核心问题

核心问题（16篇）

1.核心问题 篇一

“围绕问题核心、倡树正风正气”

个人剖析、心得体会

乡里开展“围绕问题核心、倡树正风正气”专项学习教育活动，我严格按照乡党委活动部署，认真学习相关文件，切实对照先进查摆自身存在的问题，认为活动开展的非常必要。

问题：

1、个人知识储备不足，相应的就是工作能力不足。

2、年轻冲动，会发牢骚，还有近期家庭事务较多，工作与家庭之间难以协调。认知不足，导致工作态度不佳。

3、做事情片面、激进，不能做到深思熟虑、全面细致。在乡里工作已经四年，但无法把握并突出工作重点，无法进行重点解决。

4、作风形象问题

5、原则性差

6、奉献精神不足

因为年龄、阅历和现实问题决定了我的思路的局限性。我只表明自己要努力的几个方面：

1、端正态度、调整心态

2、提升能力

3、以勤补拙

一、做正直的人，行得正，走得端。

正直是做个好人的首要条件。行得正，走得端，才能“身正不怕影子斜”。“正人先正己”，一个正直的人肯定是一个讲正气的人，是一个忠诚于国家、忠诚于家庭，对工作勇于负责的人。所以要做到“勤奋学习、学以致用；真抓实干、务求实效；团结共事、勤俭节约；顾全大局、令行禁止；生活正派、情趣健康，”，首先要做一个正直的人。

生活无小事，人生无小事，做个正直的人，做一个“讲正气树新风”的人，必须脚踏实地时时谨行，处处慎独，堂堂正正地生活、坦坦然然地工作、光明磊落地处世、正正派派地为人！

二、重学习、提效能，解决能力不足、执行不力问题 学习是提高素质进而推进工作的基本途径。通过学习，增长知识、提高境界、开阔思路。我要挤出时间、扑下身子、静下心来认真开展学习。针对个人工作实际，努力学习、领会各级党委政府作出的指示。我们要勤学、善学、乐学，使学习成为一种工作常态，进而推动学习型机关建设。

习惯通过学习，找出解决问题的方式方法，制定出最优的实施方案。以更快的速度、更优的办法处理好所有问题，完成好领导交办的各项工作。工作中杜绝“上有政策、下有对策”、上热下凉、推诿扯皮等问题的发生。努力做到履职尽责说话。即上级领导的决策部署，下级严格贯彻执行，不节外生枝。

三、转作风、树正气，以勤补拙，多问、多学、多做、多改。

我深知，自己的工资是和全乡的经济发展相关的。工作不努力，工作态度不好就会受到批评。工作失职甚至丢掉饭碗。因此，我在工作中努力做到领导交办的工作，严格落实，积极完成。不懂不会的勤学勤问，做到嘴勤、手勤、脚勤。严格遵守工作纪律，做到工作时间不脱岗。始终保持精神饱满、积极向上的工作状态，注重健康向上的精神状态。保持艰苦朴素优良作风，不铺张浪费，不贪图享乐。我们须知，广厦千间，夜卧六尺；家财万贯，日食三餐。

通过这次解放思想大讨论活动，我要讲正气、讲学习、讲政治，始终与党委政府保持高度一致，树正风正气，履职尽责，树立终身学习的观念。

2.核心问题 篇二

我们要论述的, 就是第三个境界:如何从文章筋骨脉络的角度来梳理文本。庖丁解牛, 靠的是经验和解牛刀, 而教师梳理文本, 则主要是围绕核心问题设置问题组。

“核心问题”, 指能激发和推进学生主动活动、整合现行教材中应该学习的重点内容、能与学生生活实际和思维水平密切相关联的、能贯穿整节课的问题或者任务。 (1) 那么, 围绕核心问题构设的课堂教学环节则应该具有如下特征:问题组围绕核心问题而设置, 目标集中, 纲举目张;问题由3-5个构成, 符合思维的层递行, 由浅及深、环环相扣;问题为激发思维推动活动而设置, 促思激疑。而关键步骤则是找出文章的筋骨脉络, 从整体感知、把握进入局部分析。文章的脉络骨架, 则可从两个角度去探查, 一为文体, 形式结构;二为主旨, 内在风骨。问题的价值并不在于获得唯一答案, 而在于激发学生思考、探究。

从策略上来讲, 我们可以在预设核心问题组时注意以下情况, 并通过一些办法来解决相应问题:

一.目标聚焦功能。

聚焦功能最大的体现在教学目标的聚焦。问题是一种情境, 是当前状态向目标状态的转化与操作。问题的预设或生成, 就决定了要想达到的目标状态的指向。对应于教学中, 就是教学目标的选择。问题的功能就在于能够通过提问, 选择教学内容, 简化教学目标, 突出教学重点。在进行梳理文章的教学中, 问题不能太多, 以3-5个为宜, 其中应该有总摄或核心的问题, 聚焦于文章的结构与内容, 能够通过解决问题披文见情、披文见理。

二.环节组织功能。

课堂是一个活动的思维流, 问题可以决定流程, 具有环节组织功能。好的问题应该是逐层深入, 问题之间有思维的递进关系、环环相扣, 解决问题的过程实际就是教师在不断训练和提升学生思维能力的过程。由此可见, 问题构成课堂流程, 流程影响思维活动发展。梳理课文时, 学生认知活动层次应该由低到高、文章分析应该由浅及深。

三.思维激发功能。

问题促进思维活动。课文的梳理是以学生的研读、讨论、辩驳、师生的对话为主。教师仅仅起组织的作用, 给大家创设一个思考的对象, 提供一个对话的平台。“我们应该发现问题教学的课堂优势, 这就是课堂里的诸多思维个体以及这些个体之间通过对话而形成脑风暴并最终将会带来的无穷的方法空间。” (2) 这里所说的方法, 就是学生发现问题、探究问题、解决问题的方法。所以, 梳理课文时, 教师不是答案的提供者, 也不要做绝对的评判者, 而应该是一场论辩的组织者, 顺水行舟、迎风扬帆, 把握着课堂活动的方向与节奏。

君子之学必好问。梳理文章, 问得其法, 问得其妙。倘能用基于“核心问题”的问题组来梳理文章, 定能使文章“謋然已解, 如土委地”, 收到事半功倍的效果。综

参考文献

[1]周光岑:《核心问题教学研究》, 电子科技大学出版社。

3.核心问题 篇三

[关键词]问题 问题意识 问题解决能力

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）11-078

数学教学的本质，并非只是传授给学生一些单纯的数学知识和数学技能，而是要培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。如何落实这一目标呢？笔者认为，要培养学生的问题解决能力，就要将问题当做课堂教学的核心，带领学生发现问题、分析问题、解决问题，让学生在解决问题的过程中，提升数学能力，锻炼数学生思维。

一、彰显问题所在，激发学生问题意识

教师在进行数学教学之前，要尽可能地让数学问题彰显出来，这样能够激发学生的问题意识，唤醒学生的求知欲。只有通过问题的彰显，才能让学生展开自主探究，产生数学探索的动力。

如教学“简便运算”这部分内容时，我组织了这样的一个活动——和计算器比赛，看看哪个小组算得更快更简便。

第一组习题：14.35-8.2-0.8 5.6÷2.5÷4 4×0.3÷0.3

第二组习题：14.35-8.2+0.8 5.6÷2.5×4 4×0.3÷4×0.3

学生经过计算后很快发现了问题，并产生了疑问：为什么计算器还没有口算算得快？为什么第二组的结果和第一组不同？通过这样的情境创设，学生主动发现了问题，并通过问题探究，最终获得了答案：虽然数字相同，但计算符号不同，结果也会截然不同。由此学生获得了计算经验：做计算题时要看清标点符号，尽量使用简便算法，而且要对一些看似相似的题进行辨析。

以上教学环节中，通过教师的有效引导，学生从自己的经验入手，主动发现问题、分析问题，为下一步顺利解决问题奠定了良好的基础。这是迈出启发学生开始数学探索的第一步。

二、聚焦学生问题，引领学生自主思考

数学家费赖登塔尔指出，教师要为学生提供广阔的舞台，让他们的思维自由发展。然而在小学数学课堂教学中，一旦进入交流探究环节，往往会有教师进行过多的课堂预设，并且以这种设置作为重点，让学生围绕特定的答案展开讨论，造成了学生的被动接受。其实这种做法不利于学生自主探究，更不利于学生思维的发展。笔者认为，教师可以通过聚焦学生的问题，然后将这些困惑进行集体呈现，从而带领学生自主思考。

如在教学有关平行四边形的内容时，教师往往会提前准备好教具和材料，让学生使用方格图来进行拼接，然后预设如何剪、切、拼。这种教学方式剥夺了学生的自主思考。笔者在教学时采用学生探究的方式，将问题集中展示，效果不错。如让学生思考：平行四边形面积和什么有关？它的面积是怎样计算的？

学生根据自己的已有认知和经验，大胆猜测平行四边形的面积，有的认为是底乘邻边，有的认为是底乘高。到底是哪一种呢？笔者将两种方案呈现出来，让学生展开讨论。一部分学生提出要将平行四边形转化为和它面积相等的长方形来进行验证；另一部分学生提出要用方格图来数方格验证。通过这样的引导设计，学生不再围着教师预设的方向亦步亦趋，保证了思维的独立性和自主性，小组合作起来非常顺畅。这种教学方式大大提升了学生探索的興趣，也培养了他们自主思考的能力。

三、总结拓展问题，提升学生问题解决能力

总结拓展是课堂教学的一个必要环节，能够让学生对整个思维过程进行回顾，同时展开拓展，不但能够总结思维方法，而且也能够总结数学规律和数学现象，从而丰富自己的数学表象，积累数学活动经验，建构新的数学知识模型，为下一步的问题解决打好基础。

