冲突处理的正确原则

冲突处理的正确原则（精选6篇）

1.冲突处理的正确原则 篇一

处理历史学习中认知冲突的原则

温州大学人文学院 陈志刚 上海嘉定区中光中学 姜芳芳

关键词：认知冲突；生成性；历史学习

对于教学中出现的意外问题或者突发问题。老师们习惯认为这是偶发的，是由于老师预设不足或教学内容未能说清所致。实际上，根据现代课程理念，教学中的意外事件往往是指学生的认知冲突，它们在教学中是必然出现的。

所谓认知冲突指的是认知发展过程中，原有概念（或认知结构）与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或对立[1](p.299)。在学习过程中，认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间产生的无法同构的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。随着课程改革后学生学习主体地位的提高，我们发现，历史课堂上出现的学生认知冲突现象日益增多，例如，学生在学习中会产生诸如这样的困惑：“既然宋朝‘积贫积弱’，为什么经济、文化、科技还那么发达？”“埃及的金字塔到底是谁造的，你怎么知道？”“如果三年自然大灾害不饿死这么多人，中国今天的人口不就更多了吗？”等等。面对学生的这些认知冲突，由于缺乏相关的理论帮助，大多数老师束手无策，他们尝试利用过去处理教学突发事件的办法来解决，但这些方法往往难以奏效。这些认知冲突是在课程改革之后出现的，必须运用相关的现代课程理论加以解决。下面笔者从教学的生成性出发，谈谈在历史学习中认知冲突处理的原则，希冀对课堂教学有所帮助。

当代课程理论认为，教学实际是一种生成性的活动，其核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。

英国课程论专家斯腾豪斯等人认为，教育的本质是引导儿童进入文化知识之中进行探究。对此，斯腾豪斯提出了教学的“生成性目标”，即是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是人的经验生长的内在要求。“生成性目标”强调学生、教师与教育情境的交互作用，注重学生批判反思能力的发展，把学生主体性的培养看做是目标，而教师主体性的发挥则是手段，是目标得以实现的保证。课堂教学是一种生成性教学。所谓生成，是指在教学实践中，因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适当调整，以及在教学中由于学生认知上的困惑、教师的教学机智和合理调控，产生的有价值的问题，解决问题的思路、方法[2](p.174-177)。

在我国，人们长期以来都将课程教学视为学科知识的传递、教学计划或学习的结果的实现等。正是这一认识，导致老师们在教学中存在着对认知冲突的种种误解。当老师们认为课程即学科知识时，老师们的任务就是在课堂上传递这些客观“真理”；认为课程即书面的教学（活动）计划时，老师会误以为自己教学的关键就是完成教学计划，这就造成课程与教学、方案与实施等一些概念的含糊不清，限制了对非书面计划的课程现象的认识；认为课程即预期的学习结果或目标时，老师会误以为教学就是预设，不允许学生生成新的教学内容，这就必然会导致对某些在课程工作中最重要的过程（如内容选择和学习活动的划分）的忽略。由于我们的教学不是引导学生去思考，而是以所谓的“标准答案”为依据，这就使学生完全成为了被动接受知识的容器，丧失了创造性。在这种教学模式下，学生学习历史多是停留在对教科书内容的表面理解，只会套用书本上的语言来分析历史问题，缺乏自己对历史的认识。在这种教学氛围中，我们的学生拜倒在教科书的权威下，认为教师与书本就是真理的化身，永远正确，不可提出异议。这是“沉默”的课堂，学生根本没有“问题”或“认知冲突”，即使学生有着与教科书相反的观点、看法，也不敢大胆提出。因此，历史学习中学生的认知冲突问题始终没有暴露出来。

现代课程注重教学生成的理念，要求教师必须从以“教为本位”的教学观转向以“学为本位”的教学观，确立“为学习而设计”“以学习为中心”的学程设计观。这种设计观强调学习系统的开放性和生成性[3](p.15-16)。传统的教学力图在课堂上解决一切问题，这就违背了教育的宗旨，无法让学生健康的发展。如果在课堂教学中没有产生“意外”，未能出现学生学习上的认知冲突，说明学生的学习主体地位还没有确立。在历史课堂上，要想落实教学生成性的理念，顺利实现教学目标与教学内容的生成，产生更多的认知冲突，就必须使学生拥有一种历史的眼光，运用批判思维，理性地审视面临的历史学习问题与社会问题。这样学生在学习中才会拥有好奇心、探究欲，会主动、理智地思索面临的认知冲突。显而易见，这些理念与许多老师头脑中的思维定式有着明显的不同。

