社会主义本质理解

社会主义本质理解（精选8篇）

1.社会主义本质理解 篇一

如何理解社会主义本质和正确看待当前社会出现的贫富分化现象

社会主义本质是指社会主义制度不同于封建主义和资本主义制度等社会制度的最根本的性质。

邓小平在领导中国改革开放和现代化建设的实践中，在把握马克思主义精髓的基础上，总结国内外社会主义建设的经验教训，不断深化和发展了对社会主义的认识，首先提出：“社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕”。这一概念的提出，进一步丰富了社会主义理论的内涵，是对马克思列宁主义毛泽东思想的进一步发展，充分体现了社会主义制度的优越性，社会主义国家的发展应该以全体人民群众的发展为前提，发展成果由人民群众共享。社会主义的本质，是在发展生产力的基础上的共同富裕，有些人会理解为共同富裕太漫长，是需要一个过程，这个过程既不能超越也不能激进，社会主义社会建设也必须建立在大力发展生产力的基础之上，社会生产力极大的发展了，人民的物质文化需求才能得到满足。我们今天建设社会主义和谐社会，就需要人们解放思想，努力发展生产力，只有生产力发展了，人民才能享受到更多的改革发展成果，也才能够更好的体现社会主义制度的优越性，我们今天的和谐社会建设

我国贫富分化问题现已越来越严重，主要表现为：城乡差距悬殊，地区差距明显和部门行业之间差距扩大，这主要是由于(一)自然条件和生态条件不同所导致。我国自然和生态条件，东部比西部好，南方比北方好，沿海比内陆好。东部沿海地区不仅拥有得天独厚的地理资源优势，而且政策上也享有很多优惠，而西部地区环境恶劣，且没多少政府提供的优惠政策，因而造成西部地区人口及人才渐向东南流动，而人才流失就越发加剧了西部地区的贫穷。(二)为城乡二元结构所导致。我国的城乡差距拉大还有特定的历史原因。由于缺乏合理有效的机制和工业本身发展不稳定，其既定目标不仅没达到，反倒使城乡差距进一步拉大。(三)为教育投入与资本投入不均衡所导致。贫穷地区由于没有足够资金投入教育，劳动者素质和技能比富人低。这种差距，会保持相当长时间，甚至有扩大的可能，阻碍着贫富差距的缩小。(四)为体制、政策因素所导致。非公有制经济的发展，使私营企业主及个体工商户进入高收人阶层，税制改革不得力，也对贫富差距产生了深厚的影响。(五)为社会保障滞后所导致。我国社会保障制度，目前尚不够完善。社会保障的弱化，使竞争失利、弱势群体和有特殊困难的人们难以保持基本生活，一旦遇到失业、病灾等情况，其贫困便会进一步加剧。

应采取以下几方面的措施。(一)从严控制人口数量，合理利用资源。要解决我国贫富差距问题，控制人口是关键，尤其是农村，人口问题若不解决，贫富分化便很难在短时间得到缩小。因此，应继续从严控制人口数量，提高人口质量。(二)注重发展农村经济。要继续加大对农村的投人与资助，还应进行“输血”，以增强农村“造血”功能，提高其独立自主的发展能力。(三)加强地区间的协调发展。各地区要加强经济、技术的交流与合作，实现优势互补和共同发展，努力尽早实现共同富裕。(五)努力发展社会保障事业。完善的社会保障制度，对限制贫富差距会起着重要作用，逐渐建立起富有农村特色的保障制度，尽快帮助贫困地区、贫困人口摆脱贫穷，走向富裕。(六)借鉴国外成功经验。一些“先期发展”的发达国家，在发展过程中积累了许多有益经验，通过社会保险、福利补贴、公共教育三类援助，来帮助贫困人口。另外还用税收对个人收益进行有力调节。

总之，和谐社会应该是共同富裕的社会，而要实现共同富裕，就必须将贫富差距控制在合理范围内，并逐步加以缩小。当前的状况在警示着我们，我国缩小贫富差距还任重道远，任何时刻都不应放松警惕和努力。

2.社会主义本质理解 篇二

“概念是思维的细胞”.“数学根本上是玩概念的, 不是玩技巧, 技巧不足道也!”著名的数学家华罗庚先生说过, 善于“退”足够地“退”, 退到最原始而不失去重要的地方, 是学好数学的一个诀窍.这“最原始而不失去重要的地方”就是指概念.章建跃先生认为, 概念及其蕴含的思想方法才是根本大法;只有围绕数学概念的核心开展教学, 在概念的本质和数学思想方法的理解上给予点拨、讲解, 让学生在理解概念及其反应的数学思想和方法的基础上, 对细节问题、变化的问题进行深入思考, 这样才能实现有效教学.这其实就是一种概念教学观.众所周知, 概念教学时过程先于对象, 而具体细节正好是锻炼学生应用概念解决问题的机会, 是促进学生理解概念的平台.概念中有数学的知识细胞, 也有数学的思想与方法, 这里的具体细节承载于数学解题之中.由此可见, 在教学中, 要让学生掌握用概念作判断的基本方法与步骤并逐步达到理解并应用的同时, 培养学生“回到概念去”、“回到定义去”的思维习惯.那么, 在课堂 (解题) 教学过程中到底应该如何落实, 使学生有“根”可循, 有“法”可依?我们不支持传统教学观的一无是处之说, 也必须承认核心概念教学实施的难度.数学离不开问题, 本文就如何渗透概念教学, 从概念出发解决问题, 回本溯源、提高教学有效性做一些阐述,

一、概念防范解题出错

无须讳言, 学生数学能力的重要体现就在于会解题, 但我们对解题过程反思一下, 成败的原因大都可以归结到对概念本质的理解和掌握、概念本身所蕴含的思想方法以及相关概念的联系上.

例1已知关于x的方程的解是正数, 则的取值范围为.

错解:原方程可化为2x+m=3 (x-2) , 变形得x=m+6.

由题意知x=m+6>0, 则m>-6.

解析:错解的原因在于没有正确认识到分式方程和分式的概念.回归分式方程和分式概念的本质, 即分母不能为零.从概念出发这里必须满足x≠2.

因此, x必须满足x>0且x≠2.

又x=m+6, 即m+6>0有m+6≠2,

所以, m>-6且m≠-4是正确答案.

例2已知的值.

