学生评教反馈表

学生评教反馈表（共13篇）（共13篇）

1.学生评教反馈表 篇一

心理10-3班学生评教总结

1.教育技术学理论：老师讲课过程中理论联系实际，讲解详细略得当，理论知识丰富，授课过程中联系自己的生活，不照本宣科，但讲课中使用的课件与书本内容不符，上课笔记量过大而且重点不突出。2.教育技术学上机：上课很有耐心，详细解答学生的问题，但上课的教学内容过泛，不能很精细地讲解，所以感觉学到的东西不多，不能很灵活地掌握和运用所学知识。

3.实验心理学：老师专业知识渊博，在上课过程中与同学互动交流，耐心解答疑难讲解到位，但授课过程中太繁琐重点不突出，而且上课缺乏趣味

4.SPSS应用：老师上课幽默风趣，讲解仔细，且专业知识丰富。由于此科目为上机课目，老师没有细致讲解操作原因，使同学们无法形成明确的体系而且讲解操作过快，同学们操作练习时间较少。5.班级管理与班主任工作：教学内容联系实际，举例丰富，可以让学生有更多自己的感悟并在授课过程中给学生自我展示的机会，针对专业进行引导。如果给学生更多时间实现效果应该会更好。

6.英语：老师上课用英语授课口语很好，注意细节但讲课过程中授课方式死板，上课气氛太低沉，讲解题目不够到位。

7.新疆地方史：老师专业知识很强，并能清晰的将知识传授给学生，内容丰富并且组织学生去博物馆参观，但上课过于严肃，气氛不够活跃。

8.维语：老师教学计划很有条理，并考虑到学生的接受能力，从最基本的知识进行讲解，并注重培养学生的学习兴趣，运用身边的资源进行有效的学习。但老师对学生的作业不够重视，希望可以多教点日常用语。

2.学生评教反馈表 篇二

但是,并非评即有效。“评价不是证明,而是为了改进”。如果开展学生评教不遵循规律原则,不讲究方法策略,不制定可行制度,不慎行管理考核,要么就是走走形式,丝毫不起作用; 要么就是造成师生间的对立,裂痕更深,冲突更尖锐,使评价适得其反。我认为,学生评教应有“三重”“三忌”:

一、重引导,忌随意

由于中小学生都是未成年人,他们的认知水平有限,世界观尚未完全形成,对教师的一些教育行为还不能正确理解,在评价教师的时候可能会出现一些偏差:有的学生胆小,害怕教师权威,不敢说真话;有的学生胆大,乘机发泄对教师的不满; 有的学生认为“松”的教师好,这是和蔼可亲;有的学生将教师的严格、负责、敬业理解为“格外”。加之每个学生的性格好恶不一,主观性明显,有的学生喜欢英俊潇洒的“高帅美酷”教师,有的学生喜欢“萌”一点、有幽默感的教师,有的学生喜欢有“绝活”的教师,有的学生喜欢和他们打成一片、师生关系融洽的教师。但是相应的,那些缺乏幽默感、严厉的、教学能力强的老师则多数得到“差评”,凭好恶或主观臆断评教,随意性太强,偏离了评教的初衷。

在学生对教师进行评的时候,一定要进行有计划、有针对性、有组织的教育引导。首先,校长需要和教师进行沟通交流, 阐述清楚学生评教的积极意义,让教师坦诚地认识、看待学生的评价,从学生提供的信息中分析自己教育教学的得失,改正自己不当做法,在反思和实践中不断提高。学生评教有可能会出现不公正,面对这种情况,老师要心平气和,将学生的意见作为教学参考,把自己对学生的关心、爱护和严格要求以一种学生能够接受的方式表现出来,这才是学生评教所追求的最佳境界。其次,学校应引导学生关注评价的内容和标准,正确认识教师的“严”和“松”,理性地对待教师的教育、管理、要求、 批评,科学地评价教师课堂教学的研究力、投入度、艺术性、绩效性。所有的评价都应紧扣责任、爱心、教育教学这三方面,使学生的评价更公正、客观,提高评价的信度和效度,真正发挥学生评教的作用。

二、重过程,忌走场

作为教学的主体,学生对教师的教学水平、工作态度,心中也有一杆秤。但学生评价教师不应单纯地设置个表格,粗线条的教学、师德、管理等几个方面,以ABCD、优良中差或分数来恒定,应注重学生评教的过程,可以采取给教师写评语、提建议、调查问卷、座谈等形式,发现教师在教育教学中存在的问题,而不是只知道差,却不知道差在什么地方,也无法改进。 有学生说老师讲课声音太小,希望老师能带扩音器上课;有学生说教师在课堂上批评教育耽误了大家学习时间,请老师下课时再批评教育。这种评价没有等级,没有恶意,从评价中,教师可以了解“病症”的根源,知道学生的心理需求,为自己学习并转变教育理念、改进教学方式、提高教学质量找准了途径。

有的学校学生评教过于程序化,一学期规定某时间进行一次,不能形成“即知即改、评改结合”的效应。有的学校,评教只有一个结果,没有及时反馈给教师,没有和教师平时的工作结合起来,只是走了一个过场,形成了评教是评教、工作是工作的“两张皮”。学生评教,不能搞集中式的突击,评教后不了了之,没有实际意义。要让学生评教常态化,注重平时的细节性评教,才能及时发现和解决问题。

三、重激励,忌“挂钩”

评教权是学生的一种权利,但是满意度代表学生的一种情感、一种态度,它并不能与教学质量完全画等号。评教是以激励教师工作的积极性、有利于学校管理、有利于教师专业发展为目的。一方面,要鼓励教师重视学生的看法。有的老师认为,教师的任务就是“教”和“育”,只需要完成教学任务、履行教学职责、遵守纪律约定即可,不需多在乎学生的看法,不需看重学生的“喜欢”和“不喜欢”,这种思想显然是错误的。“亲其师而信其道”,学生喜欢你,才接近你,才乐意听你讲课,愿意接受你的教育引导。听你的,你就教得好;不听你的,你就是对牛弹琴,讲啥都是白搭。

3.浅谈学生评教 篇三

关键词：转变；树立；客观；民主；改进

学生评教就是让学生评价教师，让学生对教师的教育、教学工作进行评价，指出教师在工作中的优点和成功之处、存在的问题和不足之处以及学生的愿望和要求等。目前许多教师对于学生评教要么满不在乎、置之不理，要么满腹怨气、大发牢骚，这都不利于教学，甚至会对教学工作起到严重的负面影响。结合自己的工作实践，针对学生评教，谈点粗浅的看法。

一、转变思想，更新观念

随着教育改革的深入，现代教育方法与理念愈以受到人们的重视。但是，由于传统观念的影响和认识上的原因，一些教师还没有完全摆脱“师道尊严”的说教和家长制的作风。在教育、教学工作中总是以教育者自居，认为教师就是传道、授业、解惑，对学生来说具有至高无上的地位和绝对的权威，学生在学校只有老老实实、规规矩矩，唯师唯书，这才是天经地义的，才是“好学生”。“一日为师，终身为父”，学生怎么能对老师“说三道四，评头品足”呢？一些教师认为学生年龄小、阅历少、学识浅，根本没有资格评价教师。这只能说明我们目前一些教师的思想还远远跟不上形势，观念还很滞后，不能适应现代教育的要求。在当前我国教育改革不断深入的形势下，我们每位教育工作者必须对我国传统教育的弊端有清醒的认识，必须不断反思自己的教育教学工作，必须彻底转变思想、更新观念，牢固树立新型的教育观、学生观、师生观，充分认识学生评教的意义。

二、正确认识，冷静对待

教师面对的是一群生动活泼，具有丰富感情，思维活跃，身心不断发展的青少年学生。他们对每位教师的教育、教学工作情况具有最直接的感受和最切身的体会，学生是最有权利、最有资格对教师进行评价的。“人非圣贤，孰能无过”，每位教师不仅要正视和承认自己在教育、教学工作方面存在的一些失误和不当之处，而且要发扬教学民主，充分调动学生对教学的参与意识，要真诚地欢迎学生的意见和要求，更要具有在学生面前做批评和自我批评的勇气，这不仅不会降低教师的威信，而且还可以产生多方面的积极作用，使师生之间建立起一种平等、友好、信任的关系，形成民主、和谐的师生氛围，从而取得良好的教育教学效果。实际上，我们是学生的老师，学生也是我们的老师，正如我国著名教育家魏书生所说：“我的许多教学方法、工作方法均来自于学生。我喜欢对学生说，我要向大家学习，同学们是我的老师。”我们应该切记，对于学生评教中提出的问题和不足之处，即使学生的意见也有不够客观、公正的地方，我们也要有宽容之心，冷静对待，辩证分析，有则改之，无则加勉，千万不能在学生面前大发脾气。这样会伤害学生的自尊，极大地损害师生关系，也泯灭了学生的自我意识和创新意识，甚至会对学生的心理健康造成严重损害，使教学效果事倍功半。

三、扬长避短，有的放矢

针对学生的评教，教师要进行认真的研究分析和反思，要客观地看待自己。“金无足赤，人无完人。”既要看到自己在工作中的优点和成功的经验，更应看到自己存在的问题和不足之处，这样才能在今后的工作中做到扬长避短，不断地完善和提高自己，从而使自己的教育教学工作更具实效性和针对性。教学活动是双边活动，学生是教学活动的主体，教师既要注重提高自身素质，又要注重了解学生，研究学生。通过学生评教不仅了解了教师自己的教育教学工作情况，也了解了学生的愿望和要求。在实际工作中，有的教师下了很大工夫，认真抓好教学工作中的各个环节，但教学活动并不理想，一个重要原因就是不了解学生，忽视了学生的主体地位，把教学活动全然变成了教师的一厢情愿。因此，通过学生评教我们就能知道学生喜欢什么样的教师、需要什么样的教学方法等，教师就要“投其所好”，这样才能做到有的放矢、教学相长，取得良好的效果。

四、不断改进，完善自我

“工欲善其事，必先利其器。”现代教育要求教师首先要提高自身素质，我们不能只满足于教好书、育好人，更应该重视教学研究，要自觉地把教学与科研结合起来，而教学研究必须从实际出发，解决工作中存在的实际问题，这就要高度重视学生评教，特别要针对自己工作中存在的问题和不足进行认真的分析和研究，深刻地反

思和探讨，列出详细的改进措施，定出切实可行的改进计划，从而使教学方法、教学手段等不断得到完善和创新。我们每位教师都要使学生评教，成为我們进行教研、教改工作的依据和动力，真正起到学生评教的意义和作用。

总之，我们每位教育工作者必须更新观念，切实重视学生评教，不断提高自己的教育、教学水平和教研能力，方能适应现代教育的要求。

参考文献：

[1]魏书生.班主任工作漫谈.文化艺术出版社，2012-11.