如在教学“体积与容积”时，学生已经学会了体积的与容积的计算公式，已经具有初步计算体积的能力，但我并没有止步于此，而是开展了一个问题拓展活动：求一个土豆的体积。笔者没有按照预设，要求学生将土豆浸入水中，而是让学生自主思考：想一想，能用你学过的哪种计算体积的方法来计算？你有什么特殊的方法？有学生认为可以将土豆制成豆泥，然后算出体积；有的认为可以将土豆浸在水中然后捞出来，再结合水中的变化算出体积。不管是哪种方法，学生都是根据已有的体积计算的经验展开自主思考，这充分体现了学生对体积计算的把握。通过反思和总结，一方面学生认识到了体积测量方法的多样性，另一方面最终达成共识，认识到比较简便的解决办法就是将土豆浸入水中进行计算。由此拓展了体积计算的思维空间，提升了学生问题解决的能力。

总之，问题是教学的核心，教师要让学生在问题中自主探究、自主思考，只有这样才能引导学生发现和分析问题，并在探究问题的过程中找到有效的解决方法，顺利解决问题。教师一定要摈弃形式上的花架子，踏踏实实走好每一步，切实发挥学生在课堂教学中的主体作用，培养学生的问题解决能力。

4.九方皋相马――抓住问题的核心 篇四

伯乐是春秋战国时期秦国有名的相马能手，他的相马技能天下闻名，

在伯乐暮年之时，有一回秦国国君秦穆公召见他时问他说：“您的年纪也很大了啊!在您的后辈人中有谁能够继承您寻找千里马呢?”伯乐回答道：“对于一般的良马，它的特征很明显，是可以从其外表上、筋骨上观察得出来。而那天下难得的千里马呀，看起来它与一般的好马差不多，论其特征，也是很难捉摸，好像是若有若无。不过，千里马奔跑起来，又轻又快，刹那间从你眼前一闪而过，却让人看不到飞扬的尘土，寻不着它奔跑的足蹄印儿。我的儿子们都是才能低下的人，对于好马的特征，我可以告诉他们;对于千里马的特征，那只能意会，不可言传，他们是无法掌握的。不过，有一个名叫九方皋的人，他的相马技术很高，的确不比我低，请大王召见他吧。”秦穆公便召见了九方皋，叫他到各地去寻找千里马。

九方皋到各处寻找了三个月后，回来报告说：“我好不容易为大王您寻找到了一匹千里马，

不过，那匹千里马眼下正在沙丘。”秦穆公问：“那匹马是什么样的马呢?”九方皋回答：“一匹黄色的母马。”秦穆公于是派人去取，却是一匹黑色的公马。这时候秦穆公很不高兴，就把伯乐叫来说：“他太不中用啊!你推荐的人连马的毛色与公母都分辨不出来，又怎么能认识出千里马呢?”

伯乐这时长叹一声说道：“想不到他识别马的技术竟然高到这种地步了啊!这是我不能比的啊。九方皋看到的，是马具有的精神和机能。他看马时，眼里只看到了马的特征而不看马的皮毛，注重它的本质，去掉它的现象;他只看那应该看到的东西，不去注意那不该注意的东西。九方皋相马的价值，远远高于千里马的价值，这正是他超过我的地方啊!”

等到把那匹马从沙丘那地方牵到秦穆公和伯乐面前时，大家一看，果然是名不虚传的、天下少有的千里马。故事的哲理

5.语文课堂教学的两个核心问题 篇五

连城镇中心校 张自顺

在新课改的形势下，教学理念发生了根本变化，课堂教学的重点产生了位移，教师不再是课堂教学的中心，学生才是学习活动的主体。

课程也罢，理念也罢，改来改去，教师面临的最大问题还是一句话：课怎么上。笔者以为，语文课堂教学的核心问题有两个：(一)学生怎么学；(二)教师怎么教。下面结合自己从网上观摩到的国内名家及许多非名家的课，谈点个人的看法，供大家讨论借鉴。

大家都知道语文学习的主要任务是怎样读书，怎样写字，怎样写文章，怎样与人交流。简言之：听、说、读、写。

新课程强调了学生的自主学习，全面提高学生的语文素养，倡导师生、学生间的交流、合作、探究。《语文课程标准》重新明确了语文学习的五大目标：识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习。另一方面，从学习方式上，也有了更清楚的阐述。比如读书方法，有精读，有略读和浏览。课堂读书，有朗读，有默读，有速读、跳读等。强调重视学生的学习过程，尊重学生阅读过程中的独特体验。

在语文课堂教学中，我们首要的是考虑学生的学习状况，怎样让学生兴致勃勃地参加学习活动；同时，还要考虑教师的设计和组织策略。具体来说：

第一，要充分调动学生的学习兴趣，要有意为之地营造一种宽松和谐的气氛，设计和创造适宜的教学情境。课堂有了民主、自由、宽松、平等的教学环境，才有利于学生生动活泼的学习。但仅停留在这一步是不够的，语文学习的广度和深度决定了语文课堂教学要向横向和纵向拓宽，有经验 1 的老师会充分利用直观教具、课程资源、多媒体设备等开拓学生的思维广度，帮助他们更全面地理解文章内容，建立新旧知识联系。有创造性的教师更善于创设相关情境，引领学生的想象力向未知领域飞越。如特级教师支玉恒老师教授《曼谷的小象》这一课时，在首次读课文时，支老师允许学生用自己喜欢的方式读课文，可以大声读、轻声读、默读，也可以和好朋友一起读。这样，给学生充分的自由，使学生在学习时感到宽松、愉悦、无压力。支老师在检查朗读时鼓励学生抢着读，他说：“我请最先站起来的小朋友读……”从而让学生感到竞争的愉悦。而在抢读的同时，支老师也十分关心那几个没有站起来的学生，让他们接着读，他说：“这几位小朋友心里非常想读，可是动作慢了些，我们大家给他们一次机会，让他们也读读，行吗？”这样，既给那些学生创造了机会，又不会伤害他们的自尊心，同时还融洽了师生、同学之间的人际关系。在学生的读中，支老师还积极地使用各种教学手段激励并保护他们的自尊心、自信心。当学生表现出色时，他和学生握手、向学生鞠躬，表示尊敬、佩服，学生感到学习中的民主、平等的气氛，从而解除了自己的紧张感，更好地投入到学习当中，不知不觉地学到了知识，培养了能力。再如，程翔老师讲授李白的《将进酒》一诗时，并没有对诗歌作一字一句的疏通，而是借助自己富有磁性的男中音带学生走进了郁郁不得志的古代诗人李白的内心世界；在反复的吟咏诵读之后，又出色地表演了一回喝醉了酒的浪漫诗人李白，醉态洒脱的跌步、旋转，把大家一起带到了李白、岑勋、元丹丘的宴会，使人不由自主地跟着李白一起吟唱起来：“五花马，千金裘，呼儿将出换美酒，与尔同销万古愁。”听这样的课，你怎能指责：老师的表演情景代替了学生的学习？

第二，要提供学生合作学习的机会和活动空间，设计好讨论方案，让每一个学生有效地参与讨论。那么怎样的讨论才是有效的呢？

1、课堂讨论的前提是学生的独立思考，要给学生独立思考的时间和空间。

任何课堂讨论都是以学生自主、独立学习为先决条件的。学生只有自己先有了想法，才能有和小组成员交流和讨论的源泉。一旦学生没有经过思考、体会和感悟，没有形成自己的思想、见解和观点，他们又能讨论出什么结论呢？所以课堂讨论出现要么冷场，要么东拉西扯，形同虚设，空热闹、假正经的现象。

学习是学生内心的感受过程，学生解决一个有思考价值的问题要经过较为复杂的思维过程才能完成。没有充裕时间的独立思考作为保证，这样的讨论能深刻吗？充其量只能是蜻蜓点水，浮光掠影，有时还会产生“牛头不对马嘴”的观点，使课堂讨论收效甚微。因此，教师在提出问题后，首先要给学生一个“缓冲”的时间和空间，让学生进行深入的独立思考，只有学生经过了自己酝酿和思考，有了自己的想法和观点，才能有话可说，有观点可讲，讨论时才会深入，才会有心灵的交汇、思维的碰撞、情感的交融，才会有新知识、新观点的不断涌现和迸发。

2、课堂讨论的关键是教师融入到学生的讨论之中去，要为学生的讨论提供有效的帮助和指导。

课堂讨论不是学生讨论、教师旁观，而是教师和学生的共同参与。离开了教师的指导和调控，课堂讨论将会变得杂乱无序，甚至盲目。在课堂教学中，教师的职责已从传授学生知识，告诉学生“真理”，转向越来越多地激励学生思考，做好顾问和参谋，做一位参与课堂活动的“平等中的首席”。在课堂讨论中，教师的重点是如何精心设计，从学生分析、目标设臵、任务选择、策略匹配、教学过程展开与评价等全方位、全过程把握。

课堂是一个动态的生成过程，学生随时都会有新思想和新问题生成，如果这些问题得不到及时有效的引导和解决，往往会阻碍课堂讨论的顺利 3 开展。这就要求教师必须主动参与学生的讨论活动，并为学生的讨论提供有效的帮助和指导，对学生的独到见解或创新思维，教师要及时给以鼓励和表扬，以激发其继续探讨的兴趣和热情。

3、课堂讨论不能不切实际教材及学生学习的实际情况，生搬硬套，导致课堂讨论的形式化和表演化。如果把一些简单易懂、不容臵疑、无需讨论的内容也列入课堂讨论的范畴，只会导致课堂讨论“泛滥成灾”，既浪费了学生宝贵的时间，又影响了课堂纪律；反之，如果把一些“玄而又玄”的内容让学生讨论，只会使得学生觉得高不可攀，丧失信心，讨论“无功而返”。因此，教师在设计课堂讨论时，应精心安排，有所舍取。做到可要可不要的不安排；简单易行，一目了然的不安排；高深莫测，令人望而生畏，无从下手的不安排。