根据上述课程理念，我们认为教师要想很好的处理历史学习中认知冲突，应该遵循下列原则。

1．认识到认知冲突是课堂教学的必然，是教学过程中生成的一种有益的教学资源

由于教学是生成性的，认知冲突实际就是生成性教学的结果。学生在学习过程中，随着自我的认知建构，必然会产生生成性的问题，这种生成的问题并不是教学中的“意外”，而是认知冲突的表现。当我们认为“意外问题”是老师教学之前没有预设的、学生在课堂内突然质疑的问题时，实际是抹杀了教学内容的生成性，抹杀了学生知识建构中认知冲突的必然性。处理认知冲突，老师们千万不要寄希望于传统的处理教学意外事件的措施。

根据上述理念，老师们在教学中就要认识到认知冲突出现的必然性，理性看待学生在课堂上的种种疑问，不应背离教学情境而从思想政治或学生人格的角度横加批评指责学生的提问或质疑。在传统教学中，教师不希望课堂教学中出现没有预料到的意外事件，也不允许教学过程有超出教学设计规定的行为出现，否则就运用所谓的教学机智去搪塞。其实在教学现实中，学生没有产生认知冲突的教学才是偶然的。既然如此，教师与其将精力花在设法阻止意外事件上，还不如将精力花在如何利用此类事件上。认知冲突是连结学生固有经验与新知识的通道，是认知结构更新的一个必要前提。伴随着认知冲突的产生，学生的思维开始兴奋，学习的积极性增强，思维活动也处在最佳状态。这种状态既是教师和学生心理交流的接触点、共振点，也是教与学的共同机遇，是一个有效的教学契机。在教学中，教师要将认知冲突这样的“意外”事件看做是教学过程中生成的一种有益的教学资源，在教学设计时考虑怎样更好地从学生真实的问题和经验出发，而不是从教科书或从教师假想的问题和经验出发；充分尊重学生在教学中的主体地位，把握学生已有认知与新认知的矛盾，开展生成性教学；不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应，引发有效的学习活动，真正让学生学有所思、学有所成[4]。

学生在历史学习过程中出现的认知冲突是教学中必然产生的现象，并不是由于学生抽象思维能力薄弱、抑或是道德水平低下、政治思想品质出了问题。对于认知冲突，老师要认识到，教学实施不是去完成事先规定好的教学任务的行动，而是教师采取的进一步的教育性行动，教学中绝大多数认知冲突只要处理得当就有教育性。

2．课前预设只能够解决一定的认知冲突

根据教学生成性理念，理想的教学就是产生认知冲突而非消灭认知冲突的活动的过程。认知冲突有助于激发学生的自主意识和自主能力，让学生在认知冲突中思考什么是正确的价值观、道德观、是非观，明确做人的责任，学会做人。学会生活，提高他们的整体素质，使他们具备适应社会发展与终身发展的能力，成为现代创新人才。

由于教学是一个有目的、有计划的活动，教学预设是必要的，老师可以在备课过程中，自觉“预设”各种可能的教学认知冲突。在预设中，既要预设各种问题与具体解法，又要预设学生的探索过程与方法等。教师在教学设计中，应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，着眼于宏观设计，将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成“活”的板块，为教学的动态推进和有效生成创设条件并给教师和学生足够的留白，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，为教学资源的生成提供可能，为个体知识的生成创造条件[4]。

但是，课前预设只能解决学生一定的认知冲突。无法全部解决。面对学生认知冲的不断挑战，教师的史学功底、思想方法、教学理念、教学智慧将直接影响到课堂教学的效率和效果。为此，教师需要长期不懈地学习和钻研，不仅要有本学科丰富的史学知识、方法储备，还要有其他学科常见知识的储备，这样才有可能应付学生的认知冲突。这要求老师们必须与时俱进，提高自身的素质。

3．认知冲突的处理离不开师生的对话、交流，教师要尊重学生的观点

知识的生成离不开学生积极的心智建构，必须以学生的主体参与为前提条件。生成性教学的本质特征决定了教学过程应是一个开放的过程，这样才能创造、接纳“生成”。生成性教学意味着教师要能够与学生进行有意义的对话，要求学生积极主动地发现探究。

对话意味着不同观点的碰撞。这就要求教师要充分尊重学生作为一个独立的个体所应有的权利、尊严和思维方式，尊重学生的观点，严禁使用言语暴力或压制的方式对待学生，只要学生言之有理，就应当给予恰当的肯定。对于一时弄不清楚的争议，应当允许保留意见，因为有些问题很可能就是我们在长期教学中熟视无睹的重大问题。认知冲突的产生有赖于教师能否建立平等的课堂氛围，提供宽阔的思维空间，允许错误、叛逆、争议的存在。这体现了教师高尚的人格魅力和先进的教育理念，对学生的终身发展有利。