[2]龚春燕，郎天燕.教学艺术：教育专家魏书生谈教书育人.漓江出版社，2010-12.

4.专稿-学生评教(于洋重写) 篇四

6月22日中午12点，浙江传媒学院2009-2010学年第二学期的学生评教准时结束了，同学们也在这次评教中发现评教系统升级，与以往发生了很大转变。首先学生要对每位老师每项教学项目选择教学能力是否与学校要求指标“完全符合，比较符合，符合，不符合”，与以往很大不同的是，为了保证学生公正，认真对待评教，分数是根据符合程度来划分的，完全符合的分数幅度在85分到101分，比较符合的往下推，打完分数后，对每位老师还要求进行评语。相比较以往五分制决定老师命运的评教系统而言，现如今的评教系统要合理，负责得多。

一个学生评教，为什么学校会如此重视并及时升级评教系统？一个简单的对老师教课进行评价的系统，又为何成为了众多老师的心中之痛，学生们的无奈心烦？让我们先来简单了解一下为什么要设置评教系统。

学生给教师打分是目前国内众多高校对教师教学监督的一个重要机制，很多学校把学生评教的结果纳入教师考核量化中，甚至和绩效工资挂钩，以此来判别教师执教能力。学生对任课老师的教学质量进行审查评价，审查不合格者将不能申报职称。

记者采访了社科部主任肖国飞，肖老师表示说，学生评教系统可以很好的起到监督教师执教能力的作用，并且体现了老师学生平等的特点，老师有权给学生打分，反过来，学生同样有权利对执教老师进行评分，这样能保证学生在大学学习中学到知识，也是学校对学生负责的表现。但是目前一个较为严峻的状况是，很多同学本着不负责任的态度，完全没有意识到没有把握好自己的这项权利，对老师任意妄为的打分，看不顺眼的老师就打很低的分数，讨好学生给学生高分的老师就打很高的分数。“有很多要晋升职称的老师来我这里哭，他们各项要求都达标，但就是学生评教一项不合格，导致不能升职称。过后我对这些老师进行教学检查，发现这些老师中很多老师是非常负责，非常认真，对待所教专业学术一丝不苟，但是学生打分就是很低。我十分想对这些学生说，老师每次认认真真的准备课件备课，认真对待学术，你们能保证每节课都到吗？很多同学总是逃课，到了期末评教的时候，因为不了解老师如何，就随意打个分数，我认为是非常不负责的表现，也是对这些老师的一种伤害。”正是由于学生，在观察问题、认识问题、对事物的分析和判断能力上有限，学生对教师的教学活动和过程也缺乏实质性了解，而评价指标、评价内容又不可能非常详细和面面俱到。因此，学生所能进行评价的内容，大多只是他们主观上所感觉到的情况，再加之评价方式给学生带来的各种压力，往往容易使学生的评价受到教师态度、考试成绩、学习动机、情感色彩等因素的影响。肖老师对此现状非常忧虑。

对学生评教系统，反应最为强烈的应该是在校生了。有很多学生坦陈，“学生参与教师评价，虽然是民主的体现，但是一部分学生没有充分正确地行使好这个民主权，敷衍了事或功利性的选择不乏其人。大部分学生对此积极性不高，每次好像都是用硬性规定强逼学生去评，如果不评教则学期期末成绩没有，令人不爽，使得权利变成了义务，造成了很多评价的非理性现象的存在。”

也有学生称，治学严谨的教授得不到学生的好评，主要还是教学方法不当，教与学脱节造成的。一个教授学问再高，如果不能把自己的知识最大限度地传授给我们，转化成我们自己的知识，你讲你的，我们根本听不进去，学问再高也枉然。所以评价一位教授优秀与否，不能光看其学问的高深，还要看我们接受知识的程度。一个不受欢迎的教授，怎能教好一批学生呢？能做到像影视艺术学院的朱晓军老师，学问既高，又能把知识传授给学生，使学生为之着迷，这样的老师才是一个优秀合格的同学们喜欢的老师！这样的老师在评教中得分固然不会低，这样的老师也固然不会为了赚取“评教分”而刻意迎合学生，敷衍学生。有的老师是对评教又痛心又无奈，想把理论学术的教好，又怕学生不听讲抵触，于是到学期末讨好学生，给学生划重点划考试题，这也是老师的一个悲哀，那些不给学生透露考试题的老师在学生眼里反而是“坏老师”的代表了。这就是目前老师们的尴尬状况：被学生的这把犀利的刀架在脖子上，想认真教课不是，不认真教课也不是，怎么办？

记者随后采访了浙江工商大学法语联盟的法籍老师卡特琳娜和维基尼亚，两位老师表示，在法国没有这样的学生给老师评分的东西，学生给老师打分往往从个人意愿和好恶出发，不会从老师的德、能、勤、绩等方面去加以考核，如此“打分”，更多的是“打击”，潜移默化引导了学生对老师评头论足的观念，自以为对老师享有“弹劾权”的孩子更加任性自我；而老师为了“分数”不至于太难看，往往也会迎合学生，活得卑躬屈膝。如果一味迎合学生的口味，哗众取宠，不负责任的谈笑风生就等赢得满堂喝彩和绝对高分，谁还愿意孜孜不倦为了一个小问题而上下求索？如果教师整天琢磨的是讨好学生，最终，在苍白的谈笑风生中还是耽误了学生。

浙江传媒学院肖国飞老师表示，对教师评价必须保证评价的科学性、有效性、可靠性。在评价指标上要全面，要考核教师的专业能力、师德师风、科研和学术水平等；在评价方法上以教师自我评价为主，学生、同事、领导、家长共同参与；在评价标准上，应根据学科类别与教师职级的具体情况，采取定量与定性相结合，定量评价能激发大家的工作热情，尽量采用定量的评价。评价结果要反馈给教师，帮助教师分析、反思，促进教师各方面能力的提高。

5.学生评教问卷调查小结 篇五

问卷调查情况汇总

10月份教导处组织了“学生评教”问卷调查活动。从学生评教问卷调查表来看，学生对评教这个问题认识到位、态度端正，能真正从自身本意出发进行评教；从问卷整体情况来看，各班学生对本班各科老师满意度较高，无论是从教师师德、教师的教学态度，还是课堂情境的创设等各个方面来看，学生对本班教师的总体评价较高，基本反映了本班教师的教学现状。

本次问卷调查旨在了解老师们在工作态度、责任心、授课方式等方面的真实情况，力求及时发现、调整和改正一线老师在教育、教学中存在的问题，使教师的教育教学水平能得到更好的提升，学校的综合实力得到更好的发展。本次问卷调查学生积极参与，达到了预想的目的。本次问卷调查的情况主要有一下几点：

1、对学校在教师管理方面的感觉

学生普遍对学校在教师方面的感觉良好，认为老师们做的都很好。并且给学生寄托希望，相信一定会越来越好。

2、在课前候课方面

从调查的结果来看学生认为学校的老师基本上责任心都很强，能够按照学校的规定做到提前侯课，很少有老师不履行职责。

3、在对老师的喜欢与否方面

学生基本上能够喜欢各科老师，特别是态度和蔼，能够平易近人的老师，对于学生要求较多，作业量稍大的老师，学生则稍有不满意。

4、在本班科任老师的责任心方面

学生认为各科老师的责任心都很强，能够关心学生、认真批改作业、认真备课、精心准备课件、努力上好每一节课等。

5、在是否适合各科老师的教学方法方面

大多的学生能够适应本班课任老师的授课方式，但也有部分学生提出一些老师上课时应该够和学生互动，不要只唱“独角戏”，也有学生提出部分

老师上课应该增加些活动，让学生有事情可做，让整个课堂活跃起来，真正做到让学生自主学习，把课堂还给学生。

6、在本班学生的学习情况方面

部分学生反映课程负担有点重，作业量有点大，但大多数的学生反映还是良好的，他们能够主动完成学习任务。

7、在是否存在教师体罚学生方面

老师们都能够保持良好的师德，没有体罚学生的情况。

8、在看待学校分层作业方面

学生反映分层作业的实施是很好的，因为学生或多或少都存在差异，分层作业可以让学生自由选择，减轻了负担也增强了自信心。

9、在学生本人的目标方面

6.高校学生网上评教系统的设计 篇六

【关键词】高校评教 在线教学 质量管理 b/s模式

高校网上评教系统设计目标和原则

1.1 系统设计目标

网上评教系统的设计目标是设计一套符合高校需求的应用系统，满足需求分析的结果。从软硬件的架构、功能构成、实施方案等方面开展工作。

完成高校网上评教基础平台建设，分别对评教参数管理开发、评教方案管理开发、评教结果管理开发和系统管理开发，实现了高校内部教务管理尤其是教学质量评价管理的统一化、集成化、标准化。

通过网上评教系统的实施带动高校教学质量意识的提高，重视教学数据的收集与分析挖掘，实现信息资源共享，保证该局域网与将来建成的全国高校网络之间的联接和信息交换。

1.2 系统设计原则

本系统的设计原则如下：

1.2.1 实用性原则

系统的实用性是一个系统能推广应用的前提，为了保证系统的实用性的要求，需要在系统的实施过程中严格按照软件工程的规范进行系统的需求分析、系统设计与实现。软件测试要贯穿系统开发始终，测试用例的选择要根据需求分析结果制定，充分满足用户需求。实用性还体现在系统设计界面的人性化，界面要友好，用户的使用体验佳。

总之实用性是一个信息系统能够成功上线运行并最终通过验收的重要前提，本系统的设计严格遵守了这一原则。

1.2.2 安全性原则

高校网上评教系统不但关系教师的教学水平的评价而且还关系到学校教学质量的持续改进，该系统属于高校核心管理信息系统，系统内容会涉及高校的重要信息，为此系统的安全性就显得尤为重要。在系统设计时要充分考虑安全方面的需求，主要需要注意系统的账户安全、外部访问安全、系统防入侵、数据安全、系统安全审计等方面的因素。

