学生错误资源

学生错误资源（精选13篇）

1.学生错误资源 篇一

学生的“错误”是我们宝贵的教学资源--国培日记

今天下午的课程是首都师范大学郜舒竹教授的《教师的课堂行为研究》。郜老师幽默风趣的语言给了我们一个轻松愉悦的学习氛围，课堂上时常响起热烈的掌声和阵阵笑声。郜老师主要是从我们教师课堂上的四种行为——说、听、看、想，深入进行了剖析。使我们感觉到平时漫不经意的这些细节，处处充满着学问，处处值得我们去研究。小到教师的站位、一个眼神、教师说的每一句话甚者每一个词，都是需要我们认真对待的，不可随便的。给我印象最深的是郜老师对学生错误的深入分析和研究。

郜老师提出要我们“尊重每一个学生的每一个错误，认真研究每一个学生提出的每一个问题”。这个观点给予我很多的启示。

学生犯错误是正常的，任何人都会犯错误，哪怕是大数学家，何况一位孩子呢。作为一名一线的数学教师，我几乎是每天接触学生的错误。但是我反思了自己的教学行为，我是怎样对待错误的呢?我是否像郜老师这样去分析了吗？几乎没有或者说很少，充其量只是让学生认真点、细心点，好像没有去更深入的去思考。没有认真研究学生的错误成因，所以教学效果和教学效率就可想而知了。

在课堂中，我们经常看到这样一种现象，教师几乎满足于学生的一路凯歌，陶醉于学生尽善尽美的回答，而视学生的错误为“洪水猛兽”，惟恐躲之不及。“人非圣贤，孰能无过”。每个学生的生活经验不一样，他们所理解的知识就不一样，那么难免出现各种各样的错误。面对学生如果我们把这些错误当作一种可利用的生成性资源，并能加以巧妙利用，我们的课堂则会因错误而变得美丽。

课堂上的错误是教师的巨大资源。我们的孩子是稚嫩的，不成熟的，是容易犯错误的，更是容易受到伤害的。因此，面对错误，我们将以一颗宽容之心待之，倍加呵护，去化解他们的矛盾，感动他们的心灵。只有宽容的教育氛围才有利于学生的全面成长和个性发展，就如一首小诗所说的：

土地宽容了种子，拥有了收获；

大海宽容了江河，拥有了浩瀚；

天空宽容了云霞，拥有了神采；

人生宽容了遗憾，拥有了未来。

德国教育家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”

2.学生错误资源 篇二

一、呈现错误, 让学生在寻找中明理

在课堂教学中将典型的常见错误呈现, 可以引导学生从认知角度出发, 凭借已掌握的知识经验找出错误, 产生强烈的纠错欲望, 从而改正错误, 并从中汲取经验, 归纳总结出相应的结论。

如, 教学“小数乘小数”一课时, 在巩固训练中, 教师设计“请你当小医生”这一纠错情境, 提供如下两道题:

下面的计算对吗?把不对的改正过来。

教学时, 先让学生认真观察, 独立思考, 然后同桌讨论, 以上两道题是否正确?若错了, 错在哪里?学生根据自己所掌握的小数乘法的计算方法, 很快找到每道题出错的地方, 迫不及待地你一言我一语地发表意见, 最后指名汇报。生1:“第 (1) 题中得数的小数点位置不对, 不应该与因数的小数点对齐, 要看因数里共有两位小数, 所以应从积右边起数出两位并点上小数点。”生2:“第 (2) 题中因数共有两位小数, 先从积右边起数出两位并点上小数点, 然后才能把小数末尾的零去掉, 而不是先去掉零, 再数两位并点上小数点。”生3:“两道题都是小数乘小数, 先按整数乘法去乘, 再看因数里共有几位小数, 从积右边起数出几位并点上小数点。”错误原因被学生找出, 教师继续问:“小数乘小数应注意什么?”同学们情绪高涨、思维活跃, 自己总结并且概括了计算法则以及注意事项。这样, 不仅让学生进一步掌握了算理, 而且培养了他们分析问题与解决问题的能力。