4、课堂讨论的时机必须与学生的思维同步。教师布臵学生课堂讨论，一定要抓住讨论的契机，把课堂讨论放在学生思维的敏感区。只有当学生的思维处于“愤”“悱”的状态，即“心求通而未得”“口欲言而未解”之时，才能进一步调动学生思维的积极性，才可以闪烁创新思维的火花，才能使学生经过课堂讨论后都有所收获，有所发展。

第三，要让学生自己认识一堂课的学习目标，自我定位，自我检查，教师指导督促实施。目标过多了，会“贪多嚼不烂”。有的老师一节课中词语画了20多个，光学习词语就花了将近20分钟。有些词语无关紧要，学生识记负担过重，反而把必须掌握的也遗忘了。《语文课程标准》指出，识字教学应随文教学，不要过于集中，有些词语要通过学生自己的多次语境学习慢慢掌握。辽宁的魏书生老师有一次上课，只让学生自己画了三四个词语，先揣摩其意义用法，后又让学生造句，再共同评价运用是否恰当，初看很简单，但学生学一个能掌握一个，效果很好。所以，不少有经验的老师总是让学生确定学习目标，确定必须重点解决的一两个问题，在课堂 4 上解决问题，这比教师布臵一大堆任务而完不成效果肯定要好。

第四，要立足语文能力培养，在课堂学习细微之处注意积累。语文能力和素养往往体现在平时写字、读书回答问题和课堂交流的细小环节上，也只有在这些细微之处讲究起来，才能使大多数学生磨练语感。山东特级教师于永正老师教学特别注意细节。例如，他上苏教版五年级课文《第一次抱母亲》。和学生一起书写课题，在写到“抱”字时，他告诉学生，右边“包”字的“横折钩”不要拉得太长，要为下面的“竖弯钩”留出位臵……。再如，在品词析句上，于老师同样很注意细节。在引导学生读懂因为“我”抱母亲时，因为用力过大受到护士的“责怪”时，于老师启发学生思考和辨析，这里为什么不用“责备”，体会作者用词的准确。整个课堂真实，朴实，扎实，充满着浓郁的“语文味”。我们时常也发现有些教师很粗心，学生读书读错了字，不纠正；上黑板写错了字，也没看出来，回答问题语句不通，没及时纠正。而成熟的语文教师往往在这些方面很“较劲”，因为他们知道，细微之处不提醒，考试也容易粗心。语文素养也很难提高。

第五，一堂成功的语文课，离不开教师的精心备课和对教材的深刻理解。有老师说：深文要浅教，浅文要深教。这都离不开老师对课文的深入理解和把握。《背影》是朱自清先生的名篇，和学生有一定的生活距离，要让现在的学生理解封建时代成年男子深厚的爱子之情是有一定难度的。北大附中特级教师程翔老师上《背影》一课时，没有先从时代背景讲析入手，而是从标题“背影”入手，抓住文中四处“背影”，重点体会作者对父亲买橘子背影的刻画描摩，通过反复朗读、品味，理解“父亲”对“我”的关爱和“我”对“父亲”的爱的体恤。如果教师自己的理解很肤浅，就不可能在学生初步感受文章的基础上带他们跃上一个新的台阶。再如于永正老师上《第一次抱母亲》，他将一个“笑”字，两个问号和“泪水”一词组合在一起，学生也很快从中感悟到了“笑”是什么样的“笑”，“泪 5 水”又是什么样的泪水。很快理解了内容。到最后，于老师扣住一个“抱”字，将“无数次”（母亲抱儿女）和“一次”（儿子抱母亲）组合，和学生一起诵读《游子吟》中“谁言寸草心，报得三春辉”的诗句，使学生的感情世界掀起波澜。尽管于老师很少讲，但学生读懂了课文，真正地读懂了，不仅读懂了，还深深得被课文的内容感动着……我想，只要教师认真备课，深入文本，就能教出味来。

第六，教师的评价反馈应是启迪课堂生成的有效手段。课堂中，教师绝不仅仅是课堂学习活动的组织者和参与者，而应在恰当评价学生发言的同时适时点拨，促进课堂学习新的亮点的生成。如支玉恒老师执教的《只有一个地球》，课文文句十分浅显，可以说既无生词，也无难句，但支老师在引导学生反复朗读的基础上提了一个颇有启发性的问题：读了本文，你感觉滋味如何？这是个很感性的问题，既无标准答案，也不太难回答。果然，学生很快有了自己的“滋味”，一句，两句，片言只语，有些答案也很到位。一般处理是老师择取自己中意的答案归纳小结一下，就完事了。但支老师没有停步：一方面逐句修改完善同学们的答案，使之添枝加叶、血肉丰满，成为通顺优美的语句；一方面又鼓励学生上黑板“发表出版”思维的成果，使之变成明白的文字，这时就又暴露了一些语言文字问题，支老师又逐句评改。与此同时，他还把学生的回答暗暗构思成一篇散文，在评改完所有语句之后，三勾两画，添添改改，竟将学生零散的片言只语合成了一篇基本通顺的散文，真令人拍案叫绝！我们有很多老师，对学生的回答只作“是”或“否”的判断，有时学生的回答明明很有展开的契机，却轻易放过去了，太可惜了！

第七，作为语文教师应该有扎实的基本功，较宽的阅读面。有些教师擅长朗诵，范读起来酣畅淋漓，怎不令人倾倒？有些教师潜心钻研板书艺术，每上完一堂课就有一张精美的板书，总是令学生久久难忘。有些教师 6 对作文颇有心得，经常在当地报刊发表文章，和学生谈起作文之道忘乎所以，他的班上，学生怎会视作文为畏途？当然，教师不能以教代学，可以激发学生兴趣，不能代替学生学习，不能因为自己读得好而不给学生读的时间，这个度，相信老师们会把握的。

6.学会以问题为核心的教学反思 篇六

王艳芬

在北大国培“工作坊”教学实践过程中，王陆教授的团队所进行的基于教育信息化的西式评课，给我们以极大的教学思维冲击。虽然在接受新技术上也有迟缓，但不得不佩服他们所做的精细、科学的课堂观察、解剖与建议。这种方法对我最直接的冲击，归纳起来，就是要学会以问题为核心的教学反思。

一、要努力廓清文本中所包涵的问题

课堂教学中的问题很多，可以有多个维度的划分，但来自文本中的`问题，应该是教学最基础的资源，我们在钻研教材、走进文本时，一定要努力找到并精心设计出一些问题，这本身也是我们对教材了然于心的一个重要标志。比如《咬文嚼字》这篇文章，我们可以抓到(1)何为咬文嚼字?(2)如何进行咬文嚼字?(3)为何进行咬文嚼字?这三个问题。抓住这三个问题，搞清楚它们之间的逻辑关系，这篇文章就能烂熟于心了。

二、要努力筛选课堂中所主讲的问题

文本中的问题搞清楚以后，我们就要进入下一个层次的问题设计或问题分形。也就是前一个阶段我们主要思考的是讲什么的问题，这一个阶段我们主要解决怎么讲的问题。这个问题需要对前一个问题进行二次设计。针对前面提出的“三何”问题，这一个阶段我们重点要思考我们以哪个问题为核心来组织课堂，结合中学生的议论文写作实际，我抓“如何进行咬文嚼字”这个问题。

怎样讲清楚这个问题呢?第一步仍然是要引导学生回归文本，先搞清楚朱光潜先生在文中是怎样演绎这个问题的，从而对文本展开精细研读，学会一些咬文嚼字的方法，主要是将文字与情感联系起来，善用联想，避免“套板效应”等等。要让学生深入领会，很有必要联系文中所举的一些例子，再次组织多重对话。在此基础上，进行第二层次的思考，咬文嚼字还有哪些方法，也就是文中所讲“道理也说不完”，还有哪些道理呢，请学生探究一下，拓展思维。老师引导学生思考从整体上领悟咬文嚼字的道理，联系书后“不求甚解”习题，这样就将这个问题，搞得很有层次感。第三步再次回到这个问题上来，朱先生是如何将这个问题表达清楚的呢，从议论文的角度看有哪些值得我们学习的地方呢?这就将随笔体和例证法自然推出，给学生一些写作实用智慧的引导。

三、要努力分析师生中所交互的问题

教学行为的魅力在于师生交流与合作生成，所以一切问题设计最终都要落实到“问题间性”，即碰撞过的问题特性，努力分析一下这些(这个)问题，老师、学生、文本之间的“契合点”找得好不好、巧不巧，是否有效，这是课有没有上活的一个参数。有些课完成得很好，但教师操控得多;有些课完成得好，但问题设计得浅，学生太容易进入，甚至学生最后连一个问题都无法带到课外继续研究;最好的课应该是解决了一些问题，又磨合产生一些新的问题。这样的课让人欣赏、咀嚼。

7.引导深度体验的核心问题特征 篇七

引导学生深度体验的核心问题具有四个特征:1.核心问题立意的活动性特征是指设计核心问题时的价值取向要有利于激发和推动学生主动活动:2.核心问题情境的整合性特征是指构成核心问题的材料或内容,不但是主体之外的人与事,而且所涉及的自然或社会境况均是教科书重点内容与拓展内容整合后的产物;3.核心问题设问的适应性特征是指核心问题的设问(或任务呈现方式)既要适应学生问题解决的心理、知识和能力等学习基础,特别是学生已有的体验积淀或者缄默知识,又要适应课堂教学的时空条件;4.核心问题功能的引导性特征就是核心问题要具有引导学生深度体验,尤其是关联体验的功能。

核心问题的四个特征是相互联系、相互影响的。在设计教学时,教师大多时候是先从其活动性、整合性、适应性入手初步确定核心问题,然后确定核心问题的关联体验引导方向并反过来优化核心问题。具有这四个特征的核心问题,是当前课堂教学中引导学生深度体验的得力抓手。核心问题的解决活动以及解决后的反思活动为学生提供的学习境遇,能在不脱离现行教育体制、教科书、考试制度的条件下引导学生深度体验,成为学生学习和发展的源泉。※