错解:设… (1) , c+a=bk… (2) , a+b=ck… (3) . (1) + (2) + (3) 得:2 (a+b+c) = (a+b+c) k… (4) , 所以k=2.所以

解析:问题在于对等式2 (a+b+c) = (a+b+c) k的错误处理上.错解中要通过 (4) 求出的值, 因此在等式两边同除以 (a+b+c) , 得k=2.殊不知, 等式基本性质是在等式的左右两边同乘以 (或除以) 同一个不为零的数或式, 等式仍成立.

这里, (a+b+c) 的符号不确定, 可能为零, 也可能不为零.因此不能盲目地在等式两边同除以一个符号不确定的代数式.

显然, 这是对等式概念的外延 (等式的基本性质) 模糊不清导致错解.对 (4) 正确的处理方法是:先移项再分解因式.

所以a+b+c=0或k=2.

所以或2.

【评析】认识概念的本质是解决问题的前提条件.解题的每一环节都伴随着相关概念的运用, 概念成为解题的出发点和解题行为实施正确与否的检验准则.

二、概念指向解题入口

波利亚说:“掌握数学就是意味着善于解题.”这句话本身没有错, 普遍做法错在要么只看到“解题”、要么用“多解题”以期达到“善于解题”.基本知识、基本思想方法源于概念, 概念自然是“善于解题”的根基.概念不仅能辨识问题, 还能找到解决问题的切入点.

例3若则x-y的值为 () .

解析:学生初看题目可能有无从下手的感觉:x-y既不能作为一个整体求得, 原方程也不能按照常规解法解出x和y的值.怎么办?唯一的出路:从定义出发!首先明确原式中含有二次根式, 根据二次根式概念, 被开方式必须非负.故原式中的字母x满足, 化简得x=1.借助概念意外地求出x的值, 而且发现等式左边等于0, 从而可求出y=-1.

【评析】偶次根式概念中的限制条件是解决问题的切入点, 并伴随着问题解决的始终.

例4如图1, 在△ABC中, CD, BE分别是△ABC的角平分线, AF⊥CD, AG⊥BE, 探索FG, AB, AC, BC之间的数量关系.

解析:根据题目条件BE是△ABC的角平分线, 可知这是部分轴对称图形, 又已知AG与角平分线BE垂直, 从原图中分离出熟悉的简单图形如图2, 这就是等腰三角形三线合一的基本图形.因此, 解题的突破口就是等腰三角形的概念外延 (等腰三角形三线合一性质) .于是解题思路的切入口就是延长AF、AG分别交BC于点M、N, 如图3, 形成等腰△AMC和等腰△ANB, 且有BA=BN, CA=CM;由等腰三角形三线合一性质知F、G分别是AM、AN的中点.根据三角形中位线定理得

因为MN=BN+MC-BC=AB+AC-BC,

所以

【评析】识别核心概念的内涵、外延找到问题解决的突破口.

三、概念诱发解题联想

解题的灵活性来源于概念的实质性联系, 技巧往往是不可复制的, 是不可靠的, 因此要加强概念的联系性, 从概念之间的联系中寻求解决问题的新思路.

例5若实数m满足, 则m4+m4=

解析:由m4+m-4联想到完全平方公式将a2+a-2再平方得 (a2+a-2) 2=a4+2+a-4.分析到这里, 要求解只需知 (m+m-1) 的值, 容易由已知条件获取, 两边同乘以.将 (1) 两边平方整理得.将 (2) 两边平方整理得

【评析】平方概念是初中数学教学的重点, 蕴含着诸多的技能与方法.运用概念联想, 挖掘概念背后的技能与方法, 使问题得以解决.

例6如图4, 点P为△ABC的内心, 延长AP交△ABC的外接圆于D, 在AC延长线上有一点E, 满足AD2=AB·AE.求证:DE是⊙O的切线.B

解析:首先要明确内心的定义, 即三角形内角平分线的交点.如图, AP平分∠BAC, 即∠BAD=∠DAE;结合条件AD2=AB·AE可得到△ABD∽△ADE.

到此, 解题思路似乎不太明朗, 我们再分析结论, 要求证切线, 要解决这个问题, 首先必须清楚满足怎样的条件的线才是圆的切线, 即圆的切线的定义:经过半径的外端并且垂直这条半径的直线是圆的切线.

从定义出发, 只需说明DE与半径OD垂直.联想圆的垂径定理有半径与弦垂直, 而圆周角∠BAD=∠DAE得到弧BD与弧DC相等, 根据垂径定理得OD⊥BC, 离目标只有一步之遥, 证BC∥DE, 只需证角相等.而相似三角形能提供等角, ∠BDA=∠DEA, 同弧所对的圆周角相等得∠BDA=∠BCA, 所以∠DEA=∠BCA, 所以BC∥DE.因为OD⊥BC, 所以DE⊥OD.即得证.

【评析】利用概念之间的联系, 结合因果关系打通问题解决的思路.

四、概念提炼思想方法

数学思想是对数学对象的本质认识, 是从具体的数学概念、命题、规律、方法等的认识过程中提炼概括的基本观点和根本想法.数学思想方法蕴含于数学知识之中, 数学概念和原理的形成过程是进行数学思想方法教学的重要载体.数学思想方法重在“悟”, 需要有一个循序渐进过程.

例7如图5, 一次函数与反比例函数的图像交于点A (2, 1) , B (-1, -2) , 则关于x的不等式的解是.

解析:此题表面看似解不等式的问题, 实际上是函数、方程、不等式的内在联系.借助函数图象解决代数问题.不等式等价于y1≥y2, 在图象上, y1>y2反应的就是一次函数图象在反比例函数图象的上方;y1=y2代表的是一次函数图象与反比例函数图象相交.不等式的解就是y1≥y2时, 图象所对应得x的范围 (值) .体现数形结合思想.

例8已知:如图6, 在平面直角坐标系xOy中, 矩形OABC的边OA在轴的正半轴上, OC在轴的正半轴上, OA=2, OC=3.过原点O作∠AOC的平分线交AB于点D, 连接DC, 过点D作DE⊥DC, 交OA于点E.

(1) 求过点E、D、C的抛物线的解析式;

(2) 将∠EDC绕点D按顺时针方向旋转后, 角的一边与轴的正半轴交于点F, 另一边与线段OC交于点G.如果DF与 (1) 中的抛物线交于另一点M, 点M的横坐标为, 那么EF=2GO是否成立?若成立, 请给予证明;若不成立, 请说明理由;

(3) 对于 (2) 中的点G, 在位于第一象限内的该抛物线上是否存在点Q, 使得直线GQ与AB的交点P与点C、G构成的△PCG是等腰三角形?若存在, 请求出点Q的坐标;若不存在, 请说明理由.