1.2.3 稳定性原则

一个好的信息系统必须能够长期稳定的运行，系统具有较强的容错能力，在用户操作错误的情况下依然能够保证系统的正常运行，不能因为偶然的事件导致系统的崩溃，影响系统的正常使用。

1.2.4 规范性原则

任何系统的开发都要遵循一定的行业规范，对于高校网上评教系统来说要遵循高校的信息系统的统一要求，统一风格。规范性的原则还包括在系统实施过程中要严格按照软件工程的思想进行分阶段设计开发，阶段交付物也要按照标准的要求完整提供。规范性还要求系统开发过程要团队开发，分工清晰、任务明确，文档规范。

1.2.5 先进性原则

高校网上评教系统在国外已经运行多年，因此本系统在开发时要充分考虑系统设计的整体先进性，发挥系统的后发优势。系统的先进性硬件方面的服务器的选型、存储系统的配置，软件方面主要考虑采用稳定性更好有众多应用业绩的主流技术的采用。

1.2.6 易操作性原则

系统的最终目的是为了使用，达到对实际工作中的业务处理。要想用的好，就必须在易操作方面多加考虑。易操作性说的简单点就是能一步完成的工作在满足需求的情况下尽量不要两步完成。系统开发多站在使用者的角度考虑问题，用户测试过程要及早安排，用户体验反馈要认真对待，制定系统的解决方案。

1.2.7 可维护性原则

系统设计不但要考虑到正常运行的需求，还要考虑系统在各种极端情况下系统的运行。针对系统可能会出现的数据丢失、进程死掉等问题，逐一制定完整的可维护方案。最大程度的保证系统的可维护性。高校网上评教系统数据访问架构设计

2.1 系统总体框架

考虑在我国高校内部多建成了自己的校园局域网，校园局域网络已经覆盖至每个学生寝室和每个学院办公室，因此本高校评教系统建议采用浏览器/服务器即b/s模式，浏览器/服务器b/s模式免去了客户机/服务器这种传统实施在客户端部署程序的过程，用户只需要借助本机的浏览器既可以访问和操作管理系统。在设计时考虑到信息的共享以及扩大系统的可访问覆盖范围，可以在服务器端设置防火墙与外网隔离，外部用户通过vpn的以授权专用数据隧道的方式与服务器交换数据。浏览器/服务器这样的模式是在客户机/服务器模式上的扩展和优化，该模式的采用使得设计者只需要关注服务器端业务逻辑的分析和开发，这样大大节省了系统的开发和测试的时间，用户使用通用浏览器就可进行操作和访问系统，不仅快速还减少了维护人员的工作量，真正做到终端系统的免安装；另外这种基于浏览器客户端的系统可以更好的支持跨平台提供的服务，不同的平台对于用户来说体验是一样的。

2.2 系统数据访问架构

结合诸多的安全机制策略采用基于角色访问控制的方案，拥有最高管理权限的角色只能为一小部分，一个用户的角色权限可以进行叠加。这种安全机制提供了比前两者更加丰富的保护内容，这种采用了自主访问控制型、强制访问控制模型和基于角色访问控制模型三种模式相融合的方式进行的模式更具有优越性和灵活性。

2.3 软件功能架构

高校网上教评系统的功能架构，如图1所示。

高校网上教评管理系统主要包括系统管理模块、评教参数管理模块、评教方案管理模块和评分结果管理四大管理功能模块。其中系统管理功能模块又包括角色权限管理子功能、用户账户管理子功能、数据维护管理子功能等。系统管理的权限分配给具有系统管理权限的系统管理员，本系统所有基础数据由系统管理员负责管理工作，如此的设计保证系统正常的运行。评教参数管理功能涵盖了评教项管理子功能、评教表管理子功能和评教标准管理子功能。在该功能模块中同时需要系统管理员对期初的评教标准进行相应的上传添加功能，同时需要对基本的评教项和评教表进行相应的设置界定。评教方案管理子功能涵盖了教师评教管理子功能、课程评教管理子功能和院系评教管理子功能。该模块是本高校网上评教系统的核心功能模块之一。评分结果管理包括评教结果统计子功能、教师评教统计子功能、学期教师评教汇总子功能，单项评估统计查询，评教总分统计查询子功能。

“网上评教”形式的运用，使高校管理人员和老师能够及时地收集和反馈教学信息，调整教学方法，改善教学质量，提高全校教师的整体教学水平；能够更好地满足客观、公正、透明、民主以及实现督导与教师、教师与教师、教师与学生三方及时沟通的要求，提高办学水平。

参考文献

[1]闫枫.高校“学生评教”存在的问题及改进措施[j].职业教育，2008，5：166.[2]谢谷萍.高校学生网上评教探析[j].江西师范大学学报，2008，8：129.[3]张祥瑛.我校“学生网上评教”探索与实践[j].中国高等医学教育，2009，11：55.作者简介

7.高校“学生评教”问题透析 篇七

在教学活动中，学生与教师朝夕相处，因而其对于教师的教学最有发言权，他们对教师的意见最全面、深入、真实。正因为如此，现在许多高校对教师教学的评价，主要依据学生评教的结果。但是，由于学生对评价目的认知、评价态度、评价标准的理解与评教指标体系的把握，评教过程、评教结果的处理方面还存在着诸多问题，影响了学生评教的有效性与可靠性，使得评教结果与真实情况存在较大误差，从而受到人们的质疑与非议。

学生如何看待“学生评教”活动，学生评教受到哪些因素影响，学生评教的有效性、可靠性如何，这些问题都需要教学管理者的重视。同时，教师也需要及时了解学生评教意见，以便根据评教意见，不断改进教学。为此，我们在高校学生中就学生评教问题展开调查，期望为高校管理部门进一步改善学生评教工作提供有用的信息与依据。

一、研究方法

（一）调查对象

本研究选取江苏省内5市7所高校，抽取部分学生实施问卷调查。调查共发放学生问卷1200份，收回有效问卷1135份，占问卷总数的94.56%。调查对象的性别方面，男生和女生分别占43.98%和56.02%;年级方面，以大一、大二、大三学生为主，分别占31.33%、27.80%、29.25%，其余11.41%是大四学生;学生所学专业的学科性质方面，文科、理科、工科、艺术类的学生分别占33.82%、23.03%、28.22%、14.73%;学业情况方面，处于班级上游、中游、下游的学生分别占31.33%、53.73%和14.94%。

（二）调查方法

问卷调查法是本研究采用的主要方法。运用问卷调查，全面系统地了解学生对待评教工作的态度、认知、影响学生评教的因素等。问卷采用自编形式，并力求达到较高的效度、信度。

二、调查结果与分析

（一）学生对“学生评教”活动的认知

1. 学生对于“学生评教”活动的看法。

在调查的1135名学生中，超过3/5的学生把学生评教活动看作是自己的一项权利，这说明学生能够正确认识“学生评教”活动，能够以积极的心态参与到学生评教活动中来，这也在一定程度上保证了评教工作的可靠性和有效性。但仍有12.16%的学生把学生评教看作是迫不得已必须完成的任务，说明他们无法以正确的态度参与到学生评教工作中去。

2. 学生对待“学生评教”活动目的的认识。

评教的目的不是单一的，而是多方面的。超过半数的同学选择了改进教学、加强质量监控、鉴别教师教学水平等选项，且认为评教目的是改进教学、提高教学质量的人数最多。这说明大部分学生理解了学生评教的目的与意义。

有49.17%的学生认为评教活动的最大受益者是学生，说明他们能正确认识到评教的意义所在，通过对教师综合水平的鉴别，提高教师的教学水平，最终促进学生的发展。但还有50.83%的学生将学生评教的最大受益者归为教师、管理者等。笔者认为学生只有认识到学生评教结果的重要性，才能够做到客观公正，而如果单纯地把评教活动看作是为教师、为学校管理者服务，则会在一定程度上影响评教的质量。

（二）影响学生评教的主要因素

1. 主观因素。

（1）评教态度

近90%的学生能够认真或较认真地进行评教，说明了学生评教的态度总体上是认真的。但学生应该进一步端正评教态度，审思严查，防止错选漏，影响评教的客观公正和全面。其中，大一学生由于入学时间短，人情世故较少，对待评教工作大多能认真对待，表现了他们较强的责任意识和端正态度。因此，他们的评教结果相比来说最具可靠性，而大二、大三、大四学生经历过多次评教，加上入学时间长了，对学校的人情世故掌握较多，因而可能产生了一定的抵触情绪或人为的情感因素，产生了不认真的态度，因而他们的评教结果不够客观公平或全面，可作为参考。

评教过程中，绝大多数学生能够根据自己的认知进行评价，不受别人的干扰，能够从自己的实际感知着手，进行学生评教活动。大一学生中超过2/3完全根据自己的认知评价，说明他们对待评教工作有较高的积极性。但是，仍有9.75%学生在评教时随大流，不能根据自己的认知认真进行评教。

(2）教师因素

调查中79.05%的学生认为师生关系对于评教的影响很大或有一定影响，而剩余的20.95%的学生能够客观地进行评价，完全排除师生关系的影响。不过，18.67%的学生认为，师生关系对评教影响很大，因而不能客观进行评教。而教师的年龄、职称、性别因素对学生评教没有影响，或影响较小，反映出了学生评教时的客观性。

学生评教主要以教师的学术水平、教学态度和教学艺术为主，分别占学生评教考虑因素的66.18%、62.03%、44.81%。在大学阶段，学生还是把学习当做第一要务，因此，他们尤其注重教师的专业水平。从一个优秀教师的身上，学生不仅可以学到书本上的知识，而且可以体会到教师的教学艺术及人格魅力等，但在评价过程中，学生会排除此类因素的影响，根据教师的实际上课情况，进行客观的评价，也反映出了学生评教工作的可靠性。

2. 客观因素。

(1）课程因素与评教反馈

课程性质(文、理、工、艺)、课程类型(选修、必修，考查、考试)对大多数学生评教工作没有影响，这也在一定层面上反映出学生评教时并没有把课程性质、类型等因素考虑在内，但评教指标体系中不同性质课程用统一标准是否合理，还有待讨论。另外，超过2/3的学生表示评教有无反馈对其有影响，也在一定程度上说明了评教反馈的重要性。其中，有24.90%的学生认为评教有无反馈对其影响很大。