这种课程观对教育价值的追求更符合教育的精神，其最大的特点是把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造体，教师是发展的评判者、指导者，学生是自己发展的主体。这种课程观指导下的教学，要求教师将认知冲突视为教学过程中动态生成的一种有益的教学资源，恰当运用互动性教学方法，以对话的理念贯穿教学的始终，帮助学生在原认知的基础上，通过对话交往，实现意义的获得及自我主体的建构。

4．分析判定学生认知冲突的类型，有针对性地加以解决

在学生产生认知冲突后，教师是否能够帮助其顺利化解，主要取决于老师对学生认知冲突的认识：学生现有的学习水平如何？学生与学习目标的差距何在？学生思维的起点是什么？学生是如何论证其观点的？其思维起点和论证过程有无纰漏？如何进行指导？等等。只有认清问题才能对接下来可能发生的情况有更为充分的估计和应对准备。

依据教学中的三维目标理论，按照现象分层，我们可以将历史学习认知冲突依次分成三类：史学知识层面的认知冲突、思维方法层面的认知冲突、情感与价值观层面的认知冲突。对于不同层面上的认知冲突，教师应把握的基本策略是：明确学生的问题，层层解剖，如果是因为没有搞清历史事实而产生的认知冲突，应帮助学生搞清楚“是什么”“为什么”“怎么样”，以搭建起完整的知识结构；如果学生是在思维逻辑上出现了问题，则要让学生展示其思维过程，理清问题的形成发展过程，引导学生反思自己的思维障碍、疏漏和失误，领悟思维策略，加强对学生史学方法和逻辑思维的指导；对于情感价值观引发的“认知冲突”，教师不要操之过急，避免对学生进行空洞的说教，应睿智思辨地在学习历史的整个过程中对学生思想进行无声的浸润和濡化，巧妙地将学生的情感认识引向正确的方向。

关于具体的处理上述三类认知冲突的教学案例，我们可以参看聂幼犁教授自2003年至2006年，在《历史教学》上发表的一系列关于中学历史学科研究性学习案例分析的文章，例如，《以“真的是李鸿章卖的国吗”为例，看中学历史学科的研究性学习》《以“应该感谢鸦片战争吗？”为例，看中学历史学科研究性学习》《从“如果中国的好东西不传到欧洲去，中国不就比欧洲先进了吗？”看中学历史学科研究性学习》《从“火烧曹宅对不对？”看中学历史学科研究性学习》等，几乎每一篇都围绕学生在历史学习中产生的具体认知冲突，帮助老师分析处理对策。这一系列的文章从案例角度为老师们提供了分析处理学生认知冲突的借鉴方法。限于篇幅，本文不再另外举例进行说明。

5．对于情感价值观方面的认知冲突，必须以丰富的历史史实为依托，采用讨论、合作、探究等学习方式

随着社会环境的变化，人们的生活方式、思想观念和价值取向已经发生了很大的变化，独立个体意识的张扬与强调、多元文化的冲突与融合、多种价值观的选择与困惑等，都在冲击着我们传统的价值观念。在这种背景下，涉世未深的中学生在道德价值观上极易出现某种程度的模糊不清的认识，致使偏激狭隘的、违反历史理性的情感价值观渗透在历史学习过程中。学生情感价值观的形成需要经过较长时间的隐形演进过程。这要求老师要通过较长时间的观察、矫正和养育，帮助学生在价值观的认识上由肤浅或错误一步步走向成熟、深刻、完整、正确。在这个过程中，教师如果将情感价值观教育与政治说教、思想教育等同起来，对于学生不恰当的情感态度价值观，采取居高临下的打压、批评指责或谆谆教诲的方法，得到的效果往往适得其反。这就要求教师不仅要理解情感价值观的概念，将其与思想道德区分开来，还要学会从历史的角度给学生提供具体生动的历史材料，以丰富的历史史实为依托，采取“润物细无声”的教育方法，做到“寓情于史”。

当认知冲突发生时，老师需要为学生的学习和发展提供必要的信息和支持，即为学生的知识建构、消除认知冲突提供一定的“支架”，采用讨论、合作、探究等学习方式，才能有效地帮助学生减少或避免在认知中不知所措或走弯路。同时，使学生通过与他人的讨论、互助等形式的合作学习，学生可以超越自己的认识，更加全面深刻地理解事物，看到那些与自己不同的理解，检验与自己相左的观念，不断地对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，对自己的知识与认识进行重新建构。这种学习方式不仅会逐渐地提高学生的建构能力，而且有利于他们今后的学习和发展，最终有可能使学生养成健康健全、人文关怀、积极进取的人生与价值取向。

关于历史学习中认知冲突问题的研究刚刚起步，我们希望学者与老师共同努力，探索出更多有效的对策方案，真正使认知冲突成为培养学生历史智慧的切入点。

作者简介：陈志刚，男，1967年生，温州大学人文学院副教授，主要从事历史课程与教学理论研究。

姜芳芳，女，1983年生，浙江宁波人，上海嘉定区中光高级中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。参考文献：

[1]车文博.当代西方心理学新词典[M].长春：吉林人民出版社,2001.[2]该部分理论来源于张华.课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社,2000.[3]盛群力,李志强.现代教学设计论[M].杭州：浙江教育出版社，1998.[3]李袆,涂荣豹.生成性教学的基本特征与设计[J].教育研究,2007(1).