解析:对于第 (3) 题, 已知两点, 要确定第三点, 从而构成等腰三角形.即满足其中两边相等.两边对于三角形的三边具有不确定性, 也就是等腰三角形概念中蕴含着分类讨论的思想.因此, 解决这个问题的关键是根据哪两边相等进行分类讨论:分为PC=PG, CP=CG, GP=GC三类, 再逐一进行讨论求解.

【评析】概念中所蕴含的思想方法指导解题思路的形成和解题过程的完成.

数学教学本应以人为本, 目的是培养学生的数学思维能力、发展学生的智力、培育学生的理性精神.教学中要注重本质, 抓住概念, 就抓住了基础知识、基本技能、基本思想方法和基本活动经验;教学中注意力过于集中在“题型”及其技巧时, 自然会偏离数学的本质以及教学的本质.在对数学知识没有基本理解就进行解题训练是盲目的, 甚至崇尚“大运动量”, 也注定是低效的.这样的教学观念与行为过去和现在已经阻碍了学生的心智发展, 我们应对这种功利化的倾向保持足够的警惕.

摘要：当前数学解题教学中仍然存在过于追求技巧、难度和“题型”研究, 这样的教学观念违背了新课程改革的理念, 制约了学生的心智 (数学思维的) 发展.概念及其蕴含的思想方法才是数学的根本大法.只有从概念出发解决问题, 回本溯源, 培养学生“回到概念去”、“回到定义去”的思维习惯, 才能使学生有“根”可循, 有“法”可依, 从而理解数学本质, 提高思维能力.本文从概念防范解题出错、概念指向解题入口、概念诱发解题联想、概念提炼思想方法等方面详细阐述如何从概念出发解决问题.

关键词：回归概念,解题,数学本质

参考文献

[1]章建跃.“中学数学核心概念、思想方法及其教学设计得理论与实践”课题会议成果综述[J].中国数学教育, 2009.9.

[2]波利亚.怎样解题[M].上海:上海科技教育出版社, 2007.5.

3.社会主义本质理解 篇三

一、问题再现

图1

在一次教研课的后测中，此题错误率高达45%，也就是说一个班级中，差不多半数的学生都做错了。笔者对这些做错的学生进行访谈，得到结果大同小异。学生认为：“因为时针指向5，是5时，分针指向11，是55分，所以是5时55分。”笔者追问：“真是5时55分？”一些学生表示肯定;一些学生开始犹豫;只有一小部分学生认为是“看错”。看来错误的原因并非是简单的“看错”，那到底是什么呢？

二、错因分析

通过与教师的访谈得知，教师在教学“认识时间”的相关内容时，一般都是直接教学生怎么看，具体分为两步：先看时针，可用尺子延长时针，不到下一个数，就读小的那个数;再看分针，也用尺子延长分针，数一数是几分，就读几分。

教师采用这种方法教学的优点在于：看时间的方法直观，学生容易听清要求，容易操作，对读出“几时多几分”“刚过半时”这些时刻来说正确率比较高。但是这其中的缺点也是非常明显的：第一，这种静态的观察方式，忽视了时间是“永远运动”的特性;第二，割裂了分针与时针之间的关系，把一个整体分割成两个孤立的部分，先分别看时针和分针，然后把两次看的结果合起来;第三，误差比较大，由于学生的感知觉功能未发育完全，在遇到如图1这样的题时，在延长“时针”时，很容易把它延长到数字“5”，读成“5时”。他们不会想到 “图中的分针指着11，还没有走到12时，时针是不会走到5的，所以不是5时55分，应为4时55分”。这其实与低年级学生的思维是以直观、形象的单一思维为主，容易忽略细小的变化有很大的关系。

由以上分析不难看出，看“几时差几分”产生错误的直接原因是学生感知觉功能的缺失而导致“看错”，其根本原因在于教师忽视了“分针与时针之间的关系”的教学，采用静止、孤立的方法来认识运动着的时间，使学生未能理解时针与分针之间的关系，从而导致错误发生。

三、用“共时性”思想认识时针与分针之间的关系

因为时间是无形的，看不到摸不着，所以我们必须借助沙漏、日晷、钟表等工具来度量无形的时间。正如陈洪杰老师指出的那样：“我们相信计时工具，是因为我们明白计时工具的运动（沙子漏下、太阳运动带来投影的移动、表针的走动）和被测的运动正在经历同样的时间，两者是共时的！”（《小学数学教师》2011年第6期）以钟表为例，它能刻画时间也是采用了“共时性”的思想。钟表指针走的时间是固定的，分针走一小格是1分钟，时针走一大格是1小时，始终不变。尽管时针与分针走的速度不一样，但时针走一大格的时间与分针走一圈的时间是相同的，即1时=60分。

四、改进策略

时间是运动的、持续的，用静止、孤立的方法去观察钟表很容易产生错误，因此在改进教学的实践中，笔者先用“共时性的思想和运动的观点”让学生感悟和理解分针与时针之间的关系，再来认读“几时差几分”。所谓的“共时性”，以钟表为例来说明，尽管时针与分针走的速度不一样，但时针走一大格的时间与分针走一圈的时间是相同的，即1时=60分。

然而“共时性的思想和运动的观点”对于二年级的学生来说理解起来肯定有困难，无法一蹴而就。这就需要教师在教学中做到系统把握、重点突破，即前有渗透，中有突破，后有回顾。

以人教版为例（如表1），认识钟表上的“时间”分为三个阶段。

册数 内容 目标

一上（新版） 认识钟表 认、读、写整时

二上（新版） 认识时间 认识时间单位“分”，1时=60分，认识几时几分

三上（新版） 时 分 秒 1分=60秒，建立1分概念

表1

从教材的安排看，笔者以为对“共时性的思想和运动的观点”的认识要从一年级的“认识钟表”开始渗透，具体步骤如下：

（一） 前有渗透——在“认识钟表”中初步感知时针与分针之间的联系

在一年级“认识钟表”的教学时，教师可用直接告知的方法去渗透。要让学生感知时针和分针都在动，这点比较简单。许多学生结合生活经验还能知道时针走得慢，分针走得快。但仅仅这样无法让学生感悟时针和分针运动的共时性。