二、善用错误, 让学生在争论中发展

学生在学习过程中经常会有许多意想不到的错误发生, 作为教师不能急于解释, 宣布正确结果等, 而要把错误抛给学生, 给他们提供争论的时间和空间, 让他们通过小组讨论或争论, 思维发生碰撞, 观点得到交流, 从而达到内化知识, 共同发展的效果。如教学“正方形的面积”一课时, 有这样一道题:有一块正方形菜园, 边长4米, 四周要围上篱笆, 篱笆有多长?这块地有多大?学生很快解出答案。这时, 教师没有急于评价, 而是问:“这个正方形的周长和面积相等吗?”有的学生认为相等, 有的认为有错, 产生了两种不同意见。教师抓住这个有利时机, 将两种不同意见的学生分成甲、乙两组, 双方各派代表进行辩论。生甲:这个正方形的周长和面积列式相同, 都是4×4, 结果也是一样, 都是16, 所以周长和面积是相等的。生乙:求周长的算式4×4表示4条边长的总长度, 是16米, 求面积的算式4×4中的两个4都表示这个正方形的边长, 结果是16平方米, 只能说它们得数大小相等, 但意义、单位不同。因此, 说它们相等是错误的。这样双方在争论中拓宽了思维, 达成了共识, 促进了学生共同发展。

三、借用错误, 让学生在反思中升华

数学课堂学生难免会出现各种的错误, 如何处理学生出现的错误呢?有的教师是让解答错误的学生先坐下, 再请其他学生回答, 或者把正确答案说一遍, 做一遍。有的教师执着地让答错的学生继续重新回答, 直至正确为止。这样, 将错误一带而过, 大大忽视了错误的价值, 只有追本溯源, 从根本上避免学生再犯相同的错误, 才能体现错误的价值。为此, 当学生出现错误时, 教师应挖掘错误的资源, 充分发挥其应有的价值, 使课堂变得更加精彩。如, 教学“平移和旋转”一课, 在学生感知平移的距离后, 教师设计了将方格纸上面左边的小房子向右平移7格这一道题让学生动手操作, 理解平移的距离。学生操作结果出现了两种情况:一是平移后中间隔7格;二是平移后两座房子中间只隔5格。这时, 再组织学生展开讨论, 大家都认为第一种移法错了, 因为这样移, 房子实际上向右平移了9格。通过借助多媒体进行小房子整体动态演示, 再请学生说一说自己的发现, 有的学生归纳出:要知道一个图形平移了几格, 只要在这个图形上找到一个点, 看这个点平移了几格就行了。

四、分析错误, 让学生在辨析中提高

课堂是允许学生犯错的地方, 真实的课堂正是因“错误———发现———探究———提高”的良性循环而充满活力。在这个过程中, 学生的思维方法各不相同, 因此, 出现偏差和错误是很正常的, 关键在于教师如何借用这一错误资源, 有针对性地展开富有“活力”的教学活动。

如, 教学“用两步计算去解决问题”之后, 教师设计一道题:某小学今年春季进行植树, 六年级栽树58棵, 比五年级栽的棵数的2倍还多6棵, 五年级栽树多少棵?结果学生出现三种做法: (1) 58×2+6; (2) (58-6) ÷2; (3) (58+6) ÷2。教师先让三位学生分别说出列式的理由后, 并没有立即给予评价, 而是让学生写出本题的数量关系。六年级的棵数减少6棵是五年级栽的棵数的2倍, 则正确列式应是 (2) (58-6) ÷2。在这之后, 还要求他们针对自己原先的错误列式进行改编, 并把改编的问题抄在黑板上。式子 (1) 58×2+6:六年级栽树58课, 五年级比六年级棵数的2倍还多6棵, 五年级栽树多少棵?式子 (3) (58+6) ÷2:六年级栽树58棵, 比五年级栽树棵数2倍少6棵, 五年级栽树多少棵?