2.正确对待孩子与同伴间的冲突 篇二

她拿别人玩具，老师问，她不讲话，觉得自己没做错委屈，我就在思考是不是我说话的方式不对？为什么见到我就低头？抢别人玩具是不对，她明白这道理。也许，她玩玩具时，不知怎么跟别人表达，就随性拿别人玩具，或她认为那玩具原就是她的。我发现她的自尊心很强，也能干，老师严批时，她只哭。

我想：或许是老师的方式方法不对，或许是在家里父母很少批评，不知道如何正确的面对困难与挫折；该怎样友好的处理与同伴的关系。老师开始应该用一种关心的态度去了解，告诉他们如何才是正确的做法。多数，孩子只是因为不知道才做了，只是喜欢就拿了。如果老师一开始凶，严厉批评，他们就会感到害怕，不敢看老师，孩子是天真、单纯的，只需引导。

其实，与同伴交往是孩子的天性，是孩子的成长需要。同伴冲突是不可避免的，再这些冲突事件背后潜藏着重要的教育契机。家长和老师应正确看待，把握教育契机加以引导。如：

一、理解孩子与同伴交往的需要

家长和老师要理解孩子与同伴交往的需要，创造机会让孩子与同伴接触。但，孩年幼，对基本人际交往技巧不能掌握，与同伴交往中难免发生矛盾冲突。孩子同伴间冲突问题解决需家长老师正确引导，借助孩子同伴间冲突把解决问题的技能技巧教给他们。如：杨正周 和 刘浩洋为一积木争抢。杨正周大叫：“积木是我的！”刘阳浩也大喊：“积木是我的！”老师看见，急忙跑过去把他俩拉开：“你们不是好朋友吗？为什么要打架？”杨正周说：“不是好朋友，他不给我积木。”刘浩洋说：“积木是我的。”俩人争得不可开交，老师说：“来，咱三人用积木搭一漂亮房子好吗？”好啊，好啊，杨正周和刘浩洋高兴的笑了。成人正确引导孩子与同伴分享玩具中，孩子学会如何向别人提要求，如何表达愿望，如何倾听别人说话，如何合作与分享等。这能力掌握好，孩子可避免冲突，使他们会解决自己与同伴的冲突。

二、辩证看待孩子与同伴沖突，适时开展教育活动

当面临同伴间冲突时，家长老师要考虑用这机会让孩子获得与人交往的经验，不是只考虑冲突的消极影响尽快的结束冲突。面临孩子的冲突，应耐心听孩子意见。真正的教育是在真心的聆听后进行。一冬天放学，费禹龙发现一有趣的现象，不小心把水倒一同学本上，那同学被激怒狠狠推开他并报告老师。老师来后把还愣在那里的费禹龙批评了一通转身走了。费禹龙站那一脸委屈，刚才兴趣荡然无存。如果老师能站孩子角度看待这冲突，那结局肯定不会如此。如果老师能耐心一点给费禹龙一个表达自己想法的机会，冲突会以另一更好的方式结束。教师要做的是帮孩子解决出现的问题，展开教育活动，让孩子获得新知。

三、引导孩子正确解决同伴间的冲突

孩子生活中，同伴间发生矛盾与冲突是常事。成人不可能每次都能及时介入冲突中，成人要大胆放心让孩子自己想办法解决，培养孩子独立解决问题的能力。活动室，杨超和王文琼正为争夺一把小椅子争吵：“我先找到的”“是我先找到的”俩人争的面红耳赤，谁也不让。这时教师只一旁观望，并没急于介入。这时，聪明的杨超灵机：“咱们剪子、包袱、锤，谁赢了谁要？”孩子在面对问题时有他们自己解决冲突的方式，以一种友好与合作的方式解决冲突，利于孩发展。家长教师要给孩一个独立自主的机会，相信孩子有能力解决类似问题。