因此，这一阶段教师在教学时应有意识地改变对“整时”的语言表述方式。例如认识“8：00”，教师一般会教学生这样说，时针正指着8，分针正指着12就是8：00，这是一种直观、静态的表述方式。用动态的观点来描述：时针走到8，分针正好走到12，所以它是8时。让学生在动态的运动和静态的读数之间建立联系。

这里的难点是理解两个时刻之间的动态变化，如8：00到9：00之间的变化（如图2），就需要完成两个目标：

1.指导直观读数：时针正指着8，分针正指着12，是8：00。

2.通过分针和时针的走动认识9：00。

师：（指着8：00）接着分针会怎么走呢？（可用手势引导）

生：向右（顺时针的动作）。

师：分针在走了，时针会怎样呢？是站着不动吗？

生：慢慢地走，很慢很慢地走。

师：时针走得很慢是因为它走的“路”少，只要从8走到9，而分针要走一圈，走的“路”要比时针多，所以要走得快一些。两根针是同时开始走的。

师：当时针快靠近9时，问分针走到哪儿了？

生：分针也快要到12了。

4.社会主义本质理解 篇四

儒家思想的本质究竟是什么?这个问题，一向不缺答案。但无论“仁”“和”还是“中庸”，都仅仅部分地反映了儒家的思想观念;综合起来，只有“责任”，才是儒家思想的内核，尽管孔孟等人并未作此概括。以“责任意识”为根本指针的儒家思想，拒绝道家那种“高大上”式的玄远，拒绝墨家“草根”式的琐屑，拒绝法家“狱吏”式的苛细，人性化地满足了社会的需要，成为中国传统文化的主流。人性化是其最显著的特征。

儒家对“人”(而不是“神”)有着极高的定位：“人者，其天地之德、阴阳之交、鬼神之会、五行之秀气也。”这种把人看作“天地之心、五行之端(首)”的观点，决定了儒家的“人生”设计十分严肃——至少要对得起“人”在天地间的这种地位。然而人性是复杂的，就其本能而言，人总是倾向于膨胀私欲、挤占他人权利空间。若不加以约束，必然导致冲突，引发社会危机。为避免这种情况，儒家认为，在刑法等硬性制度之外，还需要一套软制度，来教化人们在享受权利的同时不忘对他人对社会尽责。他们把这套“文化”(文明的教化)的软制度归纳为“礼”。刑法与礼，是社会治理的左右手。

关于“礼”，大部分典籍散遗了，现存的《礼记》，是对古典“礼仪”的解释，可谓“礼”的冰山一角。《礼记》说圣人“为礼以教人，使人有礼”，首要的是为了将人与“能言”的.猩猩鹦鹉区别开来——发扬人的社会性、抑制人的动物性，确保人的言行像个人而非禽兽，是礼的底线。由《礼记》等书可知，礼的规矩是非常详备的。规范人的言行，教导人们该干什么、该怎么干，礼本质上是一份责任清单。在儒家看来，习礼，最重要的是通过“修身”，完善自我，弄清自己的角色，并从自己的角色出发，承担起相应的责任，恰当地为人处事。

对已对人对社会“尽责任”这种活法，不是儒家凭空设计出来的，是孔子“述而不作”、从“先王”“先贤”那里梳理出来的。那些“先王”“先贤”都是修身齐家治国平天下的“楷模”，是“责任意识”的绝佳体现。尧舜协和万邦天下为公，被孔子视为不可超越的标杆。大禹治水，非常辛苦，其实他完全可以弄条“方舟”，只给自己喜欢的人发船票，一走了之。孔子对大禹也“无间然”，没什么可批评的了，因为他尽了作为君主的那份责任。

用两个字来概括儒家思想，是“责任”;用一个字来概括，那就是“家”。不爱家的人，很难说他能爱国。长期以来，自西方流入的形形色色的“解放”，严重破坏了人们的家庭观念。魏晋时期，儒家思想被抛弃，信仰大厦崩塌，导致了三百年战乱。今天，我们已经拥有了更强大的思想武器——唯物辩证法，但儒家思想的合理内核、围绕它形成的责任文化与家国情怀，依然是现实社会重要的支点和动能。

(摘编自荆培运《儒家思想的本质是“责任”》)

1.下列对原文内容的理解和分析，不正确的一项是(3分)

A.关于儒家思想的本质问题，答案有“仁”“和”“中庸”等看法，但其合理内核应是“责任”。

B.儒家看重“人”在天地间的地位，与这高定位匹配的是儒家对待“人生”设计的严肃态度。

C.儒家认为，刑法对人的私欲的约束，不如礼的约束力大，所以儒家特别强调礼的教化作用。

D.现存的能供我们研究儒家“礼”的资料并不多，《礼记》一书至少能让我们知晓礼的底线。

2.下列对原文论证的相关分析，不正确的一项是(3分)

A.文章基于人性具有复杂性这个前提，探讨儒家的“礼”在社会治理中的作用。

B.文章指出要从社会性和动物性的角度理解人，并就两者的价值取向进行论述。

C.文章运用了例证法，以“尧舜”“大禹”为例，揭示了儒家思想本质的来源。

D.文章采用总分总的结构，层层深入地阐述了作者对儒家思想本质的全新见解。

3.根据原文的内容，下列说法正确的一项是(3分)

A.儒家思想成为中国传统文化的主流，是因为它具有其它的思想都没有的人性化特征。

B.儒家的“礼”的规矩十分详备，除了“先王”“先贤”外再无人能达到“礼”的要求。

C.文中用一个字“家”来概括儒家思想的本质，实际上是对“责任”的进一步补充。

D.无论是个人修身，还是国家治理，儒家的“责任”思想具有不可或缺的现实指导意义。

1.C(“刑法不知礼的约束力大”说法错误，文中说“刑法与礼，是社会治理的左右手”文中认为二者是不同的方法，并没有力度大小的区别。)

2.B (“要从社会性和动物性的角度理解人”有误，文中强调的是人应具有社会性。)

5.社会主义本质理解 篇五

马克思关于人的本质论断的形成及其理解--从《1844年经济学哲学手稿》到《德意志意识形态》

马克思关于人的本质论断是由人的两重存在性出发走向人的.社会性的统一,这种统一不是统一于自然性而是统一于社会实践.人的本质论断的形成又和其唯物史观的形成有内在逻辑一致性.马克思关于人的本质论断正是循着唯物史观的建立由抽象到具体、由贫乏到丰富的不断批判前人和自己的基础上形成的.