这样, 有意识地从错误列式出发改编问题, 使所列算式符合改编后的问题, 有利于提高学生的辨析能力, 使类似的错误不再重犯, 收到了很好的效果。

五、整理错题, 避免再错

犯错误并不可怕, 可怕的是同一个错误不停地再犯。教师可以要求学生专门准备一本笔记本, 把平时作业及课堂上自己出现的典型错误摘抄下来, 并整理“编辑”在笔记本上。整理的同时要认真分析错因, 寻找问题的症结。主要有四个部分组成:1.错误原形。2.分析错误原因。3.标明解题的正确方法, 并配有详细的分析过程。4.提出改进的措施。通过建立错题本, 学生可以正视自己的失误和缺点, 时时对自己加以警戒, 培养严谨学习的态度和方法, 达到亡羊补牢, 为时不晚的效果。

3.学生“错误”资源的有效利用 篇三

【关键词】错误 资源 有效利用

一、善用错误资源，让学生牢固构建知识体系

教学过程是学生认识和发展的过程，是学生从不懂到懂，从不会到会的过程。具体感性的生活经验和抽象理性的科学知识之间存在着一定的距离，所以学生头脑中难免会出现错误信息，这正暴露了学生的真实思维，反映出学生建构知识时的障碍。例如，在一节“酸碱盐”习题课教学中，我曾讲过这样一道题：如何鉴别氯化钠和碳酸钠两瓶无色溶液？课堂上同学们设计了众多的方案，其中有很大一部分同学认为只加硝酸银溶液就可以鉴别出来，而忽略再加稀硝酸这一重要物质，经过同学们的相互学习、讨论，全班同学都弄懂了其中的道理。但是没有想到的是三天后的一次练习中，有一道和上述一模一样的选择题，全班同学竟然有一半发生错误——只选择硝酸银来鉴别。面对这种情况，我认真地进行了反思，为了加深学生对所学知识的理解，我把习题讲评课移到实验室进行，让学生亲自操作，亲身体验在氯化钠和碳酸钠溶液中加硝酸银溶液，结果都产生白色的沉淀，在向产生的白色沉淀中加稀硝酸，确实发现一种沉淀不消失，一种沉淀消失并产生气泡。在这节课上，我又设计延伸氯化钠溶液和硫酸钠溶液、硫酸钠溶液和碳酸钠溶液的鉴别，让学生自行设计实验进行探究，亲身体验，最后进行总结归纳。直到中考复习时我班的同学对这类题都能灵活运用。

二、善用错误资源，引发认知冲突

教师在发现学生出现学习错误之后，不能简单地公布正确的答案就算了事，而应从错误本身入手，分析学生出错的原因，或引发其中隐含的问题。这个过程，实际上就是引发学生认知冲突的过程，即让学生意识到正确的结果与自己所想的不一样，二者有冲突，进而主动去思考为什么会出现不一样。这样一来，暴露和呈现学生的错误往往能够成为教学真正的起点。这里需要强调的是，教师切忌急于用自己的思想去“同化”学生的错误观点，而应站在学生的立场去“顺应”他们的认识，掌握其错误思想的运行轨迹，摸清其错误源头，对“症”下药，找到解决问题的好办法。

三、善用错误资源，培养学生的思维能力

利用学生学习中出现的错误，充分挖掘错误中潜在的智力因素，深化对知识的理解和掌握，培养学生的思维能力。例如我在一堂《物体浮沉条件及其应用》的公开课上，我让学生分析物体沉底时的受力情况时，学生认为物体只受到两个力的作用，即受到重力和浮力的作用，并让一位学生在黑板上作出了沉底物体受到的这两个力的示意图。显然学生忽略了容器底部对沉底物体的支持力。这里我并没有直接说学生做错了，而是问了一个问题：物体为什么会沉底呢？沉底物体受到的重力和浮力哪个大呢？学生回答：物体下沉是因为受到的重力大于浮力，因此沉底的物体受到的重力大于浮力。我又说：重力大于浮力，沉底物体受到了一对不平衡的力的作用，能在容器底部保持静止吗？学生说：不能，要向下运动。此时，学生已经开始议论，说沉底物体还受到容器底部对它的支持力，是重力、浮力和支持力三力平衡。于是我又让刚才在黑板上作图的学生把受力情况补充完整。这一过程中，学生由错到对，师生友好交流，亲密探讨，学生并不会因为说错做错而难为情，而会热情更高。而且我把新旧知识点进行有机串联，形成一个知识体系，培养了学生的逻辑思维能力。