(2）评价标准及指标体系

调查显示，63.49%的学生能够基本理解评价标准但把握不够，仍有22.41%的学生不理解，无法把握评价标准。在实际操作中，每个学生都要依据评教指标体系进行评教，但评教时，无法理解评教标准的学生以何依据来进行评价，值得我们思考，这也在一定程度上说明部分学生评价的随意性。

三、结论与建议

（一）结论

通过访谈、问卷调查、参考文献和相关资料分析，笔者了解了当前学生评教问题的现状，同时也认识到诸多因素成为制约学生评教活动顺利开展的瓶颈。目前高校学生评教的整体状况，可概况为以下几个方面：第一，学生能较客观地进行评教，有较强的主体意识;第二，评教指标体系与标准不能适应当前评教;第三，高校对“学生评教”的组织存在问题;第四，无关变量影响学生评教的可靠性与有效性。

（二）建议

“学生评教”作为一种教学管理手段，在我国实施并开展多年。虽然在理论上研究成果还不多，但在借鉴国外高校学生评教过程中，通过多年实践探索，也积累了丰富的经验。尽管如此，“学生评教”活动仍应不断发展与完善。在此，笔者就如何提高学生评教的有效性与可靠性提出以下几点建议。

1. 提高学生评教的主体性意识。

学生是教学过程的主体，参与课堂教学的全过程，因此学生也理所当然地是评教的主体。在评教过程中，我们应该充分发挥学生的主体性，让其主动积极地对教师教学作出客观的评价，让教师形成主动接受学生评教的意识，从而促进师生和谐与共同发展进步。

首先，学校教学管理部门应在评教前通过大力宣传教育，使学生端正评教态度，明确评教责任，掌握评价标准与方法。有关部门应确保评教工作的匿名性，使学生积极主动反教师教学水平。另外，通过正确引导，学生能明确评教的重要意义，认识到评教活动有利于改进教学，有利于提高教学质量;有利于管理部门加强质量监控，提高管理水平;有利于对教师教学水平的鉴别。

其次，学生作为评教的主体，应该认识到自己才是评教的最终受益者，评教是自己的一种权利。高校要通过多种方式让学生明确评教活动可以增强他们的责任感，是其权利意识与责任意识的联结，是对学生“学德”的考验，他们的评教结果对教师有直接影响，亦对自己的学业有间接影响。因此，学校有关部门要引导学生慎重对待评教活动，以确保评教工作的顺利开展。

2. 完善评教指标体系。

建立科学的、可行的学生评教指标体系，是提高评教质量、增强学生评教可靠性与有效性的重要保障。高校应该根据现代教育教学理论、当今课堂教学的特点及对教师课堂教学工作的基本要求，并充分结合高校的特点，建立合理的评教体系。将评教体系与教学实际紧密结合，学生可以通过观察和体会得出较为准确的结论。

首先，高校在设计评教指标时，不仅要考虑到教师、教学管理者的需要，而且要考虑到学生的需要。学生的评教指标应有别于管理者、同行的评教指标体系。其中，学生作为评教的主体，教师作为评教的对象，管理者作为评教活动的组织者，三者之间的认识并不完全重合，甚至会出现对立，这就需要合理科学统筹这三方面关系，共同确立评教指标体系，以调动各方面的积极性，使学生主体地位更加突出，有兴趣投入到评教工作中去。此外，由于学生与教师接触最多，他们对于教师的认识也相对客观，他们提出的意见和建议，有利于提高学生评教的准确性和全面性。

其次，多层次、多角度设计。现行评价指标体系往往以一种评价标准评价所有课程教师，显得单一，不客观。因不同学科有不同学科的特点，不同的学科性质或课程类型会使学生区别对待。所以，在设计量表时，高校应注意加以区分，如选修课与必修课，艺术类课程与理工类课程等。与此同时，可借鉴国外相关经验，凸显不同学科特点，使学生更加公正、客观、合理地进行评价。

最后，学生评价标准应是学生力所能及、便于操作的。现有的评价标准往往较抽象、笼统，不利于学生有效、快速掌握。因此，设计时高校应考虑到学生的实际状况，避免学生评价能力的不足，使学生较好地理解评价标准，这是评教有效进行的保障。同时，学校要重视对评教指标体系及标准的解释，促使每个学生都能掌握评教指标体系的内容、标准，在评教过程中做到客观、公正。

3. 合理组织评教，确保评教质量。

评教的时间安排、反馈等因素也影响到学生评教的有效性与可靠性，因此，学校有关部门在组织学生评教时要考虑到这些因素。

对于测评时间高校应选择在课程考试之前，避免学生因顾及学习成绩而不能以平常心对待评教。在测评程序上，高校要确保匿名性，评教的结果不能随意修改，保证评教的公平性，保障学生隐私。

评教结果应在第一时间反馈给教师与学生。只有准确、及时、合理的反馈才能更好地发挥评教的功能，体现其意义。组织教师反思，对评教结果进行分析与研究，依据评价意见，不断改进教学，使评价改进教学的功能落到实处。也可进行相关的师生对话，使教师更加明确不足之处及改进的细节。学生也可根据总体评价结果了解教师的实际水平，矫正对教师的评价。通过了解评价结果，学生可以增强评教的主体性意识，从而提高评教积极性，以更积极的态度投入到今后的评教活动中。

最后，我们知道很多高校的学生评教结果与教师的人事管理、个人荣誉等相挂钩，因此，我们应该明确，学生评教只是对教师评价的一个方面，其结果只是一个参考方面，不完全可信。可见，学生评教不是学校评价教师的唯一途径，其结论也不是评判教师教学的唯一依据，应该正确看待和应用评价结果。对于学校教育管理部门来说，不应以一次评价结果作为对教师的判断，而应通过多种评价方式与途径对教师教学水平进行全方位考察，了解教师的长处与不足，调动其工作积极性，为教师全面发展和提升指明方向，从而提高教学效果。

4. 多种评教方式相结合。

学生作为评教工作的主体参与评教的方式应该是多样化的，简单的量表式评教并不能完整、全面地反映出学生的真实想法。单一的网上量表的评价有其合理的方面，但是仍然有一定的局限性。因而仅仅在期末前几周进行量表的评价不能很好地促进教师教学质量的改善。因此，高校应该就评教问题加强管理者与学生、教师与学生之间的交流和沟通，应将量表式评教、组织召开座谈会、分析会、见面会等方式结合，定性与定量评教方式结合，最大限度地发挥学生评教的作用。

另外，高校可实施动态的评价体系。在学期中期进行一次评教，将结果反馈给教师，并与期末的评教结果做对比，比较教师教学水平的差别和改进效果，最大程度改善教师教学水平，使学生受益。同时，评教的体系制度不是一成不变的，而应该处在一个动态的发展过程中，适当采取必要的评教手段，更能增加评教的效果，实现评教的真正目的。

四、结语

总之，学生评教工作不可一蹴而就，而应成为教学体系中的一个重要环节，制度化、规范化，它的发展与完善需要学生、教师、教学管理者三方长期的努力，需要三方不断总结、汲取经验，从而达到切实提高评教水平、改善教师教学能力的作用，最终促使评教工作良好、稳定地开展，全面提高高校教学质量，受益于广大师生、受益于社会。

摘要：学生评教是对教师教学评价的主要方式之一。完善学生评教, 提高学生评教的有效性与可靠性, 对于改进教学、提高教学质量、促进教师发展具有多方面的意义。学生的评教态度、师生关系、对评价指标体系及标准的理解、评教方式、评教活动的组织、评教结果的反馈等因素影响到评教的有效性与可靠性。要完善学生评教, 以提高学生评教的有效性与可靠性, 需提高学生评教的主体意识, 端正其态度, 提高其主动性与积极性;完善学生评价指标体系及评价标准, 使之更为科学合理、便于操作;帮助学生理解评价指标、掌握评价标准;合理安排评教时间, 及时提供评教反馈信息;采用多种评教方式;定性与定量分析评价结合。

关键词：学生评教,有效性,可靠性,影响因素,改进对策

参考文献

[1]钟有天, 王立.高校学生评教探析[J].教育探索, 2008, (3) :75-76.

[2]陈玉琨.教育评价学[M].人民教育出版社, 2008, 138.

[3]汪丽.高校学生评教有效性的影响因素研究[J].教学研究, 2007, (4) :75-77.

[4]徐辉, 季诚均.大学教学概论[M].浙江大学出版社, 2004.

[5]刘静.学生评教是高校教学质量评价的必要环节[J].教育与探索, 2007, (2) :152-153.

8.让学生评教回归理性 篇八

评教结果应有所信有所不信。评教的目的是使教师发现教学过程中的不足，以改进自己的教学。然而由于学生本身认识的局限性、片面性，以及中小学生特别容易受暗示和情绪干扰，学生的评教结果很难全面、客观、真实地反映教师的工作成果。具体说来，下列因素影响了学生评教的效度和信度。一是参与评教学生的多寡。有的学校抽取部分学生参与评教，且这部分学生还是由班主任选派，班主任往往选派的是那些成绩好、听话、不会对教师说“不”的学生，使评教效果大打折扣;二是学生缺乏评教意识。一些学生对评教抱无所谓态度，对各种量表胡乱填写，对评价活动敷衍塞责;三是个人主观因素影响评教。由于学生观察问题、认识问题、对事物的分析和判断能力有限，对教师的评价容易受到兴趣和爱好的影响，比如个人喜欢某学科，可能喜欢该学科教师也多一些，评价结果可能也好些，反之亦然;四是由于评教体系的不合理影响评教的信度。如现在流行的量化评教可能让学生赋分的随意性也较大，还有评价指标若过于笼统、模糊，学生的主观随意性可能也加大。正因为这些因素的影响，评教的结果肯定存在失真的可能，因此评教结果仅可作为教师反思教学行为、改进教育教学方法的参考，如果无视学生评教结果的局限性，无限放大学生评教结果的信度和效度，将学生评教结果等同于教师教学质量的鉴定，不仅不能发挥学生评教的积极作用，而且可能产生负面效应。

学生评教的确是一把锋利的双刃剑，用之得当，对教师教学有促进作用，用之不当，势必挫伤教师工作的积极性。因此教育管理者应把握好评教的度，理性评教，让学生评教真正发挥应有效能。

9.对于高校学生评教工作的思考 篇九

对于高校学生评教工作的思考

高校学生评教是高校课堂教学质量自我监控的重要手段,是高校教学质量监控体系与评价体系的.重要环节.为更有效地实现学生评教的价值,针对当前学生评教工作存在的问题,我们应当确立发展性教学评价理念,建立科学的评教指标和多方认同的管理机制,以促进教学质量提高.