作 者：谈忐 作者单位：安徽师范大学,经济法政学院,安徽,芜湖,241000刊 名：淮北煤炭师范学院学报(哲学社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF HUAIBEI COAL INDUSTRY TEACHERS COLLEGE(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：200324(4)分类号：A811.64关键词：马克思 人的本质 两重性

6.社会主义的本质和根本任务 篇六

◇ 本章课时：4课时

第一部分 本章学习目的和要求

通过本章教学，了解“什么是社会主义，怎样建设社会主义”在邓小平理论体系和建设中国特色社会主义的实践中的地位；了解先驱者对社会主义的探索历程；准确把握邓小平关于社会主义本质论的科学内涵及重大意义，理解社会主义的根本任务是发展生产力，引导学生努力学习，早日成材，为建设中国特色社会主义贡献才智。

教学环节：讲课，课堂讨论

教学重点、难点：

1、社会主义本质的科学内涵

2、社会主义的根本任务是发展生产力

第二部分 本章主要内容

第一节社会主义的本质

一、建设中国特色社会主义的首要的基本的理论问题

1、搞清楚什么是社会主义，是关系到如何坚持和完善我国社会主义制度的重大问题。

2、搞清楚什么是社会主义，是关系到如何体现社会主义制度优越性的重大问题。

3、搞清楚什么是社会主义，是关系到如何建设社会主义的根本性问题。

二、对社会主义艰难探索的历程

社会主义一词是由古拉丁文演变而来，原意是‘同伴’、‘善于社交’等。

最早是德国神学家、天主教本尼迪克特派教士安塞尔姆·德辛在1753年与人论战时把遵循自然规律的人称为社会主义者。

19世纪20-30年代，欧文主义者和圣西门主义者才在报刊上使用‘社会主义’作为未来理想社会的称谓。

19世纪40年代，社会主义已成为西欧盛行的新思潮。

19世纪70年代，西风东渐，社会主义一词才开始在日本、中国书刊中出现”

恩格斯曾经指出，在马克思以前就有过“封建的、资产阶级的、小资产阶级的或空想的社会主义或者由这种种成分混合而成的社会主义。”

1.中世纪的空想社会主义

我国的代表人物、代表作，主要观点。

在西方，空想社会主义思潮的始祖是英国的托马斯·莫尔(1477 ——1535)和意大利的康帕内拉(1568——1639)。代表作及重要观点。

客观评价。

2.十九世纪的三大空想社会主义

以法国的圣西门(1760—1825)、傅立叶(1772—1837)和英国的欧文(1771—1858)为代表的空想社会主义者，各自从不同的角度，首先对资本主义制度进行了无情揭露和深刻抨击，同时，根据人类理性原则构建了他们的理想社会。

3.科学社会主义

《共产党宣言》第二章、《哥达纲领批判》、《社会主义从空想到科学的发展》第三章 马克思、恩格斯对未来社会预测的基本观点。

4.列宁、斯大林对社会主义的探索

列宁：《日记摘录》、《论合作社》、《论我国革命》《怎样改组工农检察院》、《宁肯少些，但要好些》等5篇文章。

列宁对社会主义的认识。

斯大林：《关于苏联宪法草案》、《苏联社会主义经济问题》等。

斯大林对社会主义建设探索的理论成果。

苏联社会主义模式及主要特征。

5.以毛泽东为核心的中共第一代领导集体对社会主义的实践和认识

《论十大关系》、八大决议和《关于正确处理人民内部矛盾的问题》。

对社会主义探索的积极成果及其失误。

三、邓小平把对社会主义的认识提高到新的水平

（一）邓小平对社会主义本质的科学概括

解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕。

（二）社会主义本质论断的理论内涵和重大意义

第一，突出强调“解放生产力”和“发展生产力”，揭示了社会主义与生产力的内在联系。

第二，明确指出社会主义必须“消灭剥削，消除两极分化”，揭示了社会主义在经济关系与资本主义的本质区别。

第三，强调社会主义的最终目标是共同富裕，揭示了社会主义向共产主义发展的必然趋势。

理论和实践意义：在理论上，把对社会主义的认识提高到了新的科学水平；在实践上，为探索如何建设社会主义开辟了广阔的道路。

下面我们讲第三个问题。

（三）对科学理解社会主义本质的三大疑点的解说

1.公有制是不是社会主义的本质? 如是, 为什么邓小平没有将它纳入本质论之中? 如不是, 公有制对社会主义来说是否无足轻重、可有可无?

邓小平的社会主义观。

邓小平对社会主义的认识始终存在着两个层面，即制度层面和功能层面。

在经济制度上，邓小平特别强调公有制和按劳分配。他认为这是社会主义社会生产力得以快速发展的保证，是维护社会公平、确保在生产力不够发达的条件下不使社会产生两极分化的制度基础。他一再声明“那是不能动摇的”。

邓小平强调坚持社会主义制度总是和发挥“社会主义的功能”——在大多数场合他表述为“社会主义的优越性”——联系在一起的。

邓小平一直认为社会主义优越性集中体现在两个方面，即发展生产力，使人民的生活逐渐好起来；共同富裕，不产生剥削阶级。他认为社会主义应该具有这样的功能。正是从这一层面，邓小平将这两方面的内容直接表述为社会主义本质。

邓小平对社会主义本质的四次表述

邓小平在对社会主义的两个层面中，越来越侧重于功能层面。

侧重功能取向，有利于突破长期以来以结构判断社会性质的思维定势，有利于发挥广大人民群众建设社会主义的积极性和创造性。邓小平的“三个有利于的标准”实际上就是社会主义功能取向的具体化。

认为社会主义可以不要公有制的观点，既不符合邓小平的本意，也不符合中国的国情。

2、“解放生产力，发展生产力”是不是社会主义本质? 据此能否将社会主义和其他社会形态特别是和资本主义区别开来?