8.问题,有效对话的核心 篇八

【关键词】阅读教学 对话问题 主体性

阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程,但如何才能使学生通过对话获得知识,提升能力和修养,是阅读教学应着力解决的一个难点。笔者认为,解决这一难点的核心是“问题”。阅读教学只有围绕一些能激发学生思维的情境问题进行交流,才能实现真正意义的“对话”,才能让学生学会搜集并处理信息,发展思维,学会交流,学会表达,从而获得成功的喜悦。

一、生本对话,让学生积极提出问题

生本对话主要指学生与文本之间的“对话”。学生阅读文本,实际上是与文本、与作者对话的过程。由于学生与作者在生活年代、人生经历、知识积累上的差异,对文本中作者所传达的信息并不能很好的把握,疑问油然而生。疑为学之始,产生了疑问,便有了问题。

当然,学生阅读文本,并不是一定就能将朦胧的疑问转化为清晰的有价值的问题。那种要么面对疑问“视而不见”,虽心有疑问,但无心探究;要么心有疑问,但不知如何梳理、如何表述情况都是不对的。疑问不一定是问题,疑问只有在经过主体的归纳、整理之后,才能形成问题。因此,就需要教师适时引导,让学生掌握提出问题的方法和表述要点。

扣题发问。题目是我们理解文章内容、中心、结构的窗口,利用题目传递出来的信息,可以激发学生的学习兴趣和求知欲望,优秀的教师在教学过程中往往非常重视学生与课题的对话。且看下面一段教学案例:

师:看老师写课题。(板书“你把这条鱼放掉”!)齐读课题。

生:老师,你漏写了“必须”两个字。

师:(作奇怪而后无所谓状)啊?是吗?不就是两个字吗,意思不是一样的吗?都是把鱼放掉啊!

生:(迫不及待状)不一样的!

师:哦?什么地方不一样啊?

生:有了“必须”是说一定要把鱼放掉,和没有“必须”不同的!

师:哦,对了。那我们把“必须”补上去一起读。齐读。

在此案例中,学生自然而然把“自己争取来”的“必须”读得特别响亮,语气也自然随之坚决起来。这样,老师通过缺词填空法,巧妙地激发了学生对题目中关键字词作用的思考,引导学生在与文题对话的过程中自然发现了问题。

对话是一种个性化的行为,在引导学生理解文章题目时,不能蜻蜓点水一带而过。对于一些有价值的文题,教师要运用多种办法,引导学生多角度、多层次地审视文题,使问题的呈现水到渠成,促使学生深入文本,用心去倾听、感受、体悟、接纳,构建和提升自己的认识,最终实现与作者感情的融合。

展本质疑。苏霍姆林斯基说:“在教学中,要尽量使学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西,使他们面前出现疑问。”让学生充分接触文本,努力营造一种自主参与的学习情境和氛围,让学生在读中思,在思中悟,在悟中得。体验的主体是学生,教师无法代替。但教师可以适时点拨,让学生带着提出的问题与文本进行全身心的对话。

教学一些情境优美的文章,教师要注意营造适合文本基调的课堂氛围,利用教学语言的导游功能,刺激学生的五官感受,激发学生的想象思维,把抽象的语言符号转化为一幅幅生动的画面,使他们“身临其境”,产生愉悦,且能受到感染。

一些文章,尤其是大家手笔,语言朴素、自然,对这些表面平淡无奇,实则意蕴深厚的文章,学生往往容易忽视,不进行深入的研读。他们也就难以理解文章的精妙。另一些文章,本身有思想深度与厚度,而学生由于生活阅历浅,很难走进文本,无法攀上作者的思想高度。对这两类文章,教师可以于关键处设疑,进行师生对话,让学生走进文本。

二、师生对话,重视问题的引导性和有效性

课堂上师生对话问题的来源有三个途径:一是直接从教材教参中得来的问题;二是教师备课时,根据自己的经验和阅读体验,推测学生在阅读时可能遇到的问题;三是学生在阅读文本时,自己发现并提出来的问题。对于前两个途径的问题,是教材编者或教师与文本对话产生的问题,它们往往与学生的阅读有一定的距离,因此会影响教学效果。但学生发现或主动提出来的问题也不一定就能成为课堂研讨的问题。鲁迅说:“读者也应当有相当的程度,首先是识字,其次是有普通的大体的知识,而思想和感情,也必须达到相当的水平线。”有些经典作品的阅读,是需要对作者、时代背景作深入了解的,是需要读者的文化积累和人生经验的广泛参与才能完成的。我们倡导课堂上的平等对话,主要是强调对学生的尊重,还学生课堂上的言语权,这也体现师生人格的平等。而实际的对话过程,师生之间是不可能完全平等的。因此,教师在对话过程中,要发挥“平等中首席”的作用,精心设计、合理规划课堂提问。笔者以为在理解教材的关键处设问是一个有效的方法。文本的关键处,是指那些对全文有统领作用、牵一发而动全身的地方。即文章的线索、点明主题的句子、有重要的衬托铺垫作用的句子等等,这些句子都可以成为设问的着眼点。例如:《孔乙己》一文,多处出现“笑”字,这个“笑”实际就是作者精心设置的文眼。教师抓住这个文眼设疑,就可以引导学生层层深入地理解文章的思想内容。围绕“笑”,教师可以设置以下问题:

“孔乙己一出场,就有一个现象伴随着他,这个现象可以用一个字来概括,这个字谁知道?”

“课文中那些地方表现了孔乙己的可笑之处?”

“同是穷苦人,那些短衣帮也嘲笑孔乙己,这反映了当时怎样的社会氛围?”

“孔乙己在讥笑声中悲惨死去,造成这一悲剧的原因是什么?”

这些问题,处处问在点子上,个个都能激起学生思维的波澜,引起学生激烈的讨论甚至争论,“笑”的问题研究透了,学生对全文也就理解透了。

三、生生对话,让学生在自主合作中发现并解决问题

对话教学对教师的素质及其教师对教学理念的把握提出了更高的要求,教师要充分理解对话教学的本质,不能简单地认为一问一答就是对话教学,要充分考虑问答是否真正调动了学生的思维积极性,是否体现了追问和启发精神。对话教学需要教师在最恰当的时机,选择最合适的方法,通过整合、追问等方法激化学生思维中的矛盾,让学生把朦胧的疑问转化为清晰的问题。能够将学生的思维着眼点引至对与错、是与非的对立点上。教学中,教师可以引导学生根据自己的能力提问,并由学生讨论阐述自己的见解,教师作为“平等中的首席”,只是适时参与学生的讨论交流,这样,学生的主动性才能充分调动。

学生在深入阅读文本后,提出自己认为有价值的问题。在小组或全班范围内提出来,由其他同学再次阅读文本,帮助解决问题。这是一种任务驱动教学的方法,即学生在一定任务的驱动下,利用各种教学资源,通过自主、合作、探究的学习方式,掌握更多的知识与技能。这种学习方法使学生学习目标明确,兴趣浓厚,能高效引导学生主动学习、探究学习。

在生生对话过程中,学生对學习内容不但要自我解读、自我理解,而且要学会表述、学会倾听、学会询问、学会赞扬、学会支持、学会说服和采纳。因此,在生生对话中发现问题并解决问题,不仅能满足学生学习和交往的需要,更有助于形成学习和交往的技能的培养,促进学生能力的全面发展。

9.语文课堂教学要有核心问题 篇九

近日，我通过教学光盘观摩了全国著名特级教 师支玉恒 老师执教人教版语文六年级《只有一个地球》一课的教学录像。在学生初读后，支 老师说道：“下面我要提一个问题，这堂课我就提一个问题：读了这篇课文，你心里是什么滋味？” 支 老师很好地带领学生在品词析句的同时认识到保护地球的重要性，让学生受到文本情感、态度和价值观的熏陶。相信支 老师在教学本课前，肯定对文本进行了细读，可能事先也设计了多个问题，但最终呈现给学生的却是这么一个问题，把完成复杂任务的手段（途径）简约化，从而高效地达到了预期目的。由此，我不禁想到了当前的小学语文阅读教学，在一篇课文的教学中，“眉毛胡子一把抓”、“各种项目一齐上”的现象仍然较普遍。面面俱到的结果，常常是面面不到。因此，小学语文阅读教学必须突出重点，优化阅读教学过程，让学生在时间有限的课堂里，读到最应该读的地方，思考最应该思考的问题，这样才能实现教与学的双赢。

教学实践表明，对每一篇课文或每一节课设计一个精当的核心问题可以起到以一驭

十、提挈全篇的作用。所谓“核心问题”，是相对于课堂教学中那些过多、过细、过浅、过滥的提问而言的，是指在课文阅读教学中能起主导作用，能引发学生积极思考、讨论、理解的问题，一言蔽之，就是能对文本的学习起到“牵一发而动全身”的问题。那么，小学语文阅读教学中什么样的问题才是一个好的核心问题？语文教师该如何进行这样的核心问题设计呢？下面试以高年级课文教学为例，谈一些体会。

一、阅读教学中的“核心问题”应具有的特征

1、综合性

就是根据教材的内容、教学的重点和难点进行综合考虑而设置的能起到“牵一发而动全身”的问题，其作用是给学生搭建一个自主读书、自我领悟的平台。

【案例片段】六年级《安塞腰鼓》一文充满浓郁的乡土气息，要引导学生了解、想象、体会、感悟的内容很丰富。在进行第二课时教学时，全课只给学生提一个问题：“好一个安塞腰鼓”中的“好”体现在哪儿，你从哪些词句中能看出来？并沿着寻“好”——说“好”——品“好”——读“好”——写“好”的思路有序展开，这样课堂就会不枝不蔓，始终围绕文本中心展开。又如，教学三年级的《三袋麦子》，教师给学生设计这样一个核心问题：你认为小猪、小猴、小牛谁最可爱？从课文中画出有关词句，找出它“可爱”的依据。再想一想，从你画的语句中怎么能看出它的“可爱”？尝试把它的样子读出来。