家长教师应理解孩子作为独立人，学会解决问题是必要的。成人应对孩子与同伴间的冲突多理解，多宽容，多耐心，多引导，让孩子在吵闹中快乐的成长！

3.强制法与土地法冲突原则 篇三

三、对两部法律相互冲突的规定，应适用新法优于旧法的原则去理解

也许有人认为，《土地管理法》第83条规定可以申请法院执行拆除违法占地的违法建筑。该条规定：“依照本法规定，责令限期拆除在非法占用的土地上新建的建筑物和其它设施的，建设单位或者个人必须立即停止施工，自行拆除，对继续施工的，作出处罚决定的机关有权制止。建设单位或者个人对责令限期拆除的行政处罚决定不服的，可以在接到责令限期拆除决定之日起15日内，向人民法院起诉，期满不起诉又不自行拆除的，由作出处罚决定的机关依法申请人民法院强制执行，费用由违法者承担。

笔者认为，《立法法》规定了法律冲突的适用原则。《立法法》第83条规定：“同一机关制定的法律、行政法规、地方性法规、自制条例和单行条例、规章，特别规定与一般规定不一致的，适用特别规定，新的规定与旧的规定不一致的，适用新的规定”。这一规定确立了法律适用的一项基本原则，即特别规定优于一般规定、新法优于旧法原则。《行政强制法》和《土地管理法》均为全国人民代表大会常务委员会制定，前者为新法，后者为旧法，依据《立法法》的规定，《行政强制法》的效力优于《土地管理法》。因此，国土部门在《行政强制法》施行之后自己具有强制拆除违法建筑的职权，它不能选择向人民法院申请强制拆除违法建筑。

4.雅思阅读高分原则之正确识别段落 篇四

因果段落具有明显的连接词来表示其中的关系，例如therefore, as a result, because, thus, hence等。对于这样的段落，通常会考查T/F/NG判断题、多选题或填空题。例如剑五-4 THE EFFECTS OF LIGHT ON PLANT AND ANIMAL SPECIES第三段：Breeding seasons in animals such as birds have evolved to occupy the part of the year in which offspring have the greatest chances……Thus many temperate-zone birds use the in creasing day lengths……

5.冲突处理的正确原则 篇五

摘要：改革开放伊始，针对当时社会上存在一股怀疑党的领导和社会主义道路的错误思潮，邓小平坚定地提出：“必须在思想政治上坚持四项基本原则”。坚持四项基本原则与坚持改革开放,是党在社会主义初级阶段基本路线的两个基本点。坚持四项基本原则和坚持改革开放是互相贯通、互相依存的。我们在执行党的基本路线的过程中,正确认识和把握这两个基本点的辩证关系,对于坚持这两个基本点,全面执行党的基本路线,建设有中国特色的社会主义具有重要意义。

党在社会主义初级阶段的基本路线是：领导和团结全国各族人民，以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开放，自力更生，艰苦奋斗，为把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家而奋斗。

对这一基本路线的简明概括是“一个中心，两个基本点”。以“经济建设为中心”，回答了社会主义的根本任务，体现了发展生产力的本质要求；“坚持改革开放”，回答了社会主义的发展动力和外部条件，体现了解放生产力的本质要求；“坚持四项基本原则”，回答了解放和发展生产力的政治保证，体现了消灭剥削、消除两极分化的本质要求。“一个中心，两个基本点”的统一，回答了中国特色社会主义的发展规律，体现了最终达到共同富裕的本质要求。

邓小平同志一再强调要坚持党的基本路线一百年不动摇。党的基本路线的实质是以经济建设为中心，坚持改革开放和坚持四项基本原则是紧紧围绕经济建设这一中心的。所以，坚持党的基本路线不动摇，就是坚持以经济建设为中心不动摇。四项基本原则和改革开放两个基本点统一于建设中国特色社会主义的实践。一、四项基本原则和改革开放的内容

四项基本原则即坚持社会主义道路，坚持人民民主专政，坚持党的领导，坚持马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想。

四项基本原则规定了我国的经济政治制度、领导力量、指导思想，决定着国家的性质和发展方向，关系着人民的根本利益和命运，是立国之本。

改革开放是邓小平理论的重要组成部分，中国社会主义建设的一项根本方针。改革，包括经济体制改革，即把高度集中的计划经济体制改革成为社会主义市场经济体制；政治体制改革，包括发展民主，加强法制，实现政企分开、精简机构，完善民主监督制度，维护安定团结。开放，主要指对外开放，在广泛意义上还包括对内开放。党的17大报告指出，改革开放是党在新的时代条件下带领人民进行的新的伟大革命，目的就是要解放和发展社会生产力，实现国家现代化，让中国人民富裕起来，振兴伟大的中华民族；就是要推动中国社会主义制度自我完善和发展，赋予社会主义新的生机活力，建设和发展中国特色社会主义；就是要在引领当代中国发展进步中加强和改进党的建设，保持和发展党的先进性，确保党始终走在时代前列。