作 者：高燕妮  作者单位：成都信息工程学院,管理学院,四川,成都,610103 刊 名：华章 英文刊名：HUAZHANG 年，卷(期)： “”(23) 分类号：G47 关键词：高校   学生评教   评教工作  

10.学生评教、家长评校实施方案 篇十

单位：嘴头中心小学 时间：2014年9月

“学生评教、家长评校”活动方案

根据我校“让学生每天都有新收获”的办学理念，围绕“学校为学生着想，教育为人民服务”的宗旨，树立新风尚，创建新环境，塑造新形象。为进一步加强学校校风建设，教师师德建设，努力提高人民群众对教育工作的满意度，我校积极参与“学生评教、家长评校”活动，具体方案如下：

一、评议基本内容

（一）对学校的评议

1、是否全面贯彻党的教育方针，端正办学思想，不断提升办学理念，提高管理水平，凸现学校办学特色；

2、是否认真执行课程计划，切实减轻学生过重课业负担；

3、是否依法办学。推进民主管理，加强教代会建设，深化校务公开；

4、办学行为是否规范，招生是否符合规定；

5、考风考纪是否过硬；

6、对学生和家长反映的突出意见和问题是否认真、积极整改落实。

（二）对教师的评议

1、是否忠诚党和人民的教育事业，坚持“教育为人民服务、学校为学生着想”的教育服务宗旨，坚持依法执教，爱岗敬业，教书育人。

2、是否遵守《教师职业道德规范》、《县教育局关于禁止中小学在职教师从事有偿家教的暂行规定》；

3、是否树立终身教育理念，严谨治学，坚持学习现代教育理论和基础教育课程改革理论，积极参与课程与改革实验，转变教育观念、变革教学方法、创新教学方式、改革评价方式，为学生全面、健康、持续发展奠基；

4、是否尊重学生人格，主动服务学生，公平对待每个学生。不讽刺学生，不歧视学生。廉洁从教，自觉抵制社会不良风气影响，不断加强道德修养，养成健康心理。

二、评议方法与形式

将每个学期的最后一周定为“学生评教、家长评校”开放周，在开放周内进行问卷调查、座谈、走访、反馈等形式的评教评校活动。

1、开放调查

学校制发评议学校、评议教师调查问卷，下发给每一名学生及家长，征求学生及家长的意见，问卷回收率要求达到90%以上。

2、座谈会

学校分年级召开学生座谈会

3、走访

教师针对学生和家长的意见，主动上门走访（每班至少走访5个家庭）征求意见。学校领导走访来往单位，征求社会各界对学校办学和教师师德的意见和建议，争取各方支持与理解。

4、反馈

针对家长、学生提出的意见和建议，结合学校实际，教师实情，学校拿出整改措施，并将整改意见予以公式。

5、小结

学校将各方信息的反馈、收集与整理，对“学生评教、家长评校”活动情况进行书面小结。

三、评议工作要求

1、端正认识，加强领导

学校成立“学生评教、家长评校”工作小组，形成“一把手”亲自抓，分管领导具体抓的工作格局，正视不足，以良好的状态，务实的作风和切实的行动投入到活动中去。

组 长：姚寿新 副组长：杜永芝

组 员：陈震、蒙长祥、吴志强

2、制定方案，责任到人

结合学校实际，教师实情，自查问题，制定学校“学生评教、家长评校”活动方案。各年级组长和教研组长负责抓好这项工作。

3、认真实施，落实整改

11.“学生评教”体现以什么为本 篇十一

一、学生评教体现了以学生为本?

学校的管理层把学生评教视为教育民主化的具体体现，认为学生评教有利于增强学生的主体意识和责任意识，体现了以学生为本。在学者的研究中，持类似观点的也不在少数，但在实践中却出现了偏移，体现的却恰恰不是“以学生为本”，而是一种管理为本。

首先，学生评教的动员工作是以管理为取向的。做评教的动员工作本该是一件很有教育意义的事情，通过广泛宣传和积极动员，让学生意识到自己的评价对自身、对教师、对整个学校起到的作用，从而增强他们的主体意识和责任意识。但在有关学生评教的通知中，经常可以看见这样的表述：只有对所学全部课程及评估表每一项目进行网上评教后，才能查阅所学课程的成绩，先评教后选课，评教是选课的前提等。把学生评教规定为学生的义务，不完成这一“义务”就没有选课权和成绩查询权。这难道就是让学生享受了评教的权利，体现了以学生为本吗?如果是以学生为本，那学生首先就应该有评教的选择权，学生有评的自由，也有不评的自由。学生是来接受教育的，而不是来评教的，学生没有评教的义务。其实，学生面对这种“逼迫”下的评教出于应付，其可信度不用说，单就这一规定，学生就对其在学生评教中的主体地位产生怀疑。到底是由学生来评教，还只是把学生作为一种管理工具，一种管理部门用来管理教师的工具?管理部门似乎忘记了学生是来学校接受教育的，而不是来评教的道理。而学生在这种强制评教的心态下是能客观地、负责任地评价还是会敷衍了事，随便应付，过形式而已，对于管理部门来说似乎并不重要了，只要统计出学生评出的分数就行，这样可以提高效率。

其次，评价量表的设定忽视了学生的参与。美国学者E·枯巴和Y·S林肯在《第四代教育评价》中认为，评价应当是参与评价的所有人特别是评价者与其对象交互作用、共同构建统一观点的过程。因此，在学生评教评估指标设计时，应让作为评价主体的学生始终参与其中。但有学者调查表明：学校在评价量表的设计中，从未听取学生意见的占58%，很少听取学生意见的占33.8%，经常听取学生意见的只占7.9%。在评价量表中经常会出现一些学生并不能作出评判的指标，使学生在某些指标的评价上缺乏胜任力，如“教学内容是否运用学科最新成果”、“全面达到教学大纲规定要求”等。让学生去从事一些不能胜任的事情，评价一些凭他们能力还不能作出判断的东西，这其实是隐性剥夺了学生评价教师的权利，同时也为学生评教结果使用的任意性留下了借口。既然学生对某些指标的评价缺乏胜任力，那学生评价结果可以根本无效，也可以重要到能决定教师的去留，只是取决于管理的方便。

第三，评价结果的处理缺乏透明度，学生不知道自己的评价起到了什么样的作用。这样的评价结果不仅损害了许多学生作为教师教学评价人的权益，而且使他们觉得评价工作有头无尾，完全是走过场而已，评与不评一个样，评好评坏一个样，从而失去热情与信心。目前的学生评教看起来很民主，体现了学生的主体地位，但实质上仍然是一种由管理者主导的自上而下的教师评价，学生被动参与，他们在评教中的心理状态、情感因素和收获没有得到真正的重视和关注。

在学生评教中学生并不是在自愿、真诚的状态下进行评教，并没有真正享受到评教的权力，而是在完成一种非完成不可的义务。在评价量表的设计中学生的意见并没有被关照到，而评价结果的处理学生更是成了局外人，这难道就是“以学生为本”吗?学生评教的操作中似乎只有一个取向——管理为本，如何方便管理就如何管理，学生评教如何方便操作就如何操作，为评教而评教，而评教本身的目的似乎已被遗忘了。

二、学生评教体现了以教师为本?

不少管理者和学者也认为，学生评教能促进教师的专业成长，使教师更清楚自己的长处与短处，从而发扬优点，弥补不足，体现出以教师为本。

但如果从学校开展学生评教的频率来看，大部分学校每学期都要进行，有些是一个学期两次的学生评教，体现的是一种管理取向。学生对教师评价的能力是有限的，只能在教师的教学态度、教学进度等一些外在的方面做一些评价。而其中主要是教师职业道德这一方面，而关于这方面的评价进行一二次和进行八九次对于教师的成长来说，没有多大的意义差别。因为职业道德相对来说是一个比较稳定的状态，而且能走上讲台的教师本身的素质就不差。如此频繁的，每学期都进行的大同小异的学生评教除了能体现管理者的权利之外，那就是对教师胜任能力的充分不信任，把学生当成监督教师的工具了。那这又与我们提高教师准入门槛，实行教师资格证书制度等这些教师质量保证措施相矛盾。如果确实有很不称职的教师，那也是管理人员录用教师时的失误，表明管理人员想通过学生评教来推卸责任。这种方式可能挑出1%的不合格者，但是会打击99%的积极性，是得不偿失的。有学者“對197名连续13年接受过学生教学效果评价的教师进行的研究发现，在13年中，学生给这些教师教学效果的评价在各方面都没有发生系统的变化”。这些研究说明了评教并没有发挥改善教师教学质量的预期目的。

从评价指标体系来看，统一的标准体现了管理的性质，这种统一便于管理和比较，却抑制了教师的创造性。教师的创造性发挥不出来，不利于培养出有创造能力的学生，我们一方面在强调素质教育、创新教育，一方面却抑制教师的创造空间，给教师过多的条条框框。教师在一举一动都被监督的状态下，只能是求不犯错而已。正如著名的教育家苏霍姆林斯基所说：教师的自由时间是根，它滋养着教育艺术的枝和叶。教师能自由支配的时间越少，他没有什么东西可教的时刻就来得越快。

从学生评教结果的使用来看，管理为本的取向更加明显。评价最重要的目的不是为了证明，而是为了诊断和改进，但我国学校学生评教的结果却被广泛运用于人事管理，把学生评教的结果作为考核奖惩教师的依据，直接用于解聘、降级、晋级、奖励等人事决策，当作“管”教师的“尚方宝剑”。这种评价结果的使用，是管理为本的价值取向，只要以学生评出来的分数做个简单的排序，就可以决定一个教师的去留。发现问题不是帮助教师改进和提高，而是惩罚，教师还能坦然地面对和接受自己的不足吗?恐怕最好的办法还是想方设法迎合学生，求学生手下留情，分数打得高一点，再高一点。

三、学生评教体现了以管理为本?