学生按照这个问题提示读书、勾画、思考、感悟，虽然只是一个问题，但有关的课文内容尽在其中。

2、情感性

“核心问题”的设计，要求在提示中重视情感性，让学生愿意读书，愿意动脑，愿意表达。换言之，就是问题“能奋力搅动学生的思维”。

【案例片段】教学五年级的《艾滋病小斗士》一文，教师可给学生设计这样的核心问题：艾滋病小斗士恩科西的故事非常感人，请你读课文，画一画有关词句，哪些地方令你感动？再想一想，你认为这些地方为什么拨动了你的心弦？再如，教学五年级的《莫高窟》一课时，教师可给学生设计这样的核心问题：莫高窟不过是一些洞窟，课文却说它是艺术宝库，你认为它能不能算作艺术宝库？读课文，找依据。再想一想，这些地方怎么看出它是宝库？

这些问题中所强调的“你认为”，要求学生说的不是现成的答案，而是学生自己的领悟，自己的见解。这样学生就有了思考的动机，有了表达的愿望，对文本就会产生强烈的情感。

3.操作性

就是学生看到这个问题，都能清楚地知道自己要学什么、怎么学。

【案例片段】教学四年级《普罗米修斯盗火》一课，教师可设计这样的核心问题：初读课文，想想你认为普罗米修斯是怎样的一个神？细读课文，从哪儿能看出他是这样的神？画词句，想一想，从这些词句中怎么能看出他是这样的一个神？练习读一读，让别人一听就能知道他就是这样的一个神。

一个问题四步走，有效地引导学生全面深入地阅读课文，帮助学生把握住学习重点。

4.开放性

是指问题设计的落脚点并不是在问题的答案上，而是通过问题的提出，指

导学生积极地读书、思考、感悟、表达。所以“问题”的答案不是唯一的，而是开放的。

【案例片段】《普罗米修斯盗火》一课教学中，就“你认为普罗米修斯是怎样的一个神”这个问题，学生对课文的不同内容感兴趣，就会有不同的见解；即使对同一内容、同一词句，由于角度不同、知识背景不同，学生产生的情感、得出的答案也会不同。

开放性的问题，让学生有话可说，拓宽了学生的思维空间，提高了学生的阅读质量。

5.最近性

是指教师预设核心问题时，应尽可能地了解学生对所学文本的经验、认知、需求等实际，努力使问题贴近学生的“最近发展区”，使学生“跳一跳，够得着”。如果脱离学生实际，过分设置“拔高题”、“拓展题”，势必会导致教学失度，走向教学的低效。

此外，阅读教学中的核心问题设计不仅要关注知识的掌握，也要关注能力的培养，在知与不知和会与不会之间更应倾向于后者，尤其要在如何提高学生的思维能力上下功夫。

二、阅读教学中的“核心问题”的设计策略

1.、紧扣文题，突出重点

根据课文题目设计核心问题，往往可以事半功倍，达到以问促读，使课堂教学重点突出，思路清晰。通常的做法是直接从题目中寻找切入点。

【案例片段】在教学五年级的《厄运打不垮的信念》这篇课文时，可设计这样一个核心问题：“厄运”指什么？是谁遭遇到什么厄运？他在厄运面前有着怎样的信念？通过自主合作探究，学生深入文本，与文本展开对话，从而在核心问题的解决中体会作者的意图，深刻理解了文本。

还可以采用添加法。一篇课文的标题完全可以看作一个短语，往往可以在前边或后边再补上一些成分，构成一个更复杂的短语。这种做法看似简单，实则是对学生的更高要求。因为修饰成分不能乱加，必须根据文章的内容来加，这就要求对整篇文章有一个较全面的了解。

【案例片段】教学五年级的《少年王冕》一文，教师可要求学生在熟读全文的基础上给标题加词语并阐述理由。

生1：《家境贫寒的少年王冕》。

生2：《家境贫寒但勤奋好学的少年王冕》。

生3：《家境贫寒但勤奋好学而且又孝敬长辈的少年王冕》。

„„

通过这样加定语的训练，学生能提起阅读文本的兴趣，从而快速领会文章的主要内容。而要达到这一效果，学生没有深入阅读文章，是做不到的。

2.、抓住结构，明晰全篇

理清文章的结构，有助于学生整体感知课文的内容，把握文章的结构特点和写作思路，从而提高学生分析理解文章的能力。

【案例片段】教学六年级的《负荆请罪》一课时，可设计这样的核心问题：通过阅读第二幕，我们弄懂了“负荆请罪”的意思和廉颇负荆请罪的全过程。那么课文为什么还要写第一幕？是不是多余？通过自主探究，学生弄清了第一幕和第二幕之间的关系，进而知道了“负荆请罪”这个成语的来源。再如，教学六年级的《生命的林子》一文，在整体把握课文、理清文章条理的基础上，可抓住一个“去”和一个“留”，分别探究其中的原因，即玄奘开始为什么决定离开法门寺？后来为什么又决心留在法门寺？从中你受到什么启发？通过对比教学，学生不仅深刻理解了课文内容，同时也顺利地感悟到：“一个想要成才的人是不能远离社会这个群体的，就像一棵大树，不能远离森林。”

3.巧用“连点”，学活课文

在很多文章特别是叙述类文章中，一般都会有不同的连接点，比如一个词语、一句话，甚至一个过渡段。尤其是一些关键词或关键句，一般都能揭示课文的主旨。在教学中，教师如能指导学生理清文章思路，把握课文的某些连接点，并围绕这些连接点去探究，对于帮助学生较快而准确地理解文本、训练思维能力、掌握读书方法都是大有裨益的。

【案例片段】教学六年级的《轮椅上的霍金》，可紧扣第8自然段（过渡段）“霍金的魅力不仅在于是一个充满传奇色彩的物理天才，更因为他是一个令人折服的生活强者”。设计这样一个核心问题：课文是怎样具体写霍金是一个“物理

天才”和“生活强者”的？哪些句段最让你感动？阅读批注后，用朗读和大家分享一下。在读书、探究、交流中，霍金不断求索的科学精神和勇敢顽强的人格力量深深感动了每一个学生。再如，五年级的《林冲棒打洪教头》，这篇课文中多次写到林冲的“让”，这个“让”字，“让”出了美德，“让”出了好汉的胸怀，也“让”出了林冲性格中最本质的特点。因此，在初读课文，了解林冲的一般特点（如武艺高强、谦虚忍让等）后，一位教师设计了这样一个核心问题：细读课文，找出最能体现林冲性格特点的一个字，然后依托文本对“让”字进行拆解，拆分出“礼让”、“谦让”、“忍让”、“宽让”四个方面。在这样一个问题的引导下，学生一下子从冗长的故事中跳出来，并抓住“让”字行走到文本更深处，在“行走”的过程中学到思想方法，学会阅读方法，受到文本情感、态度、价值观的熏陶。

4.利用构思，整体把握

抓住了文章的构思特点，就基本上抓住了文章的思路与主旨，学生也就能对文章进行整体的把握和理解。

【案例片段】教学《林冲棒打洪教头》，在通读课文后，教师可给出这样一个核心问题：这篇课文的题目是《林冲棒打洪教头》，文中为什么没有一处写林冲“棒打”？从中你感受到林冲是怎样一个人？请大家细读课文，找一找，想一想。由此，学生的思维受到挑战。留给学生体验、思考、展示的空间，引导学生从洪教头的蛮横与林冲的谦让对比中，体悟到林冲的忍让、大度与高强的武艺。如此，课文的内涵便被学生触摸到，文字背后的情感自然流进学生的心灵。再如，教学四年级的寓言《一路花香》，课题是“一路花香”，但全文只有一句话写到了路旁的鲜花。据此，我在让学生了解故事的大概内容后，抛出核心问题：这篇课文的题目是“一路花香”，而全文只有一句话写到了路旁的鲜花，这个题目是否合适？这一问，调动起学生已有经验与认知的冲突，激发起学生与文本交流的强烈欲望，成了整节课的制高点，推动学生的学习向纵深前进。

5.挑起“矛盾”，激活全课

由于学生认知上的不足，一些文章中蕴含的现象、观点、结论往往会引发学生认知上的冲突，从而形成“矛盾”。对此，教师可根据学生与课文的“矛盾”设计评论性核心问题，引导学生在激烈的争论过程中表达自己的观点。学生在说服对方的过程中，不断跟文本“亲密接触”，寻求根据。这种评论性核心问题可以很好地启发学生思维，有利于在更高程度上提高学生的认识。

【案例片段】四年级《李时珍夜宿古寺》一文的教学，可设计这样一个核心问题：李时珍领着弟子外出察访药材的过程，到底苦不苦？请静下心来默读，在文中找寻依据，把你的发现和感受记录下来。通过读书、讨论、交流，学生体悟到，为了造福万民，尽管非常苦，但李时珍受得了所有的苦，一点也不觉得苦，而且苦中有乐，乐此不疲。这样，李时珍的人格魅力就随着文质兼美的语言一起留存在学生心间。同样，教学六年级的《船长》一课，可设计讨论的核心问题是：20分钟，对于哈尔威船长来说，完全有逃生的可能，可最后他放弃了，你认为他这样做傻不傻？在激烈的讨论和相互的交流中，学生有的说他对，有的说他不对，有的说他傻，有的说他不傻，教师最后可根据他们说的理由，作出正确的总结性的评论。