这一疑问不仅在提出问题的方法上存在错误，而且在认识问题的方法上也存在明显的缺陷。在提出问题的方法上，它犯了以偏概全的错误。

从其认识方法来说，起码存在两个缺陷：

第一，只见片段不见过程。

第二，只见现象不见本质。

生产力的解放和发展从根本上说就是被压迫阶级自身的解放和发展，被压迫阶级的解放和发展则意味着对现行奴役关系的打破，对现行统治秩序的冲击，对现行社会的改造。其结果是对剥夺者的剥夺，对压迫者的革命。而这是现行制度所体现的生产关系所不能容忍的。

事物的质是一事物赖以存在的根据，它贯穿于该事物存在的全过程，与该事物同存共亡。而在阶级社会，生产力的解放和发展有时不仅不表现为这种存亡关系，反而表现为对该制度的强烈否定——从终极意义上来说，正是这种否定力量导致了该制度的消亡——所以，把否定一事物的因素说成是该事物的内在本质体现，这在理论上是说不通的。

“解放生产力，发展生产力”之所以是社会主义的本质要求，这是因为，“解放生产力，发展生产力”是社会主义产生和发展的根据，高度发展的生产力是社会主义存在的基础。

其次，在社会主义社会，生产力和生产关系的代表是同一主体，这种一元主体彻底消融了阶级社会生产力和生产关系之间的对立或对抗，从而既为生产力的自由发展提供了可能，也为生产关系的自觉调整以适应生产力的发展提供了可能。

3、既然共同富裕是社会主义的本质，那么我国作为社会主义社会，就不应该允许贫富悬殊、甚至剥削现象的存在；而既然现在允许贫富悬殊、甚至剥削现象的存在，那就说明我国现在还不具备社会主义社会的本质。

邓小平关于社会主义本质论断的确切指向。

邓小平讲共同富裕是社会主义本质，还是从功能的角度对社会主义的界定。

既然“共同富裕”是“社会主义的目的”，或社会主义从其功能来说能实现“共同富裕”，那么“共同富裕”就不是社会主义当下的中心课题，当下社会主义的中心课题就是如何实现共同富裕。

共同富裕不是同等富裕，也不是同步富裕。不同等，不同步，则意味着贫富悬殊的不可避免。邓小平指出：我们的政策“要让一部分地方先富裕起来，搞平均主义不行。”但是社会主义“要防止两极分化。”“如果导致两极分化，改革就算失败了。会不会产生新的资产阶级？个别资产阶级分子可能会出现，但不会形成一个资产阶级。”这里包含有对贫富悬殊的适度容忍和对两极分化的强烈排斥。

实现共同富裕归根到底要靠生产力的发展。我国目前处于社会主义初级阶段，大力发展生产力，就必须调动一切积极因素，利用一切有利于生产力发展的形式。

剥削不是人类社会的永恒现象，而是一种历史现象。它是在生产力有了一定程度的发展但又发展不充分的基础上产生的，它也只有在生产力高度发展的基础上才能被消灭。

通过剥削而消灭剥削是共产党人对历史规律的深刻了悟和自觉遵循，也是社会主义发挥其本质功能的题中应有之意。

社会主义社会，由于生产资料公有、政权属于人民、意识形态领域马克思主义占主导，存在于社会主义社会的剥削无论在程度上、后果上与存在于阶级社会的剥削不可同日而语。

当前，我们党提出建构社会主义和谐社会，正是体现了社会主义本质这一方面内容的要求。

第二节社会主义的根本任务

一、社会主义的根本任务是大力发展生产力

1.生产力是人类历史发展的最终决定力量

2.发展生产力是社会主义的本质要求

第一，大力发展生产力是巩固和发展社会主义制度的根本条件。

第二，只有大力发展生产力，才能充分发挥和显示社会主义制度的优越性。

第三，只有大力发展生产力，才能为进入共产主义创造物质基础。

3.发展生产力是解决现阶段主要矛盾的根本手段。

从国际局势来看，反对霸权主义，维护世界和平离不开生产力的发展。

从国际统一来看，坚持“一国两制”方式，和平统一祖国，离不开生产力的发展。

从国内形势来看，保持稳定局面，做到长治久安，坚持和完善社会主义制度，增强综合国力，改善人民生产，发展社会主义民主，健全社会主义法制，加强社会主义精神文明建设，提高全民素质，离不开生产力的发展。

二、发展是党执政兴国的第一要务

1.我们的外部世界还很不安宁，惟有以发展增强国力，不断缩小乃至消除同发达国家的差距，才能确保国家的和平安宁。

2.要解决现阶段所有的社会矛盾，只有加快经济发展，带动社会主义政治文明、精神文明的发展，才能促进社会的稳定进步。

3.视发展为执政党第一要务，必然为求得自身最大限度发展，解放思想，利用一切有利于自身发展的条件，在与发达国家的合作竞争中谋求国家的最高利益。

4.站在时代前列，领导国家发展、促进执政党自身的更新、发展，在各项事业的发展中保持党的先进性。

思考题

1.为什么说“什么是社会主义，怎样建设社会主义”是建设中国特色社会主义首要的基本的理论问题 ？

2.邓小平关于社会主义本质论断的基本内容和理论及实践意义是什么？

3.为什么说发展生产力是社会主义的根本任务？

7.从话语分析角度理解听力教学本质 篇七

一、图式理论与语境理论

图式理论是话语分析的重要内容之一。图式是高层次的、复杂的、习惯形成的知识结构, 它在理解话语过程中发挥着概念支架 (ideational scaffolding) 的功能。有人认为图式是话语理解方式的决定性要素, 它使得话语接受者偏向于以一种固定的方式去理解话语。也有人认为图式是背景知识的有机整体, 它让话语接受者对话语的意思进行推测和建立理解预期, 并用预期结构 (structure of expectation) 来描述图式对思维的影响。图式知识是按照一定方式有机地、有序地储存在大脑里, 便于我们检索和提取。一般来说, 图式知识有两类:内容图式知识 (content schemata) 和形式图式知识 (formal schemata) 。内容图式知识是指理解者的有关某一话题的背景信息和有关该话题的社会文化知识, 也包括理解者的性别、种族、个人经验、交际经验、个人爱好等;形式图式知识是指有关话语风格、话题和话语怎样组织方面的知识。