学生评教尽管其初衷是体现学生为本、教师为本，但在实践中体现的却是以管理为本的管理主义。所谓管理主义是指将作为实现各种社会活动目标的基本手段的管理活动绝对化，并且把这种管理手段本身变成目的。在学生评教中，如何提高效率，如何保证学生最大范围地、最快速度地参加，在提高效率的要求下，管理人员作出了“不评教不能查成绩，不能选课”的规定。这一规定确实能提高学生评教的效率，但这一管理手段原本要指向的目标：培养学生的责任意识、体现学生的主体地位、促进教师的成长似乎通通都不在管理者的视线范围之内了。把学生评教这一手段当成了目的，为了评教而评教，在这种思想指导下，学生可能并没有体会到评教是教育民主化的一种体现，并没有感觉到自己的主体地位，而是感觉自己成了帮助管理人员给教师打分的工具。这种单独追求效率的行为是非常有害的，“单独地以效率为中心，我们将无法充分履行我们的民主责任，……而只考虑如何以最小的成本完成我们的既定目标。因此，纵然运作得十分有效率，但是我们或许会发现我们所追求的目标竟然和社会价值——也就是我们的价值——大相径庭”。

而另一方面，管理主义背后隐含的人性假设对以育人为目的的教育有一种极大的破坏力。从学生评教来看，目前这种评教主要是一种以管理人员为主导的，评价结果主要为管理人员作决策参考的控制性(总结性)评价，用于教学效能的核定，而不是教师的职业发展。这种控制性评价蕴含的假设是：学校教育质量主要是靠摒弃不称职的教师来得到保证，在可预见的时间内，这些不称职的教师很难自己提高到预期的水平，教师主要是由外部压力而得到激励的。这些假设与管理学中的麦格雷戈的X理论有相似之处，X理论对人性的假设认为，一般的人天性就是好逸恶劳，必须强迫、控制、指挥并用惩罚相威胁的手段，使他们作出适当的努力去实现目标。教育如果以此人性假设为基础，那教育的途径就是管制和威胁，管理人员把教师作为管制的对象，教师把学生作为管制的对象，那是训育而不是教育。教育是一种培养人的活动，是一种引导人向善的活动，它的前提假设是大部分人善性占主导，通过教育能使其善性发扬光大，并逐步削弱恶性，从而使人趋于完善。所以与教育的本质更相符的人性假设应该是马斯洛的“自我实现的人”，即每个人都有一种趋于更健康、更聪明、更有德性、更幸福的愿望，并有实现这些愿望的冲动，趋向于人性的完满。否则，教育将无法进行，它将使人与人之间的关系紧张，每个人都处于一种被别人监控的状态，而在这种状态下，人的自由、全面发展将成为不可能。

(参考文献本刊略)

12.基于效用的学生评教思考 篇十二

(一) 效果与质量之辨

学生评教评的是教师的教学效果, 国外有用简称“SRET” (Student Rating the Effectiveness of Teaching) [1], 这里关键的词语是“effectiveness” (效果) , 这就说明学生评教评什么的问题, 这是一个本体论问题, 事关学生评教性质。而对此问题, 国内在借鉴和引进国外学生评教成功经验时, 有夸大之嫌, 国内许多高校学生评教使用的评估表用的名称却是“课堂教学质量评估表”, 同样指向教师教学, 国外用的是“教学效果”, 而国内用的是“教学质量”, 一字之差, 学生评教内涵外延出入就大了。“效果”突出“结果”, 多指好的结果, 以量的状态出现, 可用数量来计量, 从不同视角会得出不同的“效果”, 重在结果的表达。“质量”强调优劣程度, 是定性的质的规定, 用程度量表示, 重在优劣的判定。“教学效果”指教师教学产生的结果, 突出有效教学, 重在有效教学结果的表现、诉求。“教学质量”指教师教学工作的优劣程度, 对教师教学工作作定性的判定, 这就存在一个判定标准和切入点问题, 导致教育教学质量界定众说纷纭, 有学者把高等教育质量界定概括为八种质量观, 即“不可知论”观、产品质量观、测量观、替代观、实用观、绩效观、学术观、准备观[2], 概括起来归属三个维度——内适质量观、外适质量观和个适质量观, 分别从知识准备、国家社会需求、个人发展作为切入口。这样分析来看, 教学效果可以部分反映教学质量, 教学效果是教学质量的必不可少条件, 但教学效果不能代表教学质量, 教学质量的规定远比教学效果严格, 内涵外延要丰富得多, 把握教学质量比把握教学效果复杂得多。尽管学生评教调查表中在“教学质量”前加“课堂”两字, 试图将学生评教视野限定在课堂来评定教学质量, 对教师课堂教学作质的规范性评价, 这就形成矛盾的焦点, 一是学生作为主评者非专家性和质量评价的质的规范要求相去甚远, 学生评教结果不等价于教师教学质量。二是为追求质的规定性设计出的学生评教指标体系测量数量化与评教自身的发展性个性化趋势难以调和, 国外学生评估教师教学效果在指标体系上内容更多、方式多样、形式灵活, 收集的教师教学效果信息更具体更有针对性。三是教师教学质量评定的学生评教结果运用的质疑, 评定的是教学质量, 事实却在消解教学质量本身丰富的内涵, 导致教学管理者慎用或不用学生评教结果, 教师对此也表示不屑。

为此, 学生评教评的应是教师教学效果, 评的是教师课堂教学为主的教学效果。首先保证教师教学效果多维度体现, 在有效教学的效果的量上有保障, 能提供足够的评定性或发展性评教的信息量。其次才从质的规定性上对评教信息作取舍, 适用于不同的效用目的。

(二) 教学效果的多维因素

教师教学效果指与教师教学相关因素产生的结果 (多指好的结果) , 主要体现在教师组织的课堂教学致使学生知识掌握程度、能力培养水准、情感体验如何、价值观生成与否。影响教师教学效果的相关因素主要包括学生因素、教师因素、课程因素和条件因素, 相对教师而言, 可分为主观因素与客观因素, 主观因素是内因在教师教学效果中起决定性作用, 客观因素是外因, 适应内因而起作用。主观因素就是教师因素, 包括教师的业务水平、教学能力 (知识储备和驾驭能力、教育教学理论和实践水平、表达能力) 、教学态度、教学方法和手段。客观因素包括学生因素 (学生的知识能力准备、学习兴趣、参与学习投入) 、课程因素 (教学内容的适切和超前、教材的配套和更新) 、条件因素 (教学设施、教学环境、教育技术、教学手段) 。通过上述分析得出, 学生评教直接关注的是教师因素, 必然涉及学生、课程、教学条件等相关因素。

二、学生评教的效用:多主体需要

(一) 评价的效用标准

美国12个专业组织组成的教育评价联合委员会, 1981年公布了一个由200多位教育家与评价者经过5年的研究 (主要在美国) 而编写出来、并经过了审定和使用的检验的, 即《教育计划、项目及材料评价的标准 (Standards for Evaluations of Educational Programs、Projectsand Materials) 》。标准分为四类:效用性 (utility) 、可行性 (feasibility) 、适宜性 (propriety) 、技术完善性 (technical soundness) 或准确性 (accuracy) , 效用性被置于首要位置[3]。国内最先启用“效用”, 是范晓玲《教学评价学》中论及教学评价的元评价问题, 提出教学评价质量涉及评价的效度、信度和效用, 将“效用”和评价的效度和信度并列

使用作为教学评价质量的标准[4]。

效用是“有用性”, 就有个“什么”对“谁”有用的问题, 就涉及到效用的主体和客体。为此, 效用就具有两重性——客体性和主体性。效用的客体性是物质所固有的属性和功能, 这种属性和功能是效用实现的客观基础。主体性表现为主体需求满足的程度, 是某物是否具有效用及效用大小的尺度。于是“效用”就可以理解为客体满足主体需要的有用性, 是对个人、群体乃至整个社会生活和活动所具有的积极意义[5]。这是由客体事物或物质具有的特定的固有的属性和功能决定的, 这种属性和功能满足主体需要对主体就具有积极意义。在哲学层面可以说效用关系就是价值关系, 效用的大小就是价值的大小, 价值关系实质就是客体满足主体需要的效用关系。也就是说客体物的价值是建立在效用的基础上。

(二) 学生评教的效用关系

学生评教效用就是学生评教活动客体满足学生评教活动相关主体的需要的有用性。效用客体就是高校教学管理中普遍实施的学生评教, 学生评教自身固有的属性和功能是效用实现的基础和前提, 体现了效用关系中客体性一面。学生评教效用主体是由对学生评教的有用性需要者构成, 涉及到管理者、教师和学生群体的相关利益人。同时还得考虑客体实现主体需求的程度, 就得在学生评教客体和管理者、教师、学生主体之间建立联系, 并考察主体对客体需求及需求实现程度, 而学生评教活动作为一个可在评价标准、组织实施、结果利用等方面存在变数的客体存在, 适应不同主体及主体不同需求都会在学生评教的效用实现中表征多样化。学生评教效用实现, 还有两个关键的因素, 一是学生评教活动与学生评教主体之间能否建立联系, 怎样建立联系, 这是学生评教效用发挥的基础, 作为前提条件存在;二是主体要求实现程度是决定学生评教效用的标尺, 考察学生评教效用大小关键还在于主体需求实现的程度, 这是学生评教效用的核心, 不仅仅在满足主体需要, 还有个需要满足程度问题。

三、学生评教重在诊断性

(一) 学生评教效用发挥

学生评教总要出于一定目的和发挥特定的作用, 表现为学生评教客体自身作为社会存在的功能内在属性。“评估是一种工具, 它向教师提供改进他们教学方法的资料, 指导和鼓励学生积极地学习。因此, 评估为教师和学生双方都提供了重要的反馈信息。”[6]评教本身是价值判断, 但价值判断不是目的, 这就涉及到学生评教效用问题。学生评教效用作为学生评教固有的内在属性, 作为社会存在的理由, 是由学生评教性质所决定的。学生评教评的是教师教学效果, 作为高校教学质量评价的必要环节被纳入学校教学管理常规, 并成为高校教学管理的一大特色, 发挥着积极的、不可替代的作用。因此, 学生评教具有评价活动的一般管理功能——导向、评比、鉴定、督促、激励、诊断、控制、交流[7], 事实在一般的教育教学评价实践中鉴定性为主的评价总是处于显赫地位。现有学生评教也以鉴定总结性为主走向科学化, 对教师教学质量作量化评定, 实现了学生评教的评价一般管理功能, 在鉴定、评比、控制功能强化中实现一定的导向、督促、激励、交流功能。

(二) 学生评教重在诊断性

学生评教的诊断效用应放在首要位置, 以发展性为主的评价方式是重中之重, 这是由学生评教特点决定的。首先, 学生评教的收益者学生作为主评者, 教师教学效果直接关系学生学习效果, 教师教学改进直接关系到学生学习改进, 学生更关注教师教学效果, 更愿意为了自身的学习收益和教师就课程教学交流意见, 学生评教让学生对教师教学效果相关因素做价值判断的基础上表达见解, 这些评教信息作为诊断基础和出发点让发展性为主的评教得以实现。其次, 教师对自己教学效果的关注和相应的外来认可, 以及基于专业发展的教学改进而要求在学生评教活动中得到诊断和发展的机会。再次, 教师教学效果的评价, 涉及教学效果相关因素——教师、学生、课程、条件因素, 可以以“软”“硬”指标形式在各相关因素上聚类, 提供学生评教诊断的平台。此外, 诊断性效用实现更有利于激励、交流、服务功能的发挥。

摘要：学生评教的客体是教师教学效果, 教学效果涉及教师、学生、课程和条件因素。评教的效用标准提出, 突出效用主体需求的有用性。学生评教效用发挥关键在提供学生诊断性评教的平台。

关键词：学生评教,教学效果,效用,学生评教效用

参考文献

[1]Angela R.Penny.Changing the Agenda for Research into Students’Views about University Teaching:four shortcomings of SRT research.Teaching in Higher Education, Vol.8, No.3, 2003, pp399-411.