10.核心问题 篇十

土地利益问题的核心是土地制度改革

土地问题在中国一直都是最基础、最敏感的问题，而国内房地产业的过快发展，又将这一问题推至风口浪尖之上。因为征地补偿能够得到的钱要远比辛勤耕作的收入高出成百上千倍，在可能获得征地收益的情况下，不少农民存在着“不耕地、等征地”的想法。不过，征地、拆迁过程中所产生的利益在分配缓解中却存在着极大的不公，因为级差地租中较大的一部分并没有被农民得到，而是落入了少数人囊中。在安邦研究团队看来，征地与拆迁的收益分配在国内是个大问题，目前国内与农民有关的拆迁矛盾和群体性事件，大部分是这个原因。国内由于农民不拥有土地的产权，耕地、宅基地都不是农民的，也无法进入市场转让，因此30年承包权的收益，只有在拆迁、征地之下才有可能产生类似于产权的收益，因此不少农民愿意被征地。但问题是，农民只分到土地增值收益中的很少一部分。只有中国实行土地制度改革，明确私有产权和农民对土地的利益，才能解决这个问题。在现有社会制度下，土地制度的再次改革是个难点，因为这涉及修改宪法。未来的土地制度改革，我们并不期望一步就实现确认农民对土地的完全产权，但可以采取分步走的方式，在明确农民对承包地拥有长期使用权，对宅基地拥有更多的收益权，这样才能为土地制度的改革打下一个基础。经验表明，土地确权加流转，才能实现同地和同价。这个顺序不可颠倒，否则一哄而起的“土地流转”，有可能歪曲改革并让改革背上黑锅。在“成都模式”中就强调确权先行，消除了土地制度改革的系统性风险，为深化改革加上了一道保险阀。土地制度改革是土地利益分配的核心和前提，如果不深化土地制度的改革，那么谈土地利益分配就如同为一栋危楼添砖加瓦。土地改革必会伴随着阵痛，但唯有如此才能为中国今后的工业化、城镇化、现代化铺平道路。

11.三教《梅花魂》，把握核心问题 篇十一

“一教”：开门见山呈现核心问题

人教版五年级上册《梅花魂》是一篇感人至深的怀乡思国的散文，乡愁与梅花的芬芳一并沁入读者的心魂。通过外祖父宝贝般珍藏的国画作品《墨梅》，我们感受到的是一位远离故土的老华侨的思乡之情。

师：同学们，梅花之魂指的是什么？课文中哪句话点明了这个意思？

生1：“魂”指对祖国的思念。

生2：“多少年过去了，我每次看到外祖父珍藏的这幅梅花图和给我的手绢，就想到这不只是花，还是身在异国的华侨老人的一颗眷恋祖国的心。”这句话点明了梅花魂的意思。

师：没错。那么课文写了哪几个故事？从这些故事里，你读出了什么？

生3：即将回国，“我”去问外祖父回不回去时，外祖父竟然像小孩子一样哭了。他哭的是他老了，没法回家了。

生4：外祖父收藏了一幅墨梅图，视若珍宝，“我”在上面弄了一点手指印，妈妈就受到了外祖父的责骂。为什么？因为墨梅是祖国最好的花。

生5：外祖父教我读诗，当读到跟思乡有关的诗句时，外祖父就会掉眼泪。

讨论中，老师们觉得我的教学设计是假探究。为什么呢？因为学生的互动都是在印证已经知晓的答案，这种思维模式主导的教与学的活动依然是一种接受式学习，学生的思维没有脱出既定的框子，不利于阅读能力的提高。以生为本，就要将课堂还给学生，让学生自己主导自己的学习活动，主导自己的表达。

“二教”：质疑发掘核心问题

如何充分发挥学生学习的主动性？思起于疑，质疑问难理应成为课文教学的抓手。于是，教学中，我让学生问问题，相机从中捕捉核心问题。

师：初读了课文，你们有什么问题想问吗？

生1：外祖父年轻时读了不少经、史、诗、词。诗和词我懂，经、史是什么东西？

师：经，一般指儒家学说的经典著作，如《诗经》、《孝经》等。史，是指历史著作，如《史记》、《三国志》等。

生2：我将墨梅画弄脏了，外祖父为什么不批评我反而批评妈妈？

生3：因为外祖父疼爱外孙女。

生4：隔代比较亲。

学生提的都是与课文核心无关的问题，在这样的情况下，如果没有教师的引导，教学过程便会迁延缓慢，核心问题也会“千呼万唤始出来”，有些课文的核心问题甚至会“出不来”，这样就会严重影响正常的教学。

“三教”：因学制导凸显核心问题

针对“一教”和“二教”所突显的问题，“三教”将教学活动建筑在学生自学的基础之上。自学要求学生将自己提出的问题整理成问题单，让教师对学生的问题进行梳理、归类，以便有的放矢地指导。最关键的是，教师要从学生的问题单里梳理出核心问题。学生的问题单里出现了以下跟文章核心相关的问题：

①外祖父为什么教外孙女读唐诗宋词？

②“我”在墨梅图上留下了一个黑手印，外祖父为什么责骂妈妈？

③外祖父为什么那么细心地将墨梅图上的黑手印擦掉？

④为什么我会觉得外祖父一下子老了许多？

⑤外祖父为什么将无比钟爱的墨梅图送给我？

以上问题，学生在反复阅读之后，得出了答案，所以这些问题已经不是问题。如何将学生的思维引向深入？这时，有学生提出这样的问题：课文写的是外祖父的思国之情，为什么要花很多笔墨写梅花的秉性呢？梅花贯穿始终，一个核心问题应运而生。

师：外祖父对墨梅画情有独钟，别人碰一下都不行，为什么却在临别之际送给外孙女？

生1：外祖父爱墨梅画，所以别人不能碰，更爱外孙女，所以将墨梅画送给她。

生2：外祖父担心别人将墨梅画弄脏，说“这清白的梅花是玷污得的吗”，所以不让别人碰。

生3：外祖父爱梅，其实是爱国。祖国是不容玷污的。

生4：外祖父爱梅， 爱的是梅花的骨气、品格。他将墨梅画送给外孙女是希望外孙女成为像梅一样的人。

生5：梅也成了外祖父的象征，有墨梅画相伴，就好像外祖父一直在“我”的身边。如：“故乡的梅花又开了，那朵朵冷艳、缕缕幽芳的梅花，总让我想起漂泊他乡、葬身异国的外祖父。”

当学生真正成为学习的主人，许多问题，尤其是课文内容的梳理和有关文章情感表达的问题，都会迎刃而解，无需教师过多讲解。《梅花魂》是一篇阅读课文，教师更应该放手让学生自主阅读，自主学习。所以，教师要充分了解学情，因学制导，提炼出有价值的有思考张力的核心问题，将课堂教学引向深处。

12.以问题为核心创设高效课堂 篇十二

一、注重问题选择, 提高学生的学习兴趣

高效课堂要求教师善于激发学生的学习兴趣, 让学生乐于学习。夸美纽斯认为:“应该用一切可能的方式把孩子们的求知与求学的欲望激发起来。”应借助开放、互助的教学形式与方法、手段, 激发学生探究数学的浓厚兴趣。兴趣是开发智力、挖掘潜能的钥匙, 也是推动人们学习的最好动力。只有激发学生的探究热情, 才能使学生具有发现问题并积极探究的心理趋向, 将自己对数学的探究内化为一种需要、一种乐趣和一种强大的内驱力。要在数学课堂教学中激发学生自主探究的热情, 一个至关重要的因素就是善于激趣。

选择一个学生感兴趣的问题显得尤为重要。如: 在教学“实际问题与一元一次不等式”时 , 我把教材中的 问题改为实际情景:辉业超市和米兰超市以同样的价格出售同样的商品, 并且在五一期间各自推出不同的优惠方案: 在辉业超市累计购买100元商品后, 再购买的商品按原价的90%收费;在米兰超市累计购买50元商品后, 再购买的商品按原价的95%收费。根据两超市的销售方案, 顾客怎样选择超市购物能获得更大优惠? 有四个人, 准备分别消费40元、80元、140元, 160元, 那么去哪家超市更合算?为什么?如果累计购物超过100元, 那么在辉业超市购物花费少吗? 选择生活中常见的问题情境让学生感受到数学来源于生活, 激发学生参与课堂学习的热情和学习数学的兴趣, 培养学生分析问题的能力, 使学生感受学习的快乐。给予学生动手、动脑的空间和时间, 这样学生就会想学、乐学、主动学。

二、注重问题讲解, 突破课堂重难点

高效课堂要求教师在课堂上要热情洋溢、亲切微笑, 充分尊重和信任学生, 勇于将舞台让给学生, 让学生在讨论、交流甚至争论中获得真知, 让“听”的课堂变成“说”的课堂, 让“静”的课堂变 成“动”的课 堂 , 让“教”的课 堂变成“学”的 课堂。问题的讲解主要由学生完成, 教师主要是听, 听学生讲解、补充, 只在学生讲解不完整时启发学生, 引导分析, 从而得出正确答案。如在教学七年级上册“有理数减法法则”时, 通过引入贴近学生实际生活的例子, 培养学生应用数学的意识, 培养学生解决问题的能力。让学生明白本节课学习的主要目标, 有目标地学习。

先播放一则中央电视台天气预报情况, 让学生观察并提出问题。

学生:这一天福州的温差是多少?

学生:16-9=7

老师:那哈尔滨的温差是多少, 如何列式?

学生:2- (-1)

老师: 小学阶段我们学习过被减数和减数都是正数的运算, 那么对于有负数的减运算, 该如何计算呢? 这就是我们这节课要学习的主要内容, 有理数的减法法则。

学生分小组讨论。学生得出答案, 在学习小组中说说自己是怎么想的。

老师:接下来同学们做一组题目。 (让学生做课本P62的一组题) 做完后同桌讨论:对这组题目你有什么发现, 你们能总结出什么规律?