改革开放是调整生产关系和上层建筑，以适应和促进生产力的发展，改革开放是强国之路。二、四项基本原则和改革开放是辩证统一的关系

四项基本原则和改革开放是我们始终要坚持的两个基本点，这两个基本点是辩证统一的关系。首先，坚持四项基本原则是改革开放和发展经济的根本保证，实践证明，如果不坚持四项基本原则，资产阶级自由化就会泛滥，就会干扰和影响经济建设。其次，坚持四项基本原则也离不开改革开放，改革开放赋予四项基本原则以新鲜的时代内容。第三，我们应当用发展的眼光而不是用僵化的观点看待四项基本原则，同样，我们也不能用资产阶级自由化的观点看待改革开放。总之，四项基本原则和改革开放这两个基本点是相互贯通，相互依存的，它们内在地统一于建设中国特色社会主义的实践。

1、坚持四项基本原则和坚持改革开放是内在于党的基本路线的两个相互制约、相互依存的基本点；四项基本原则是立国之本，规定我国社会发展的正确方向，是实现现代化的根本前提，主要解决什么是社会注意以及如何坚持社会主义的问题；改革开放是强国之路，是我国进行社会主义现代化建设的直接动力，主要解决怎样建设社会主义以及如何推动社会主义发展的问题。

2、坚持党的基本路线不动摇，必须把改革开放和四项基本原则统一起来，改革开放要在四项基本原则和改革开放统一的基础，就是建设中国特色社会主义的伟大实践，它们都必须服从、服务于经济建设这个中心，其目的是更好地解放生产力、发展生产力。

3、四项基本原则保证了改革开放和现代化建设的正确方向。十一届三中全会以来，我们就是通过改革开放推进社会主义现代化建设。为确保社会主义方向，必须坚持四项基本原则不可动摇。邓小平指出：我们“在四个现代化前面有‘社会主义’四个字，叫‘社会主义四个现代化’。”我们通过改革开放解放和发展生产力，是为了完善和发展社会主义，而不是损害和背离社会主义；是为了改善和加强党的领导，而不是削弱和否定党的领导；是为了巩固人民民主专政的国家政权，而不是动摇这个政权。四项基本原则是我们立国的根本，坚持四项基本原则，就是坚持改革开放和现代化建设的社会主义性质和方向。

4、坚持四项基本原则和坚持改革开放是互相贯通、互相依存的。四项基本原则是我们党历来坚持的根本原则，但是，如果坚持四项基本原则不同改革开放和现代化建设新时期的新的时代内容相结合，还是坚持那种不能摆脱贫穷落后状态的政策，那就无法正确理解十一届三中全会以来的路线、方针和政策。因为十一届三中全会以来的路线、方针和政策是坚持四项基本原则和坚持改革开放相结合的产物。我们所讲的改革开放是四项基本原则为基础的改革开放，是有利于巩固和发展社会主义的改革开放；而我们要坚持的四项基本原则是同现阶段新的时代内容相联系的。所以，坚持四项基本原则和坚持改革开放是统一的，统一于建设有中国特色社会主义的伟大实践。有中国特色的社会主义所以具有蓬勃的生命力。就在于它是实行改革开放的社会主义；我们的改革开放所以能够健康发展，就在于它是以坚持四项基本原则为前提的改革开放。三、四项基本原则和改革开放是各有侧重的。两者互相区别、各有侧重。四项基本原则是立国之本。它规定我国社会发展的正确方向，主要解决什么是社会主义以及如何坚持社会主义的问题。改革开放是强国之路。它是我国进行社会主义现代化建设的直接动力，主要解决怎样建设社会主义以及如何推动社会主义发展的问题。

1、是坚持一切从社会主义初级阶段这个最大的实际出发，坚定不移地走中国特色社会主义道路。坚持一切从社会主义初级阶段这个最大的实际出发，就是要把社会主义初级阶段基本国情作为推进改革开放、谋划发展稳定的根本依据，既坚持马克思主义的基本原理，又坚持把马克思主义基本原理同本国国情和时代特征紧密结合，在实践中不断丰富和发展；既不妄自菲薄、自甘落后，也不脱离实际、急于求成；既坚定不移地高举中国特色社会主义伟大旗帜，旗帜鲜明地抵制那些搞民主社会主义和资本主义的言行，又清醒认识社会主义初级阶段基本国情在新世纪新阶段的具体表现、我国全面参与经济全球化的新机遇新挑战和工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展的新形势新任务，认真解决我国发展面临的新课题新矛盾，尤其要研究解决影响改革发展稳定的深层次矛盾和问题、影响群众生产生活的突出矛盾和问题。要更加自觉地坚持发展是硬道理的战略思想，牢牢扭住经济建设这个中心，不断解放和发展社会生产力，不断夯实我国社会主义制度的物质基础；更加自觉地在坚持四项基本原则的前提下坚定不移地推进改革开放，使四项基本原则这一“立国之本”更富有时代特色，使改革开放这一“强国之路”更具有强大动力。只有一切从基本国情出发，才能更好地把以经济建设为中心同坚持四项基本原则、坚持改革开放这两个基本点统一于发展中国特色社会主义的伟大实践，使中国特色社会主义道路越走越宽广。