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[4]范晓玲.教学评价论[M].湖南:湖南教育出版社, 1999 (10) :238.

[5]高静文.试论价值与效用[M].新疆大学学报 (哲学社会科学版) , 1999 (1) :7-10.

[6][美]国家研究理事会等.大学科学、技术、工程和数学教学的评估和改进[M].张红霞, 王玮等译.北京:科学普及出版社, 2006 (1) :64.

13.学生评教反馈表 篇十三

——以N大学为个案

彭虹斌

(华南师范大学公共管理学院, 广东广州

510006)

摘要：目前许多高校采用学生评教制度,以期通过学生评教来确保教学质量,初衷无疑是好的。但在其操作过程中存在很多弊端。本研究通过对个案学校访谈研究，在肯定高校学生评教积极作用的同时,分析了学生评教所固有的局限性，在调查研究的基础上，给出学生评教的完善对策。

关键字：学生评教；问题；对策

目前，我国的各类高等学校，上至著名的综合性大学，下至各类职业技术学院，均采用学生评教的方式来评估教师上课质量的“优劣”。这种方式在一定程度的确能够促进教师满足学生的需要，调动学生课堂学习的积极性，但单一的学生评教方式存在的问题也是不容忽视的。本研究以N大学为个案，主要方法是对个案学校的实地研究，采用访谈、课堂观察、文献分析等具体方法。共访谈了10位教师、30位学生，每位访谈时间都在15分钟以上。收集学校有关课程改革与学校发展的文献资料等。访谈的内容是关于学校实施学生评教以来的一些情况，学生对评教的态度和内心感受，以及教师对评教作出的反应。在研究过程中还收集了一些与研究相关的文献资料，所有的访谈都做了记录，并进行了详细的整理。

一、学生评教存在的问题

学生评教是一种简单化的教师课堂教学评价方式，大学教务处可以根据学生填写的评价结果，用计算机软件很快就可以得出教师的得分，既节省了时间，又省了人力、物力和财力，似乎是一举几得的好事，我们通过访谈，发现问题并非这么简单。

1、学生评教的偏向性 学生给老师打分存在明显的偏向。这种偏向是与传统教育有关的，我们目前的大学生都是受传统教育过来的，曾经受过的学校教育主要是靠“讲授——接收”型教学模式完成的，对老师滔滔不绝的演讲般式的授课方式比较习惯，从而内心喜欢那些逻辑性强、语言流畅的讲解。N大学的学生A这样说：

“我们通常会对自己喜欢的老师的打分会高一些，最喜欢的是那些知识水平渊博，讲课也好的老师，其次是喜欢知识水平不高，讲课有技巧，有风格，幽默风趣的老师；总之，如果老师知识水平高，语言流畅、讲话幽默，尤其是讲课具有逻辑性；板书工整、优美；仪表得当；对布置作业认真批改，我们给分会高一些。我们不喜欢那些照本宣科、不注意仪表，讲话不流畅，没有授课技巧，经常有不文雅的小动作，对那些不喜欢的老师，打分会低一些。”

由于我们高校中，教师以讲为主，师生互动不是很多，教师必须掌握高超的讲授技艺，配以生动的案例，否则，想取得学生良好的评价是很难的。华南师大一位高年级的本科生B说：

“对于上课，如果教师的案例多并且生动；讲课内容贴近生活的话，我们会比较喜欢，评价要好一些。”

N大学一位屡次获学生高分的老师H这样介绍经验，强调案例的重要性。

“讲课的方式要‘活’，即从案例出发。案例要多，人的理解是从具体到抽象，最好从案例中抽出问题，然后回到案例。我们可以从生活中找案例，如焦点问题、生活中的问题，总之，案例一定要贴近生活，设问要层层深入。”

从这位老师的经验介绍可以看出，在传授型的课堂中，传授的技术要遵循传统教学中的从“具体到抽象”，“从现实出发”，“从生活出发”（即让教学贴近生活）等既传统又含有现代味的教学技能。讲课要重视“活”，并不是强调互动多，而是要求案例更好地服务于传授，让学生在生动的糖衣炮弹下接受知识，而不是真正地在课堂中实施“活动”教学。

可以说，调动学生的兴趣是课堂教学的一项重要工作，但学生动辄要求课堂生动、形象、有趣，有学生提出，老师上课应该像中央电视台“实话实说”主持人崔永元那样风趣、幽默、优美。他们哪里知道，求学注定是艰苦奋斗的过程。知识的内化是复杂而艰巨的过程，可以苦中取乐，但不可能只有轻松欢乐，纯粹的“乐学”只不过是一种诱人的广告语。[①]

2、学生打分的情感性

大学生是成年人，但成年人也不是没有价值取向的。我国是一个讲究人情的国家，“人情”是一道门槛，学生对他们喜欢的或与他们关系融洽的老师都会多给一些人情分，善于与学生搞好关系，有亲和力的老师会赢得学生的好感，在评教中，有一定的优势，得分会增加。我曾经采访我的一位学生。我问：“和你们私人关系比较好的老师，你们打分会不会有所不同？”

N大学的学生C说：

“对于那些上课不太好，但对学生很好，我们会给老师面子，分数不会低。例如，×××老师，上课照着书念，普通话讲得也不好，因为他对学生很好，考试给学生打分很高，因而，我们给他的分也不低。”

在一些学院，有些老师对学生要求很严，记学生考勤，学生不喜欢，打分也低，法学院的一位学生D对他们本科阶段教学评价这样认为：

“如果某任课教师给学生方便，‘关怀学生’，‘细微之处见真情’，如不记学生考勤，对旷课的学生不加以‘刁难’，对不听话的学生不使用过急的言语，与学生搞好关系，尤其是在考试前给我们透露考试信息，我们会给这位老师的打分很高。但我们班中有几个调皮佬，他们与要求严格的老师一直对着干，如果这些老师因为他们不来上课，记他们的考勤，扣他们的平时分，调皮佬们会在评教时给老师打很低的分，不仅如此，如果这个调皮生在学生中有威望，他还煽动其他与他们相好的同学给老师打低分。这些老师得知评教的分数第二天准会气得面色发青。”

教育科学学院的学生E也认为：

“我们比较喜欢比较有亲和力，关心学生，脾气好，也喜欢与学生有共同语言，对学生这代人比较了解的老师，因为80年代以后出生的学生与教师有代沟，如果教师能消除代沟，熟知学生的兴趣，关心学生心灵，对这些老师我们评分通常会比较高。”

N大学计算机系的一位学生说：

“我们不喜欢那些生气时使用不理智的语言伤害学生、办事不公正的老师，也不喜欢那些给那些与自己关系好的学生高分的老师，或者考试中给学生普遍较低分的老师，对这些老师，我们评教时打分会低一些。”

可见，人情在评教中是有一定影响，关心学生、爱护学生，与学生沟通，拉近师生之间的距离，这本来是教师职业道德的一项重要内容，但不同的教师与学生的距离会有所不同，与学生的心灵距离近的老师，学生会在评教中给予较高的分值。由此可见，人情是避免不了的一个因素。

N大学的的学生评教和津贴挂钩,评教不及格者按具体规定扣发一定比例的津贴,导致一部分教师不敢管、不愿管而一味迎合学生,以期学生给自己好的评价,这不仅不能提高教学质量,还造成教师教学质量考核成绩失真。进一步，如果学生评教的结果影响到教师的职称晋升、评优等关涉到教师切身利益的方面，教师无论如何，从“自保”出发，不得不姑息、迁就学生，对学生不可能从严管理，甚至无底限地降低对学生的学业要求等等，只图相安无事，你好、我好、大家好。在学生评教的压力下，在“创造适合学生的教育”的热潮中，不少教师或主动或被动地在向学生邀宠。适者生存，这似乎也是一种生存的需要。不光是我国内地高等学校学生评教活动中出现教师讨好学生的现象，就连新创的中国大学的楷模——香港科技大学也出现教授为获得高的评分而在作业和分数上讨好学生的情况。[②]在一些学校这可能已经成为一些老师和学生心照不宣的潜规则了。这样大家都得到自己想要的，自然就相安无事。

N大学的一位资深教授I说：

“学生对教师评分，影响到教师的切身利益。现在大学扩招，反正学生入校了，都得毕业，不如做个顺水人情，学生的考试成绩就不必抓那么严，太认真了，学生反而对教师不满意，弄得不好，影响到学生的评教情绪。”

另一位N大学的副教授J也叹息：

“要是我对学生要求严格一点，学生评教结果肯定会差，2006年上半年就是这样，我才勉强得80分。但我还是坚持原则，考试不及格的我还是不迁就，上课不来的，肯定扣平时分。”

3、学生评教的随意性

大学生上课并不是像公司那样采取上班打卡的制度，学生来不来上课是自己的事，推行学生评教制度后，一些老师干脆不抓学生考勤。所以，有些学生经常不来上课，有些学生时来时不来。有些学生即使来到课室，也未必认真听课。由于评教主要是无记名问卷调查，部分学生认为评教是学校或老师们的事，与自己无关，于是采取应付的方式，不认真、客观地对问卷进行回答，胡乱填写，使评教工作完全变成一种走过场的事情，导致给老师打分出现随意化的倾向。华南师大公共管理学院的一位同学F这样说：