四、善用错误资源，培养良好习惯

1.培养学生“说”的习惯。俗话说，言为心声。“说”是思维的外壳，思维的工具。有说必有思，会说必会思，要说必要思。说”与“思”是密不可分的。培养学生“说”的习惯，就是要学生敢说、会说。所以在引导学生纠正错误的过程中，让犯错的学生大胆地说出自己的想法，充分表达自己的意见，这是培养学生敢说；让其他学生说一说错在哪里，说出为什么错的理由，组织学生针对错误进行辩论，让学生在思辨中深化认识，在思辨中澄清错误，在思辨中学会表达，就是培养学生会说。

2.培养学生“听”的习惯。“听”是获取信息的主要渠道，是思维活动的基础。没有认真的听，就没有思维活动的基础。“听到、听懂、领会”是听的基本功。也就是说，听到声音，并领会话语的意义，是听的起码能力。所以，教师在让犯错的学生表达自己的想法的时候，可以提出“看谁听后能说一说他说的是什么意思”，或是“大家认真听一听，看谁听后能说出自己不同的想法”等要求，让学生带着思考问题听课，让学生听后复述，提出意见评论。这样听答结合的训练，既促进了听的注意力集中，培养了学生听的习惯，又检查了学生的学习效果。

参考文献：

[1]郑青岳.科学课程100个教学案例[M].浙江教育出版社.2007.

[2]励兰英.新课标初中科学探究性教学[M].宁波出版社.2004.

4.利用“错误”资源,激活课堂教学 篇四

[摘 要] 学生在学习过程中出现错误是在所难免的，而错误资源又是多种多样的，面对这种现状，我们如何采用教学行为来优化“错误”资源，让这些错误资源能“变废为宝”，真正达成错误资源的价值再生.[关键词] 纠错；辨析；思维；整理；习惯

学生在成长的过程中出错是在所难免的，也是必经的一个过程.然而，在以往的初中数学教学中，教师总是一味地追求完美，害怕学生出错.在面对学生的错误时，选择的是急切地告诉学生真正的答案，迫切地希望在学生的记忆中永远是正确的内容.有时为了达到自己想要的效果，甚至对其进行批评.这样的教学方式，不但没有帮助学生加深印象，还有可能让学生惧怕学习数学，失去学习数学的兴趣.因此，教师需要正确对待学生的错误，巧妙地利用错误资源，化“错”为“宝”，让错误资源在数学教学中的价值再生.自主纠错，培养学生的辨析能力