图式还是一个用来描述思维模式的哲学概念, 它具有选择、综合、组织加工、转换迁移等功能。在信息加工过程中图式起着重要作用。信息加工的过程实际上是评价图式与正在被加工的信息的匹配程度的过程。当人们头脑中某种心理表象与感觉对象的信息相匹配时, 辨认加速;若不相匹配, 辨认就难以进行, 理解就难以深入。图式理论的应用要进行两个方面的工作:一方面主体利用现有知识对客体信息进行仔细鉴别、整理、过滤、筛选;另一方面仔细检查其中的细节, 从中发现其内在联系。对其中与主体的认识结构相匹配的部分就“同化” (assimilation) 进去, 并纳入已有的图式结构, 对其中与主体的认识结构不相匹配的部分则要进行“调节” (accommodation) , 在此种情况下主体还得改变原有结构, 重新构建预期, 使主体不断向客体靠近, 直至同化。这种要求导致了两种信息的处理模式:自上而下的处理模式 (top-down processing) 和自下而上的处理模式 (bottom-up processing) 。自上而下处理模式强调整体结构的识别, 它既从所经历事件的一般知识开始, 又从这些知识所产生的特定预期开始。如果以前知识经验丰富正确, 且预期符合实际 (与实际相匹配) 将会获得成功的理解。若先前的知识存在缺陷、经验不足, 就会产生不当的预期, 理解就难以成功。自下而上处理模式注重对细节的识别, 它是知觉系统对输入信息、逐步由低级走向高级的加工过程, 较低级阶段的处理直接依赖于感觉数据的输入, 从感知数据开始逐级向上推进, 故又称它为“数据驱动处理”。

话语分析的另外一个重要内容是语境理论。语境知识即指对某一特定语境的理解, 包括话语的参与者, 以及话语的主体和客体, 话题、话语发生的时间和地点, 传达话语的渠道即口语还是书面语等。

语境具有生动性和制约性。所谓生动性是指听话语的人被置于交际的真实环境里, 以现实社会成员的身份参与语言理解活动。所谓制约性是指语境对语言活动的内容、词汇、句子结构的选择以及意思的理解起一定的制约作用。听话者根据不同的话语建立不同的预期:同一话语在不同语境里, 意思不同。

图式知识和语境知识相互联系, 相互依存, 密不可分。话语理解是话语参与者利用自己已有的图式对所听话语进行预测、鉴别、整理、验证。图式和语境统一于听力过程中。图式是话语参与者的图式, 离开了参与者, 图式知识无所依存:没有图式知识的话语参与者是无知的参与者。

二、听力理解过程

听力理解过程首先是自下而上的信息处理过程, 也称为微观信息处理过程。在微观信息处理过程中, 听者的听觉系统接受到语流后, 将其输入大脑, 大脑将这些原始材料切分成基本的语言单位如音素、单词等。然后, 在将这些小的语言单位合并成较大的语言单位, 如:短语、句子、段落等, 从而完成听力理解。这一过程的目的在于切分和理解话语形式。

自下而上的观点很难解释听力理解过程中的以下现象: (1) 我们有时不必听完别人的话语, 便可知道话语的意思; (2) 我们能够理解一些有语法错误的话语; (3) 有时我们能听清每一个字和每一句话, 却不能明白说话人的意图。听力理解过程不只是单纯的自下而上的信息处理过程, 也是一个自上而下的信息处理过程。在听力理解过程中, 我们除了利用必要的语音、语调、语法、词汇等语言知识手段对进入听觉系统的话语信息进行处理外, 进入听觉系统的话语信息也激活了大脑中的既存图式 (即非语言性知识) , 听者利用它们来假设、鉴别、揣摩话语的意思, 预测话语内容的发展, 并通过分析、综合、判断和推理来验证和修改假设, 从而理解和吸收话语信息。经过创造性的思维活动和语言重新组合活动, 重新构建与听者原有知识结构相吻合的新信息, 也即理解了说话者的意思。这就是听力理解的自上而下的过程, 有时也称为宏观信息处理过程 (macro-processing) 。

总之, 听力理解过程绝不是一种单纯的自上而下的过程或者自下而上的过程, 而是一种自上而下与自下而上相结合的信息处理过程。因为语言不是孤立的声音、词汇和句子, 而是一个表达意义为目的的有机系统, 听话人的最终目的在于“确定话语的表达主题”。然而, 主题并不直接体现于话语的表层结构, 因而在理解话语时, 不仅要用语言本身的知识, 同时还要运用图式知识。

尽管听力理解是自上而下信息处理和自下而上信息处理相结合的过程, 完全理解所听话语是人们的一种理想状态, 一般情况下是很难实现的。这是因为英语学习者在听话语时, 除了受到学习者英语水平、图式、语境之外, 还受到其他因素的影响。首先要受到听者的第一语言听力理解经历及其在某一特定环境下听力理解能力的影响。这些环境包括说话者环境 (如:说话者的口音、个性化语言等) 和言语环境 (如:讲座、电影、面对面交谈、电话交谈等等) 。其次还与记忆力、注意力、言语智力 (linguistic aptitude) 以及在特定环境中从各种可能的理解中选择最合适的理解和预测说话者即将谈论的内容的能力相关。同时, 我们认为还与补偿策略有关。所谓补偿策略就是听者在语言、社会文化等能力不足时为了听懂话语而采取的一种补偿措施。它属于交际策略 (communicative strategies) 中的接受策略 (receptive strategies) , 诸如向对方问问题、要求说话者说慢一点、反复听、反复看同一部电影等都属于听力补偿策略。如果谈话双方不能处理语言输入而不能理解话语, 一个优秀的听者能够发现问题并以某种合适的方式向说话者示意, 这样的听者能够诱发重复或者阐述。对于那些听力不是太好的学习者来说, 使用这种策略有助于他们提高听力水平。

三、话语分析对英语听力教学的启发

从听力理解过程中, 我们可以看出影响听力理解的因素是多种多样的。任何一个因素出了问题, 都会阻碍听力理解。英语听力教师应帮助学生树立合适的听力理解目标, 充分优化影响听力的各要素, 提高学生的听力理解水平。英语听力教师不仅要帮助学生理解单词、句型, 还要提高学生的图式意识 (consciousness of schema) , 同时不要忽视语境的作用。

1. 树立合适的听力理解目标。

听力教学的目标是培养学生理解话语主要意思的能力。一方面, 要通过多种形式的训练, 帮助学生克服听力障碍, 能理解大意、抓住主要论点或情节, 能根据所听材料进行分析、领会说话人的态度、情感和真实意图。另一方面, 让学生明白不能完全听懂话语是正常的, 从而让他们克服焦虑等情感障碍, 树立听力理解的信心。