2、是坚持社会主义市场经济的改革方向，坚定不移地完善社会主义市场经济体制。就是要更好地坚持社会主义基本制度同发展市场经济相结合。一方面要进一步发挥市场在资源配置中的基础性作用，增强市场配置资源的有效性，使经济活动遵循价值规律的要求，提高经济发展的效益和效率；另一方面要继续完善社会主义基本制度，发挥社会主义制度的优越性，加强和完善国家对经济的宏观调控，克服市场自身存在的某些缺陷，保障社会的公平和公正。促进国民经济充满活力、富有效率、健康运行。一方面要毫不动摇地巩固和发展公有制经济、发挥国有经济的主导作用，积极探索公有制的有效实现形式，增强国有经济的活力、控制力、影响力；另一方面又要毫不动摇地鼓励、支持、引导非公有制经济发展，形成各种所有制经济平等竞争、相互促进的新格局。一方面要鼓励先进、促进发展；另一方面又要注重社会公平。我们必须坚定不移地坚持社会主义初级阶段的基本经济制度，旗帜鲜明地反对私有化；同时，必须积极探索能够极大解放和发展社会生产力、充分发挥全社会发展积极性的体制机制，放手让一切劳动、知识、技术、管理、资本的活力竞相迸发，让一切创造社会财富的源泉充分涌流。

6.冲突处理的正确原则 篇六

《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》中指出：思想性是思品课的根本特性。这一特性不能仅仅体现于传授的内容上，更应该体现在对学生思想的关注上，体现在教师引导学生树立正确的人生价值观。因此，思品教师不仅要关注学生的道德冲突，更要用正确的方法引导学生探索与思考，进而明辨是非，作出正确的价值判断，形成正确的道德认知。

在教学实践中，笔者发现学生的道德冲突可以分成三类：错误认知、片面认知以及混沌认知。根据学生不同的道德冲突，笔者用不同的方法来应对。

一、“试误法”——在尝试错误中纠正道德认知

每个人都是在自己的生活世界里根据看到的、听来的、经历的经验构建着自己的价值观。初中生年龄小，生活世界单一，思维能力又比较浅显，使得他们对于很多社会现象的理解很偏激，甚至是错误的。有一次笔者在上《人贵诚信》这一内容，讲到“诚信是企业获得较好的经济效益的必要条件”时，有个男生露出了不屑一顾的表情。笔者忍住心中的不舒服，问他：“你是不是对这个问题有不一样的看法？”他犹豫了一下，说道：“老师，我觉得现实并不是这样的。不是有句话说无商不奸吗？我们家旁边有家外地人是做烧烤生意的，他们的烧烤卖得可好了，做了几年生意，都在镇上买了商品房。可是他家的烧烤可脏了，那些鱼、鸡翅什么的洗都不洗的，从冰柜里拿出来就直接放货架上了。那些蔬菜也是的，都是放在地上串的，串好了也不洗的。所以我觉得诚不诚信并不重要，会做生意就行了。”他的话一出，很多学生表示赞同，纷纷列举身边的或听来的故事，证明做生意诚信并不是最重要的条件。

这一认知很显然是错误的。但此时笔者若和他们据理力争，或举些“李嘉诚”之类的正面事例来教育他们，显然说服不了他们。笔者灵机一动，想出了一个方法，先肯定他们说的是现实存在的，然后一步一步引导他们“试误”。具体过程如下。

师（问刚才那个男生） 你会去买他们的烧烤吗？

生 当然不会。

师 他们的其他邻居呢？你觉得他们会不会去？

生 当然也不会。

师 如果你的同学、朋友要去买，你会劝阻他们吗？

生 会啊，我肯定叫他们不要买。

师 那你觉得你的邻居们会去劝阻他们的朋友吗？

生 我想会的。

师 一传十，十传百，是不是会有越来越多的人知道他们家的烧烤不卫生，不去买。

生 理论上是这样的。

师 现在的媒体监督很有力吧，如果有一天有人举报到媒体，媒体把他们的事情曝光出来了，你觉得他们的生意还会好吗？

生 那可能不会了。

师 现在的政府监管也很有力。如果有一天工商部门查到了他们家，他们家的生意还能做下去吗？

生 不能。

师 现在你还认为“诚信并不是企业生存的最重要条件”这个观点是正确的吗？

生 好像不对。

师 你说说看。

生 企业不讲诚信可能会获得短暂的经济效益，但天下没有不漏风的墙，时间一长，被人们知道后，就不会有好下场了。

“试误法”的巧妙之处在于教师没有强制性地把正确的观念灌输给学生，而是以他们的错误认知为起点，以合理的逻辑展开步步推理，最后让学生自己认识到原来观念的错误，并树立新的正确认识。这一方法对纠正学生完全错误的认知是非常有效的，因为任何谬论都是经不起实践检验的。教师只要找到那个合理的逻辑，就不难解决学生的认知冲突了。