“以学生为主体、以教师为主导”的教学理念早已经深入每个教师的思想和教学行为中，这种理念让每个教师的教学改变了很多，教师的任务已不再是灌输给学生大量的知识内容，而是要引导学生学会学习.尤其是在学生出错时，教师要引导学生学会抓住时机，巧妙地利用他们自己的错误资源自主纠错.在自纠的过程中学会再次分析和对比，让学生自己能够找到自身出错的原因，弄清自己的出错点，进而更好地培养学生的辨析能力，努力凸显学生的主体作用.即使有时候不能通过自纠的行为解决原先困惑的问题，但是此时他们的思维也比原先更深一步了，能更有效地服务于他们的思维能力再升.例如，在教学“整式的乘法”时，笔者在教学中，给出一些学生在平时经常出错的练习题.在学生经过一段时间的思考、计算后，果不出笔者预料，有很多学生出现了错误.这时，笔者并没有对学生进行批评讽刺，也没有直接为学生纠正错误，更没有对学生的错误置之不理，而是抓住时机，正确地对待学生这些错误资源.笔者选择将这些错误资源呈现在学生面前，让学生可以共同辨析，以便更好地改正.如a2?a4=a8，a9+a3=a12，-（a）2?（-a）3=-a5，学生在笔者的引导下，很快投身于分析并改正这些错误中.笔者将学生所做的错题挑出，并让学生去寻找、分析出错的根本原因，促使学生进入到主体角色中.学生在寻找分析的过程中，发现自己出错的原因，知道自己犯了想当然的错误，混淆了有关同底数幂相乘的知识概念，这样让学生自主纠错，使得学生对同底数幂的乘法的知识内容有了更深刻的印象.引导学生寻找错误的过程，就是引导学生自主纠错的过程.这种教学方式，有效地推动了学生的自主学习，让学生对平时较易出错的地方，有了更深刻的印象，在很大程度上帮助学生降低再出错的概率，渐渐达成授之以渔的良好教学效果.巧借错误，促使学生学习新知

学生出错并不代表学生的失败，恰好相反，学生的这些错误，是推进学生成功的有效工具，因为这些错误资源充分暴露了他们在学习过程中的问题所在，也正是我们教学中的重点或难点所在，需要我们教师采用各种教学策略来达成重、难点的真正突破.而学生的错误呈现就是一个非常有效的宝贵资源，只有通过错误的呈现才能更彻底、透明地反馈这些存在的问题和关键的思维断点所在.我们可以以此为契机，推进学生再度分析和突破，促使学生学习行为和效能的真正提升.因此，在初中数学教学中，教师要有效地利用错误资源，借助错误，促使学生进一步思考.教师在新课导入时，可以巧妙地借助学生的错误，引导学生通过分析的错误，得以更深入地思考相应的问题，进而激发学生对新知的学习欲望，促使学生更好地学习新知.例如，在教学“直线、射线和线段”时，笔者在上课之前为学生设计了一道练习题：首先笔者画出一条直线，并在直线上任取三个点A，B，C，然后请学生数一数图中有多少条线段.学生在笔者给出问题并思考后，给出了他们自己的想法：4条线段.笔者在得到学生的回答后，并没有直接说学生错了，而是巧借学生这一错误，加快新课教学的脚步，更直接地让学生认识、了解新知.师：你们数一数后发现图中有4条线段，你们是怎样数出来的呢？你们能告诉老师什么样的线，可以称之为线段吗？

学生在笔者的问题的刺激下，展开了思考.师：你们的答案到底是不是正确的呢？经过接下来的学习后，你们就可以自己来判断自己的回答是否正确了.学生的学习欲望成功地被调动起来.此时，笔者乘胜追击，向学生引出本节课题的内容――直线、射线和线段的概念.而学生为了弄清楚最后的结果，很主动地参与到了数学教学中，学习相关的新知内容.笔者借助学生的错误资源，成功激起学生的学习欲望，巧妙地导入新课，让学生对新的数学知识有了渴望，真正达成温故而知新的效果.这种教学方式，很好地调动了学生的学习动力，促使学生有效参与，在解决学生原有问题的过程中再次激发学生对新知识的探索和建构.巧设陷阱，引导学生思维碰撞