学生完成讨论后, 举手说出发现。鼓励学生发表观点, 师生一起探索。

老师:这两组题中, 我们发现减法运算中的被减数和加法运算中的第一个加数一样, 减数和加法运算中第二个加数互为相反数, 两个算式的结果一样。实际上就是把减法运算转化成加法运算, 再用加法法则计算得出结果, 也就是:减去一个数, 等于加上这个数的相反数。

引导学生探索:两变:减法运算变加法运算, 减数变成它的相反数。一不变:被减数不变。

学生讨论、发现, 教师点评, 突破课堂教学重难点。

三、注重问题变式, 拓展课堂宽度

波利亚认为解题的重要技巧是需从各个方面、各个侧面试验, 变化或转化问题的。他指出:“变化问题使我们引进了新的内容, 从而产生了新的接触, 产生了和我们问题有关的元素接触的新的可能性。”

笔者认为变式教学是较好的“授之以渔”的数学教学模式, 在变式教学中应该让学生从无意识的接受者转变为有意识的发现者, 从变式题的解决者转变为变式题的设计者, 要让学生在问题的认知、探索、发现、设计、解决、创造等过程中获得对问题的深刻理解, 不断促进学生解决问题能力的发展, 从而拓展课堂宽度。

四、注重问题拓展, 延伸课堂意境

高效课堂要求学生在思维能力与品质等诸多方面得到发展。问题既是思维的起点, 又是思维的动力。在教学中培养学生的问题意识并积极提出问题是促进学生主动学习的重要措施, 反过来说, 学生只有在积极主动学习时才会提出问题, 才能发展思维能力。通过提出问题, 讨论, 使本节内容得以延续和提升。

总之, 教师要采取灵活机动的教学策略调动学生学习的积极性, 精心设计学生参与的学习过程, 给予学生更多的时间和机会进行必要的合作和展示, 打造高效课堂, 实现学生从“学会”到“会学”再到“学好”, 使学生产生兴趣、养 成习惯 , 学习能力、思维能力与品质等诸多方面得到发展。

参考文献

[1]刘兼, 孙晓天.数学课程标准 (实验稿) 解读.北京师范大学出版社, 2002.5.

[2]高正龙.有理数减法教学.少年智力开发报, 2010 (8) .

13.核心问题 篇十三

根据相关调查，自上世纪 90 年 代以来，我国的医患纠纷数持续快速增长。1991 年，全国 100 家大型医院共发生医患纠纷 232 件;1998 年，全国 100 家大型医院共发生医患 纠纷 1400 件。以北京市为例，2003 年约发生医 疗纠纷 5000 件，2004 年约 8000 件，同比增长 60%。„13‟新世纪以来，我国医疗事故案件的受理 与结案数也呈现快速增长的特点。如表 1 所示，2002 － 2009 年间，全国医疗事故案件的受理与 结案的平均数分别为 11170 起和 10596 起，案件 的年平均增长率分别为 7%、9%。——资料来源: 刘鑫 : 《医疗利益纠纷———现状、案例与对策》，中国人民公安大学出版社，2012 年，第4 页。——《现阶段我国医患矛盾的类型、特征及对策》

根据卫生 部统计，2010 年全国 “医闹”事件发生 17243 起，比 5 年前多了近7000 起。《在全国部分省 市调查 “医闹”的分析报告》显示，在全国 115 所被调查医院里，2004 －2006 “医闹”行为 的发生率分别为 89.58%、93.75%、97.92%;平均每所被调查医院发生 “医闹”的次数分别为 10.48 次、15.06 次、15.31 次。——《现阶段我国医患矛盾的类型、特征及对策》

根据卫生部通报，仅 2012 年全国共发 〃701〃生恶性伤医事件 11 起，造成 35 人伤亡，其中 7 人死亡。2012 年 12 月至 2013 年 7 月间，中国 医院协会等机构的调查表明，中国医院场所暴力 伤医事件逐年递增，每年每所医院发生的平均数 从 2008 年的 20.6 次上升到 2012 年的 27.3 次。——《现阶段我国医患矛盾的类型、特征及对策》

截至目前，我国政府与医务界 探索、建立了解决医患纠纷的人民调解组织 3396 个，人民调解员 2.5 万多人，55% 的医疗纠纷人 民调解委员会有了政府财政支持。2013 年共调解 医疗纠纷 6.3 万件，调解成功率达 88%。——《现阶段我国医患矛盾的类型、特征及对策》

14.核心问题 篇十四

综合考察滕头旅游发展要素和历程，可以将滕头旅游新一轮发展的基本问题概括为：整体文化氛围挖掘不足，目前旅游产品的需要提升，同时，整个滕头旅游缺乏明晰的发展主题与目标定位。造成问题的最主要原因是“旅游产品开发缺乏协调”、“旅游品牌内涵挖掘不充分”等，乡村旅游规划发展的战略思维是整合资源、拓宽思路、打造品牌、提升品位，以构建国际一流、国内闻名的的农村顶级旅游社区为目标，全方位打造高附加值旅游产品体系，引领国内国际乡村的新潮流。

在本区快的旅游规划开发中，滕头旅游应当把握时代特征，特别关注新的发展趋势和机遇，在新的市场竞争格局中占据有利位置。通过对新市场格局和新发展模式的分析，可以找寻滕头旅游的突破口，休闲市场的常态收益超过观光市场，这一市场的关注点不在名山大川，而在环境和空间体验，快速发展的中国经济培育出两大高成长性常态市场，将成为滕头旅游的核心目标市场之一：第一是周边城市群居民休闲市场，第二是公务考察与学习旅游市场。另外，长三角地区自驾游市场等也是重要的成长市场，滕头旅游应当紧密跟踪市场需求变化，通过全面引入现代开发模式，打造精品，创造价值。滕头应突破目前景区与村庄相对分割的现状，整体构建“美丽乡村(休闲体验)+和谐乡村(学习考察)+生态乡村(先进理念)”大旅游模式。

15.提炼数学“核心问题”的四个步骤 篇十五

一、研读教材,罗列问题

问题是为教学服务的,要想提炼“核心问题”,必须要深入研读教材。只有把教材的纵向联系、横向联系、公开信息和背后秘密都研读透了,才有可能设计并提炼出有价值的“核心问题”。因此,笔者认为提炼“核心问题”的第一步就是研读教材,在研读的基础上从教材导语和教材知识点两个层面罗列或设计出课堂教学需要解决的一系列问题。

例如,“平行与垂直”是人教版四年级上册数学第五单元第一课时的内容,是同一平面内两条直线的两种特殊的位置关系,是在学生认识了直线、线段、射线的性质,以及学习了角及角的度量等知识的基础上学习的。“平行与垂直”在生活中有着很大的应用。在“空间与图形”的领域中,“平行与垂直”是学生以后认识平行四边形、梯形及长方体、正方体等几何形体的基础,同时也为培养学生的空间观念提供了一个很好的载体。教材编排如图1。

教材编写者用较为丰富的版面展示了学生学习的过程,其中的学习导语主要由以下5个问题组成:

1. 在纸上任意画两条直线,会有哪几种情况?

2. 把没有相交的两条直线再画长一些会怎样?

3. 你能举出生活中一些有关平行的例子吗?

4. 量一量,所画的两条相交直线组成的角分别是多少度?

5. 你能举出一些有关垂直的例子吗?

同时,“平行与垂直”的概念非常重要,能否掌握直接影响到后续知识的学习。为此,笔者设计出如下13个有助于学生掌握概念的有效问题:

1.两条怎样的直线互相平行?

2.什么是平行线?

3.互相平行用什么符号表示?

4.什么是“同一平面”?

5.什么是“不相交”?

6. 什么是“互相”?

7. 互相平行有几种情况?

8. 两条怎样的直线互相垂直?

9. 什么是垂线?

1 0. 什么是垂足?

1 1. 互相垂直用什么符号表示?

1 2. 互相垂直有几种情况?

1 3. 互相垂直和相交有什么区别?

可见,当教师把教材研读透了,数学教学问题的设计与罗列就会水到渠成。

二、分析问题,明晰教法

问题罗列好了,教师就必须分析这些问题,通过分析就能明白教材的编排意图及概念的内涵及外延。当我们把问题分析透了,教学思路也就会自然而然地清晰起来。当然,分析问题需要教育智慧的投入,没有智慧的投入,问题分析就会浅尝辄止。因此,教师在分析问题时要静下心来,厘清问题的来龙去脉。

例如,教材提供的第1个问题:“在纸上任意画两条直线,会有哪几种情况?”既是让学生积累数学基本活动经验,又是让学生体验分类思想;第2个问题:“把没有相交的两条直线再画长一些会怎样?”其目的就是让学生学会验证;第3个问题:“你能举出生活中一些有关平行的例子吗?”其目的是拓展“平行”这一概念的外延;第4个问题:“量一量,所画的两条相交直线组成的角分别是多少度?”其目的也是让学生学会验证;第5个问题:“你能举出一些有关垂直的例子吗?”其目的也是让学生拓展“垂直”这一概念的外延。教材提供的这5个问题不仅有序———按知识发生的过程设计,而且有关联———前一个问题是后一个问题的基础。同时,这5个问题还给我们提供了一种教学思路,即“平行与垂直”的教学要分两个阶段进行。第一阶段,先让学生在一张纸上随意画两条直线,然后对部分学生作品进行展示和分类,接着对不相交的几种情况进行延长式验证,在此基础上得出互相平行的相关概念及表示方法,最后让学生举出生活中一些平行的例子,以举例来促进学生对概念外延的认识,同时也让学生认识到平行的情况有很多种。第二阶段,先定位于相交成直角的两条直线,然后用量角器或三角尺进行验证,在此基础上得出互相垂直的相关概念及表示方法,最后让学生举出生活中有关垂直的例子,促进学生对概念的消化,同时也让学生认识到垂直的情况多种多样。由此可见,教材中展示的5个问题,内涵真的很丰富。

而笔者根据教材知识点设计的13个数学问题,比较全面、专业,可以让学生对“平行与垂直”这两个概念的认识更规范、更准确。但这13个问题比较琐碎,需要教师智慧地整合。事实上,只有解决了这13个问题,才能让学生真正认识“平行与垂直”的内涵和外延,从而让后续的练习与教学更为有效。因此,这13个问题必须逐一落实,不能打折扣。