二、“引证法”——在讲求实证中完善道德思维

中学生的思维也存在着片面性的特点，在他们看来，很多东西“非此即彼”，特别是矛盾的事物双方，总是不能共存的。如笔者在上到“合作和竞争的关系”这一内容时，很多学生不能理解“合作和竞争是相互联系，相互促进的”。许多学生认为，在现实生活中，合作更有益于成功，而竞争总会伤及一方。比如学习，A同学得了第一，则意味着其他同学都得不到第一了。

怎样解决他们的这个道德冲突？笔者想到了引证法。从心理层面上来说，人们往往更倾向于相信有“铁证”证实过的结论，而不是简单的口号。于是笔者引用了热播剧《平凡的世界》中的一个故事来完善他们的思维。

片段一 上世纪70年代中期，陕西省黄原地区原西县石圪节公社双水村还在进行人民公社化运动。全体村民以“队”为单位进行统一劳动。一队队长孙少安发现，日上三竿了人们还赖在家里不出去劳动。

问题引导：为什么人们赖在家里不出去劳动？

答：因为“干多干少一个样”，人们没有积极性。

片段二 70年代末，孙少安领导一队实行家庭联产承包制，土地包产到户，各家种什么，怎么种都随自己，到时除了上交一部分“公粮”，其他都归自己。在孙少安的主持下，分土地、农具、牲畜，一切工作井井有条。村民们一个比一个干劲足，都不想落于人后，每天天不亮就出去干活了，大家铆着劲地想让自家的土地产量赛过别家的。一年后，土地产量增加了，村民的家里也开始有了余粮。

问题引导：为什么包产到户后，村民的积极性就高了？

答：因为“干多干少不是一个样了”，多干就可以多得，人们产生了一种竞争心理，都不想落于人后。endprint

通过片段一，学生明白了只有合作没有竞争，人们会产生一种倦怠心理，做事情没有积极性。片段二让学生懂得了竞争可以激发人的热情和潜能，产生意想不到的积极效果。在举完片段二的“证据”后，笔者又进一步进行了拓展，更详尽地讲述了在分田的过程中，村民与孙少安之间、村民之间互相合作，才使得分田的工作顺利结束。而隔壁二队就是因为村民不服队长的分配方案，村民之间又起冲突，导致分田以一场闹剧收场。最终学生明白了：在生活中，我们既要合作，又要竞争，只有在合作中竞争，在竞争中合作，才能取得事业的成功。

“引证法”的关键是引用的“证据”的可信性。要体现可信性，就必须做到，一要能为学生接受，是符合学生思维发展水平、在学生的理解能力之内的。二要能吸引学生，符合学生的兴趣。教师可以引用学生生活中的、学生感兴趣的作品（书籍、影视剧等）中的、社会上热点的材料作为“证据”。当然，材料与所要证明的观点之间的契合度也是要考虑的一个因素。

三、“完善法”——在全面思考中作出道德行为

现实中的很多社会现象是很复杂的，并非简单的是非善恶。学生面对这样一些现象的时候，思维就会出现混沌状态，与教师教授的单纯的原则或准则之间会产生道德冲突。如在讲到“见义勇为、匡扶正义”这一内容时，不出意外，很多学生提出了“扶人被讹”的事例。一个学生说道：“老师，我也知道要帮助别人，但有时助人要付出的代价实在太大了，所以如果真的碰到这类事情，我可能会选择明哲保身吧。”

笔者认为，我们不能单纯地用“冷漠”“看客”这样的词汇来形容那些没有伸出援助之手的人。或许他们也跟这个学生一样，思想上是矛盾和纠结的，是混沌的。因为那些我们不愿意看到的结果，对任何个人来讲，都是“不能承受之重”。作为教育者，我们不应该发号施令地告诉学生，不管怎么样，你们一定要去帮助别人，否则就是不道德的！面对这种混沌思维，我们能做的，是要给他们提供多种选择模式，并让他们自己权衡和思考每一种选择的利弊和后果，在学习、思考、探索之后，他们的头脑里就会形成清晰的思路和一套比较完善的行为模式，来指导他们实际生活场景中的行动。