学生在学习的过程中出现的错误，是一种很宝贵的财富，也是一种很好的教学资源.学生一般都会对错误有很深的记忆，因此，教师可以在教学的过程中，故意为学生巧设陷阱，让学生将自己的错误通过教师预设的陷阱最大限度地暴露出来，进而有机会让学生更广、更深、更有效地发现自己的错误，从而进一步正确分析、对待自己的错误.而这个预设的过程中，教师要扮演好自己引导者的身份，不仅要“引诱”学生陷入原先预设的陷阱中，还要引导学生正确面对错误，让学生的思维发生碰撞，促使学生在错误中学习，在错误中更好地发展.例如，在教学“勾股定理”时，笔者在引导学生对此部分的知识内容有了一定的了解后，为了促使学生对勾股定理有更深入的认识，笔者为学生设计了一个问题：已知一个三角形的一条边为3厘米，一条边为4厘米，请问这个三角形的第三条边是多少？大部分学生在笔者给出问题后，立即说出“5厘米”这个答案.学生对这个问题已经形成了思维定式，以至于只要是涉及3，4，5的三角形，学生就会很自然地将自己的思维带到此处.自以为是地将其设定为一个直角三角形，这也是导致学生出错的重要原因之一.于是，笔者让学生多次检查自己的答案是否正确，并引导学生再次回忆有关勾股定理的概念.学生在进一步检查、思考后，发现题中少了一个“直角三角形”的条件，而这个“勾三股四弦五”的规律，只有在直角三角形中才能成立.如果没有“直角三角形”这个条件，只知道三角形其中的两条边，那么最后只能够求出第三条边的一个取值范围.此时，学生发现了自己的错误，并对勾股定理的知识内容有了很深刻的记忆和印象.教师通过巧设陷阱，让学生暴露自己的错误，知道自己的不足，提前意识到自己的错误，从而促使学生更好地防患于未然，弥补自己的知识漏洞，更好地提高学生的学习效率.整理错误，培养良好的纠错习惯

5.数学教学中错误资源的巧妙利用 篇五

课堂是允许学生出错的地方，作为教师，课堂上我们要反复地琢磨、恰当处理好并善待学生在学习过程中所犯下的错误，让错误“美丽”起来，从而变“废”为“宝”，提高课堂效率。

1.变“错误”为求知的欲望

学习中的错误来源于学习活动本身，具有特殊教育作用的学习材料，它来自于学生、贴近学生，教学时又回到学生的学习活动中，对激发学生的探究兴趣，唤起学生的求知欲具有特殊的作用。

学生在运用长度单位时总是出现这样那样的错误，如有的学生说课桌高1分米、数学书厚1米等。那么，怎样才能让学生改正错误呢？经过反复思考，我觉得教师不妨把学生出现的错误收集整理，并进行筛选，将找出的特点较强的错误以小朋友的语气写一篇数学日记：“早晨，我从2分米的床上起来，拿起13毫米的牙刷，挤出1米5分米长的牙膏刷牙，然后洗脸、吃饭，接着和1分米4厘米高的哥哥去上学。来到学校，我坐在5米高的椅子上，拿出1厘米长的铅笔在5米厚的练习本上，开始做作业。”

课上教师利用多媒体把这篇数学日记展示给学生看。看过之后，有的学生哄堂大笑，有的学生感到莫名其妙，大家都会表现出极高的学习热情。教师让学生先小组讨论并且利用身边的学习工具联系生活实际说出错误原因，有的学生说床应该是2米的，如果是2分米，只有筷子这么长怎么睡觉呀……这样一来学生直观形象地理解了这些常用的长度单位。然后教师再告诉学生：这些都是你们在平时练习中出现的错误，学生听后一片哗然。这样可以使学生愉悦地学习，使学生由被动学习变为主动学习。

2.变“错误”为创新的思维

如果教师能有效利用错误信息，挖掘错误中蕴含的创新因素，巧妙地给以点拨、适时地给以鼓励，能帮助学生突破眼前的思维障碍，进入创新的新境界。

如在教学“两位数减一位数的退位减法”时，发现个位上不够减，正当同学们齐心协力想办法时，有位同学说道：“老师，我有办法，35-6，5-6不够减，用6-5就行了，6-5=1，30+1=31。”从结果看，显然是错误的，但他的思路中又明显含有“创新”的成分，我没有否定他，而是鼓励他说：“我们都想听听你的理由，可以说给大家吗？”他说：“个位上的5和6相差1，就用30+1……”话没说完，他马上用小手捂住了嘴，“哟”了一声，“老师，我刚才说错了，不是30+1，应该是30-1=29。”我赞赏地点点头。原来他是用“差几减几”的思路解决的。像这样善待、宽容、利用错误，就能为学生开辟出一片“新天地”，达到激发创新情感、激活创新思维的目的，正如教育专家所说的“课堂上的错误是教学的巨大财富”。