综上所述,当我们把罗列的问题分析清了,教路和学路就会清晰地展示在我们眼前。

三、梳理问题,确定权重

梳理问题,即对问题的内在联系进行沟通,理清它们的前后联系、价值大小等。一般来说,决定核心知识产生和发展过程的问题往往权重最大。因此,教师要关注每个问题是否都具有这个特性。当然,在梳理时要融入自己的教学经验,只有经验的参与,问题梳理才更有成效。

例如,教材直观展示的5个问题中,笔者认为第一个问题最重要。因为学生画的两条直线会有各种情况,“会有哪几种情况?”———意思是让学生将两条直线的位置情况分类。如果学生能将两条直线的位置情况准确分类,那就表明学生对两条直线的位置特征有了比较清楚的认识,那么后续的概念教学就变得比较顺利。可见,第一个问题“会有哪几种情况?”决定“平行与垂直”这两个核心概念的发生发展过程,最有价值,权重最大。

再如,笔者根据教材知识点设计的13个问题都是围绕“互相垂直”和“互相平行”这两个概念来展开的,不言而喻,“两条怎样的直线互相平行?”和“两条怎样的直线互相垂直?”这两个问题最关键,权重最大。而其余的11个问题都是为厘清这两个问题服务的,作用也不可小觑。解决了“什么是‘同一平面’”可以让学生明白“平行与垂直”的前提;解决了“什么是‘互相’”可以让学生明白两条平行线和两条垂线的相互依存关系;解决了“互相垂直和相交有什么区别”可以让学生厘清“相交”和“互相垂直”之间的包含关系。

当梳理完上述18个问题后,三个最关键、权重最大的问题自然就浮出了水面:

1. 在纸上任意画两条直线,会有哪几种情况?

2. 两条怎样的直线互相平行?

3. 两条怎样的直线互相垂直?

当权重最大的问题确定后,“核心问题”的提炼就接近成功了。

四、改造问题,形成核心

数学概念比较抽象,需要学生在充分感知各种直观情况的基础上才能形成。上述权重最大的三个问题中,第一个问题是基础,其目的是丰富学生的感性经验并让学生感受分类思想,因此只有完成第一个问题,第二个和第三个问题才能迎刃而解。鉴于此,第一个问题理应成为本课最关键的一个问题,即“核心问题”。但这个“核心问题”还比较粗糙,教师还应该根据自己的教学思路进行适度改造,从而让它变成适应自己班级教学的“核心问题”。

例如,教材编写者在“平行与垂直”概念建立的过程中渗透了分类这一数学思想,同时让学生在分类的过程中积累数学基本活动经验。笔者也认同教材这一思路,于是就把两条直线的各种位置情况进行分类这一环节适当放大。但考虑到现实生活中,学生在课始环节就在一张纸上随机画两条直线,出现标准平行线和标准垂线的概率较少,而且变式也不够丰富,因此笔者决定在选择学生作品的过程中,适度掺入几幅自己事先画好的标准的或变式的平行线和垂线,以充实学习素材,从而有利于后续教学的顺利展开。笔者认为在学生随机画完后教师至少应展示如下七种情况(如图2):

至此,我们就可以把“在纸上任意画两条直线,会有哪几种情况?”这一问题改造成更加切合实际教学的“核心问题”———“想一想,上述这些情况可以分成几类?依据是什么?”这一“核心问题”中的“几类”可以是一次分类,也可以是两次分类,“依据”两字直指“平行与垂直”的本质特征。

16.通过核心问题渗透数学思想 篇十六

【关键词】数学思想 核心问题

应用

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）11A-0078-02

《义务教育数学课程标准》（2011年版）提出了要培养学生获取“基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”的“四基”教学目标。其中提到的“基本思想”主要是指演绎和归纳，是整个数学教学的主线。研究表明，数学思想是小学生在数学学习过程中较为薄弱的环节，表现在小学生对数学发展中的普遍规律、数学规律缺乏清晰的认识。那么，如何帮助小学生掌握数学思想呢？笔者认为，在教学过程中教师可以通过一个有效的载体——核心问题来启发学生思考，让学生通过解决核心问题来掌握相关的数学思想。下面，笔者将结合具体教学案例说明教师应该如何运用核心问题来让学生领会数学思想。

一、通过核心问题体会数形结合的数学思想

数形结合的数学思想是教学中比较常用的一种思想方法，在解决数学问题时，利用数与形相结合的思想方法，能够使复杂的问题变得简单，使抽象的问题变得形象生动。

以解决“[12]+[14]+[18]+[116]的和是多少”为例，教学时可以将数转化为形，进行数形结合的运算。比如，教师出示题目：[12]+[14]+[18]+[116]，同时提问学生要如何解答。很多学生认为需要先通分再计算出分数的和，然而，其中有一个学生则大胆地说可以用“1-[116]”得出分数的和。对于该生的算法，很多学生表示十分惊讶。这时，教师针对该生给出的算法提出核心问题：“这道题是加法算式，为什么会变成减法算式呢？”该生围绕算式“1-[116]”进行说明（同时画图示范）：把一个面积为1的正方形平均分成2份，每一份的面积是[12]，再把其中一个面积为[12]的长方形平均分成2份，每一份的面积是[14]，如此继续往下分，这块是[18]，这一块是[116]，将它们相加，就能得出算式“1-[116]”了（如图1）。<P：＼广西教育＼2016＼201611A＼图片＼X8.tif>[图1]

教师点评：这个同学将几个分数相加用图形表示，将数转化为形，不错！其实，我们还可以用以下图中的阴影部分来表示“[12]+[14]+[18]+[116]”（如图2）：

<P：＼广西教育＼2016＼201611A＼图片＼X10.tif><P：＼广西教育＼2016＼201611A＼图片＼X11.tif><P：＼广西教育＼2016＼201611A＼图片＼X12.tif><P：＼广西教育＼2016＼201611A＼图片＼X13.tif>[图2]

将这几个图形合在一起就得到图形3（如图3）。

<P：＼广西教育＼2016＼201611A＼图片＼X9.tif>[图3]

教师继续引导学生思考问题：假如“[12]+[14]+[18]+[116]”继续往下加“[132]”，结果会是多少？如果没有图形的帮助，那要怎么办呢？很多学生会说：有了前面这些直观图形的启示，后面的可以想象出来。

通过以上教学过程可以知道，教师希望学生通过图形来理解分数算式的相加过程，从而领会数形结合这一数学思想方法的妙处。当有学生说出“1-[116]”时，教师提出了核心问题“这道题是加法算式，为什么会变成减法算式呢”。在该生介绍了自己的思考过程后，再加上教师出示图形相加的过程，学生们很容易就理解了，进而明白了数形结合的作用。这样，教师提出核心问题，学生在这一核心问题的引领下，能够逐渐领会数形结合这一数学思想的内涵。

二、通过核心问题掌握分类的数学思想

分类也是一种重要的数学思想方法。在解决问题时，很多时候需要用到分类的思想。教学时，教师要引导学生领会分类的理由、分类的方法、分类的依据等。

新人教版数学二年级下册《数据的收集和整理》就蕴含着分类的数学思想。一位教师在教学时出示图片（如图4），并提出问题：“你从图中能够获取什么信息？”一个学生回答：“图中有老师，还有学生。”另一个学生说：“有男生，还有女生。”教师继续引导学生思考：“你还可以提出一个什么样的问题呢？”学生：“女生比男生多多少人？”“老师和学生总共有多少人？”……教师出示思考题：1.要解决这些问题，我们需要知道什么条件？2.要找到所需的条件，我们应该做什么？3.尝试自己解决这些问题。

<P：＼广西教育＼2016＼201611A＼图片＼X14.tif>

图4

上述教学中，教师提出了核心问题“要解决这些问题，我们应该做什么？”在核心问题的引领下，学生有了分类的意识，并开始分类，如对学生性别的分类、对人物的身份进行分类等。

对于分类数学思想的应用，学生需要积极地去实践和体会，从中发现分类思想的妙处。教师在教学中通过引导学生提出问题，积累问题，然后通过核心问题“要解决这些问题，我们应该做什么”引导学生根据问题得出分类的标准。其实，教学中应用核心问题引导学生体会分类的数学思想，就是引导学生先找到问题的关键，在此基础上进行思考，动手操作、讨论交流等。学生有了这样的思考学习过程，便有了分类的意识和目标，有助于自身分析和解决数学问题。

三、通过核心问题领会对应的数学思想

对应的数学思想在数学学习中应用较为普遍，如“一一对应”的思想方法。对应的思想方法可以让复杂抽象的数学知识变得简单形象，对学生学习数学十分有利。

新人教版数学五年级上册“植树问题”也有对应的数学思想。开始教学前，笔者在想：间隔排列的规律是什么？其核心问题是什么？学生抓住什么就可以快速理解间隔排列的内涵呢？经过反复思考，笔者认为，要让学生理解间隔排列的规律必须先懂得“一一对应”的数学思想。具体可以这样教学：

学生通过观察、计算等活动后知道：两端都栽树时，树的棵树比间隔数多1;左手的手指数比间隔数多1。此时，教师可提出核心问题“这个1是怎么多出来的？”有学生说：“一根手指一个间隔，一个间隔一根手指，最后还剩下一根手指，所以手指数比间隔数多1。”有的学生说：“树的棵树和间隔数也是这样的，一棵树一个间隔，按照这样的规律排列，可以看出树的棵树也比间隔数多1。”

教学中，在核心问题“这个1是怎么多出来的”启发下，学生通过“一一对应”理解了树的棵树比间隔数多1，手指数比间隔数多1。这个核心问题的关键在于找准了教学的重点和难点，并引导学生通过对应的思想方法突破学习重点和难点。在此过程中，学生领会到了“一一对应”的数学思想，解决了学习难点，积累了解决问题的经验。

从上述教学案例中我们可以知道，教师一旦抓住数学问题中的已知条件和所求问题之间的连接点，进而确定并提出核心问题，解决问题就会变得相对简单，学生也能从中掌握相应的数学思想方法。