2. 重视图式知识。

在英语听力教学中, 教师应注意话题的背景信息和该话题的社会文化知识的介绍, 帮助英语学习者的内容图式的完善和充实。如果缺乏背景知识和社会文化知识, 所听的话语就无法找到与之相匹配的图式, 更谈不上它们的相互作用, 理解过程也就无法完成。同时, 如果缺乏背景知识和社会文化知识, 即使所听的话语的词汇、句法很简单, 听者也无法理解话语的内在联系。

3. 注重话语语境的导入。

在听力教学时, 还要通过适当的方式让学生了解话语的语境要素及特征。对于较难的话语, 教师可先介绍话语发生的时间、地点、话语的参与者及他们之间的关系, 然后让学生推测可能会在话语里听到的话语。最后, 让学生听话语, 并将听到的话语同推测进行对照。对于简单的话语, 可先让学生听了话语以后, 用提问的方式来检测学生是否了解该话语的语境要素。

四、结语

8.优化概念教学，深刻理解数学本质 篇八

关键词：概念教学；数学本质；教师；学生

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）12-0070

在新课程标准的理念下，数学教学不应该局限在课本知识的某个内容里，应该是让学生在掌握基本知识和基本技能的基础上进一步升华。华东师大许纪霖教授说过：“我改变不了这个世界，但我可以改变我的课堂。”作为一线初中数学教师，我们肯定改变不了这个世界，但我们可以思考如何提高学生在课堂45分钟的学习效率，提高学科的教学质量，所以我们要做的就是多思考、多准备，充分做到备教材、备学生、备教法，提高概念教学的有效性。

一、生活实物助力概念建立

恩格斯指出：“数和形的概念不是从其他任何地方，而是从现实世界中得来的。”数学来源于客观世界，运用于客观世界。离开了客观存在，离开了从现实世界得来的感觉经验，数学概念就成了无源之水、无本之木，而只是主观自生的靠不住的东西。从这个意义上来说，形成准确概念的首要条件，是使学生获得十分丰富（不是零碎不全）和合乎实际（不是错觉）的感觉材料。因此，在数学概念教学中，要密切联系数学概念的现实原型，引导学生分析日常生活和生产实际中常见的事例，让学生观察有关的事物、图示、模型的同时，获得对所研究对象的感性认识，逐步认识本质，建立概念。

就拿笔者在教学中的举例来说，在讲平面直角坐标系时，可以用电影票上的排号引入；“负数”可用零上几摄氏度与零下几摄氏度、前进几米与后退几米、收入多少元与支出多少元等这些相反意义的量来引入，这些都是身边的实例，同时也可以结合图示的直观进行分析，让学生看到也感到数学就是来源于生活。

恰当地联系数学概念的原型，可以丰富学生的感性认识，有利于理解概念的实际内容，同时也有助于学生体会学习新概念的目的意义，弄清楚每一个概念是从什么问题提出的，又是为了解决什么问题的，从而激发学生学习新概念的主动性和积极性。

二、用故事引入概念

历史故事和历史人物是学生比较感兴趣的，在课堂教学中，教师可以结合一些数学史、数学家的故事引入相关的概念，激发学生的学习兴趣。

例如，讲无理数时，教师可以介绍希勃索斯为坚持真理而被囚禁，受到百般折磨，最后竟遭到沉舟身亡的惩处，并且爆发了第一次数学危机；学习勾股定理时，可以向学生介绍我国古代的数学著作《周髀算经》，或者通过介绍我国数学家华罗庚的建议——向宇宙发射勾股定理的图形与外星人联系，并说明勾股定理是我国古代数学家于两千多年前就发现了的，激发学生对勾股定理的兴趣和自豪感，引入课题；学习平面直角坐标系时，可以向学生介绍法国数学家笛卡尔是如何想到用坐标系来把几何图形与代数方程结合起来的。学生会在惊奇、自豪、轻松愉快的气氛中理解、接受这些概念。

三、用类比的方法引入概念

初中数学概念有很多与以前学习的概念有着千丝万缕的联系，我们可以在比较它们异同的基础上建立起新的概念。类比不仅是思维的一种重要形式，也是引入概念的一种重要方法。例如，在讲分式的基本性质的引入时，笔者就是通过具体例子引导学生回忆以前小学中分数通分、约分的依据——分数的基本性质，再用类比的方法得出的。这样的引入不仅回忆旧知识，同时容易接受和掌握新知识。又如，学习二次函数时，可以类比一次函数的概念得到定义，并类比对一次函数性质的探究方式来探究二次函数的性质。通过类比旧概念来学习新概念，既可以让学生感受到两个知识点的联系与区别，又可以进一步加深对两个知识点的认识和理解。

四、在学生原有的基础上引入新概念

抓住种概念的本质特征（即种差）进行讲授便可以建立起新概念，比如在引导学生学习四边形后，只要把平行四边形的条件特殊后便可引入菱形、矩形、正方形。需要注意的是尽管同一数学概念可以有多种不同的定义，但在同一数学体系中，一般只能采用一个定义。事物方面的本质属性，可以由所给的定义推出，作为性质定理处理。这样分析后，让学生在大脑中形成这些概念间的联系与区别，对知识的掌握很有条理性。

五、从数学的本身内在需要引入概念

在学生的历程中以及人类史上数学的发展，概念都是在不断的需求中引进的。比如人类起初没有数的概念，便用结绳的办法计数，当有了自然数的概念后，计数问题解决了，可是在减法中自然数不能满足，便引入负数。当做除法时，整数不够用了，便引入了分数，使数扩展为有理数。但进一步学习，计算边长为1的正方形的对角线时就不是有理数了，又引入了无理数。通过这样的讲述，让学生切身地体会到了，数学确实来源于生活，又服务于生活。这样的一步步需求一步步满足，不断地激发学生的求知欲。

依照上面这样做，既符合学生的认识规律，又给学生留下深刻持久的印象，同时也有助于激发学生的学习兴趣，积极参与教学活动，也有利于观察、分析、抽象、概括等能力的发展以及学生思维能力的培养和素质的提高，学生容易接受。

总之，掌握正确的数学概念是学习数学知识的基石，学生接受抽象的概念，需要教师正确的引导。引入新概念的方法是多种多样的，在教学时，要根据学生的情况和知识的需要，从实际入手，精心设计，灵活运用，针对不同概念采取不同方法，力争使这些方法既符合学生认识发展的规律，又符合每个数学概念发生发展的规律。同时强化学生对数学概念的理解与应用，为他们将来的数学学习打下坚实的基础。这样才能有效地进行概念教学，降低学生学习的难度，提高教学质量。