“不经历风雨，怎能见彩虹！”学生的“错误”是宝贵的，课堂正是因为有了“错误”才变得真实、鲜活。

6.错误是一种宝贵的教学资源 篇六

人们常说“垃圾是放错了地方的宝贝”，著名教育家苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”

课堂教学是学生不断发生错误和纠正错误的过程，在这个过程中，必然会产生许多问题与信息。其中，学生的错误就是一种发生在学生身边，学生自己“创造”出来的独特的、宝贵的教学资源。我们之所以提出“错误”是一种教学资源的观点，并不断践行，其价值有时并不在于错误本身，而在于师生通过对错误的思考、分析、质疑、辨析，去伪存真，找出致错的真正原因，在不同意见的碰撞中凸现“错误”的内在价值，变废为宝，使知识和能力在争辩和交锋中得以内化和提升。

怎样使错误生成有效的教学资源呢？

展示错误过程，引导学生讨论，辨析致错原因，主动纠正错误，通过这一过程，可使学生对自身的错误理解得更深刻，记忆更牢固。也可以使其他同学从中吸取教训，获得新的认识。

首先将几种典型的错呈现给学生，给学生讨论和思辨的时间与空间，事实上学生所表现出来的兴趣和思维的主动性、积极性，要比听老师正确的解决大得多。在找出并理解了上述错误的原因以后，刘老师还是没有去讲正确的解法，而是复习了温度带的知识，从学生的错误中生成正确的知识，然后学生永远记住了知识点。什么是有效的自主的学习，这就是有效的自主的学习。

7.浅谈如何有效利用学生的错误资源 篇七

一、创设错误资源, 在问题中展开教学

创设是一种方法, 一种设想, 整节课如何开始, 中间环节如何开展和进行, 教师授课前都要有充分地设想。只有这样, 教师上课才能得心应手, 课堂秩序才能井然有序。错误资源的创设也同样如此。合理的对错误资源的创设, 是一节课有效落实的良好开端和保障。

一位语文教师在教学二年级汉字家园的授课过程中, 老师在提问学生读古诗的时候, 就找了一个平时经常出错的学生。在这名同学读完古诗以后, 老师让其他同学提出刚才那位同学读诗过程中存在的问题, 在这些同学指出错误、发现问题的过程中, 第一名同学也是一个学习的过程。而其他和第一名同学学习水平差不多的学生也在这个过程中得到了相应程度的提高。老师接着又找了一个和第一名同学水平差不多的学生读古诗, 结果反馈的效果要比第一个同学读的要好的多。一次在听名师课的时候, 一节《方程的意义》中, 老师的一道填空题是: ( □×2 + 3) ×5 - 25 = 30. 教师找了两名同学到板前计算。但结果是两名同学计算都是错误的。接着该教师就以该道题为例, 引导学生分析数量关系, 理解解题思路。教师巧妙地过度、将错误资源的有效迁移和利用。使得整节课都非常精彩。可见, 适当的创设错误资源, 以此为教学切入点, 不失为一个效果较好的教学手段。但这里要切记不要打击和伤害学生的自尊心, 否则就得不偿失了。

二、提炼错误资源, 在纠错中总结规律

通过细致的剖析、提炼, 将学生出现的错误变成教师难得的教学资源和学生宝贵的学习资源, 在这个过程中, 需要教师的整理和归纳。一位数学教师在教学小数乘法时, 她发现小数部分中间有“0”的乘法计算题, 学生在计算时, 有三分之一的学生都出现了错误。于是教师在黑板上写下了这样的两道题: “7. 08×3. 2”“5. 04×2. 8”, 然后让平时在这样题型上经常出错的同学去板前计算, 结果可想而知。接着, 老师又叫了两名对这类题型不出错的学生, 到黑板前在错题后面重新做一遍, 并在全班题型面前讲解这类题的计算方法和应注意的要点。接着, 老师又写了一道: “4. 09×2. 6”让先前出错的两名同学再做, 结果两人同时正确计算出了结果。可见, 对存在共性错误的问题, 提炼出来, 共同在纠错中加以解决, 不但能教给学生解题方法, 更能增加学生的记忆力。