“我给教师打分有时是委托别的同学打的，因为我经常逃课，也不知道老师上课清况，有时是听室友的意见，他们说那位老师上课好，我就根据他们的意见随便打一个差不多的分。反正给老师打分不影响我。”

评教是一件很严肃的事情，完全交由学生来处理，一些不负责任的学生会滥用这种权利，会严重降低评教的信度，影响评价的公正性。在国外关于学生评教的科学性也存在两种截然相反的观点，一种是通过对教师讲课模式的调查，发现不同模式的等级级别之间存在很大的差异，从而证明学生有能力对教师和教学质量进行评价。另一种是通过让学生在网上从品质、温和和性感三方面对教授特质进行匿名评价，结果发现温和和性感影响到对教授品质的评价。当把教授分为性感和不性感两组时，对性感组教授的品质和温和打分高。[③]因此，建议应慎重对待学生评教结果，对学生的评价分数不应该是敬畏，而应该存有一些怀疑。因为，有一些学生缺乏严肃性，导致评价分数膨胀。

4、学生评教的差异性

我国的高校的普通班学生绝大多数是通过高考进来的学生，这些学生看似成年人，但实质上他们的心理并不是很成熟，大一的学生还具有高中生的稚嫩味，大多数学生会认真对待评教，但由于刚刚从高中过来，他们会以高中老师的教学方式和风格来评价大学教师。大

二、大三的学生开始具有独立思考的能力，但判断能力也没有达到理性的程度。大四的学生忙于毕业找工作、考研，对评教活动已基本上抱着一个兄长或师姐的心态，对教师的评价已不以为然了，不会像前三年那样引起足够的重视了。

N大学的一位大三的学生G说：

“我们在大一时，对教师的评价还是很认真的，但在大

二、大三就开始应付了,尤其是大四就没有那么认真了。其实，每个同学对老师课程教学的要求都不一样，众口难调。”

由此可见，教师要实施自主教学，评价的对象是不成熟的学生，评价存在很大的差异性，这种差异性需要教师兼顾各类不同学生的要求，如果处理不好，会降低评教的可信度。

二、评教标准侧重于“教”

众所周知，大学是肩负教学、科研和为社会服务的机构，大学教师执行教学任务不同于中小学老师，大学生也不同于中小学生。大学教师有较强的专业自主性，其教学任务、教学对象以及教学要求不同于中小学，决定了评教标准与教师的专业自主性是一对矛盾。

教师的专业自主表现为教学与科研相统一渗透在高等学校课堂教学过程的每一环节。高校教师的教学内容上既要传授专业知识，也要传授该领域研究的最新动态。中小学教师根据课程标准及所选教科书，在教学方法上可以灵活运用多种方法。高等学校教师与中小学教师最大的不同是其专业课的教学内容不是由国家教育部规定，也没有国家提供的课程标准，教学内容均是由任课教师根据专业计划和本领域研究发展的最新状况，由教师本人进行挑选的，这些内容可能是根据某种教材加工、增删而成的知识体系，也可能是教师根据自己的科研成果，向学生传授本领域最新的的热点问题和研究进展，使学生了解学科的发展动态，激发他们解决学术问题和实际问题的兴趣；教师还要结合自己的科研工作，引导高年学生参与部分研究工作，要用自己的研究经历教育学生具备严谨的科学态度，指导他们收集资料，查阅文献、设计与进行试验的方法与思路。这些特征决定了教师的工作具有相当独立自主性，可能学生对这些内容丝毫不感兴趣，但作为一个高校教师，不得不按照专业领域的知识逻辑进行讲解，授课内容因教师的知识水平、研究水平以及教学风格的不同而极具个性化色彩。因而，其教学内容的性质与中小学有着质的差异。在传授专业知识的时候，要充分发挥学生的主动性和创造性，引导学生利用已知的知识去探求问题，鼓励他们用新的方法、新的思路、新的视角去解决问题，获取知识，还要培养学生的批判精神和创新精神。

但高校评教标准主设计往往侧重于教师的“讲授”，以N大学的评教标准为例，第1项涉及的是教师的职业道德问题，第2-7项涉及的是教师的讲授。第8-10项涉及的学生的学习，包括学生的思维方式、学习方法和解决问题的能力。评教标准明显地侧重于教师的“教”。

大学教师的专业自主性与教务管理部门推行的学生评教永远是一对矛盾。高等学校课程的实施方式会与学校教务处制定的评教标准产生不协调，因为高等学校普遍把评教标准制定权交给教务管理部门，然后由学生来评教，而且学生评教的结果影响教师的晋升、奖励和评优等，这样的标准制定后，教师必须按这些要求要提高课堂教学质量，满足学生要求，让学生在评教中给“好”的分数。但这些标准不管什么学科、什么专业，采取一刀切的办法，显然是不合理的。这些标准是由教务管理人员制定的，并非是经过广大教师和有关专家共同研讨制定出来的，而且这些标准侧重于教师的讲授，并非有效地兼顾“教”与“学”。我们知道，教学活动是一项双边活动，是由教师的教和学生的学共同组成的，缺一不可，如果这些标准侧重于教的话，无疑是片面的。受制于这些标准，教师们想尽方法让课堂满足学生“听”的需要。相应地，课程实施方面不得不向“评价标准”看齐，阻碍教师灵活、创造性地进行教学。

三、学生评教完善对策

学生评教作为学生的学习权利有其存在的合理性。高等学生作为消费者有充分的理由参与评教，从法律上讲，学生有受教育权的自由权和社会权的双重属性，这也为学生评教提供了依据。但学生评教一定要加以规范，评价标准要根据不同学校的不同学科、专业的特色区别对待，且评教结果只有参考性，不能作为奖惩的依据。

1、学生评教不能作为教师职称晋升、奖惩和评优的重要依据，只能作为改建和完善该门课程教学的参考。学校将学生评教结果与教师的晋职直接挂钩,学生评教排名靠后的教师在申请晋职时将受到影响,同时,评教结果影响学校对院系的拨款。学生评价的重点是教学评价，这种评价方法在美国、加拿大很普遍，已上升为一种制度。学生评价数据应包括对教学评价的总结。教学效果排名包括所有助理教授或副教授级别的课程。[④]在美国的高校，学生作出的教学评价只是参考，不具有权威性，只是作为老师改进教学、促进课程发展的一种手段，并不能作为教师奖惩的依据。鉴于学生评教中存在的种种问题，导致教师不敢管、不愿管学生，甚至向学生邀宠，以求相安无事的弊端。参考美国大学的经验，我们可以继续完善学生评教，将学生评教的结果作为教师发展性评价的依据，以此来不断改进该门课程的教学，但不能作为教师奖惩、评优以及继承晋升的依据或畔脚石。借鉴美国哈佛大学学生的评价的经验。[⑤]学生的评价集中在以下四个方面：① 技能知识的掌握及思维方式的转变。② 授课形式：从老师课堂授课，课堂讨论，实例分析，专业活动，书面作业及教师的评阅情况等等。③ 任课教师的长处和弱项。④ 整体性评价及对以后学生的建议。学生评教的目的在于为每一个学生、院系、其他学术评价以及发展需要服务。

2、不同学校不同学科、专业乃至课程体系之间宜采用不同的评价标准。高等学校是学者们进行教学科研的场所，不同的学科之间存在不同的教学模式，以人文社会学科为例，人文学科的知识作为一种“反思性的知识”或“反思性的理论”，旨在通过认识者个体对于历史上所亲历的价值实践的总体反思呈现出认识者个体对于人生意义的体验。人文知识的内容主要是历史知识、道德知识、艺术知识、文学知识、人类学知识等，表现为故事、“典型”的问题、文学和艺术形象、生活经验、历史事实与评价等等，这些内容应反映所选取的人物的独特经历和所处的社会背景，而且这些内容应是贴近生活、来源于生活。其主要目的不在于形成大规模的社会行动，而在于促使和帮助个体反思自已的历史生活，反思自己在历史生活中所信奉和实践的价值观念的合理性，并由此形成新的生活态度，确定新的生活方向。因此，对于某一人文知识，既不能进行“逻辑的”证明，也不可进行经验的证实或证伪，还不可能通过促使社会集体行动的方式来获得认可，而只能通过不同的个体的内心世界来加以欣赏、鉴别和认同。从人文社会科学的知识的独特性来看，传统的教学模式仍是教师讲授有关知识为主，学生在理智上处于一种被动地位，有关社会知识的教学宜于超越课堂，采用“社会实践”的模式。这种教学模式不再将实践看成是课堂教学的一个延伸和补充，而是将其作为社会教育的一种基本形式。人文课程宜于“交往——对话”、“自主——钻研”、“讨论课” 等形式，利于个体经验的参与、反思与表达。活动尽可能发生于与现实生活中相类似情境中。

理工科的课程体系主要表现为自然知识，它们是一种“描述性的知识”，旨在通过一定的概念符号和数量关系反映不同层次自然界所存在的一些“事实”和“事件”。理工科的教学早期采用的是科学知识“教授”加“演示”或“证明”的模式，以后倾向于采用20世纪60年代所提出来的的“发现模式”与“合作学习模式”。

由此可知，人文类、社会科学类以及理工类课程的教学模式不同，如果统一采用评教标准，则不利于照顾学科之间的差异，出现生搬硬套的情况。

3、课堂教学评价以学生评教、同行评价和教育督导评价三者相结合的方式进行。美国教师晋升正教授的教学评价主要采用的是同行评价，即本系相关专业的正高职称的教师集体对被考核人听课，然后匿名打分，作出评价。结果作为晋升高一级职称的条件之一。这种方式有效地避免了学生评教的不足对教师晋升产生的影响。以亚拉巴马南部大学为例，它下属的的一个学生评教委员会,在2003年的报告中指出,即使是运行得最好的教学评价,也应该有其它评价手段补充。[⑥]借鉴美国的经验，高等教师的教学评价采用学生评教、同行评价和教育督导评价三者相结合的形式，学生评教可以作为改进教学的依据，同行评教和教育督导评教的结果作为教师晋升高一级职称的依据和参考。这样可以有效地评价教师的课堂教学水平，在一定程度上促进教师改进教学。

参考文献：