三、对比错误资源, 在比较中发现问题

正所谓没有比较就没有鉴别。对比是查找不足、改正错误的最好方法。只有通过对比, 才能发现错误的所在, 才能知道对与错的区别到底在哪里。在语文形近字组词类型题的处理上, 语文老师有自己独特的方法。她们将: 住、往, 兔、免等每个年级出现的不同的形近字归纳在一起, 以练习检测卡的形式发给学生, 并要求学生在规定的时间内完成。然后教师让同桌交换检测卡, 相互批阅。经检测, 不同年级都有一部分学生在这类题型上出现错误。这样, 老师再让学生拿回自己的检测卡, 进行再次比较, 重新修改, 反馈效果较好。用这种比较的方式, 将错误资源再次利用, 学生的印象会更加深刻, 要远比教师单纯的纠正要好得多。

四、整合错误资源, 在分析中解决问题

教师在授课过程中的提问, 或者作业批改的过程中, 都会发现学生在计算或书写上出现这样或那样的错误。亦或在单元检测中, 也都会出现某一类型题或某一道题, 学生出错比较多的时候, 针对这个问题, 我们老师是这样做的:

三年级语文老师, 在批改记录本上把学生出现的错误逐一分类。如:给加点字选择正确的读音、区别字组词、看拼音写词语、成语填空等等。并把学生出错最多的知识点进行登记, 形成了具有班级特色的错题集。形成错题集以后, 教师以单元测试卷的形式, 将所有容易出错的知识点汇总在一张卷当中, 再让学生做一遍。然后在讲题的过程中, 引导学生观察、分析, 找出自己出错的原因。经过一年多的实践, 这种将错误资源加以整合、分析并解决的方式, 的确是行之有效的。但是, 在这个过程中, 教师要重视对试卷的讲评。讲评前, 教师要认真分析试卷中所反应的问题。要对问题进行梳理和归类; 讲评时, 要突出重点, 把握关键, 多角度展示解题思路, 要善于举一反三, 切记就题论题, 以提高试卷讲评的针对性和实效性。

总之, 学生的错误是一种宝贵的资源。教师不但要宽容学生的错误, 更要挖掘和利用好学生的错误资源。让学生在错误中得到启发和提高, 获取更多、更宝贵的知识。继而, 让错误成为课堂教学的一个亮点, 为课堂教学增添活力, 提高课堂教学效率。

摘要：所谓学生的错误资源, 是指学生在课堂上回答问题、练习题或作业书写当中出现的问题。教师将学生出现的问题, 充分加以利用, 就变成了有助于学生学习的资源。因此, 学生的错误资源, 是能发现学生学习当中存在的不足, 真正提高课堂教学效率的强有力的催化剂。通过学生课堂上出现的错误, 我们就可以知道, 学生的问题出在哪里, 也就能够找出病根、从而对症下药。

8.巧用错误资源 促进学生发展 篇八

一、呈现错误，让学生在寻找中明理

在课堂教学中将典型的常见错误呈现，可以引导学生从认知角度出发，凭借已掌握的知识经验找出错误，产生强烈的纠错欲望，从而改正错误，并从中汲取经验，归纳总结出相应的结论。

如，教学“小数乘小数”一课时，在巩固训练中，教师设计“请你当小医生”这一纠错情境，提供如下两道题：

教学时，先让学生认真观察，独立思考，然后同桌讨论，以上两道题是否正确？若错了，错在哪里？学生根据自己所掌握的小数乘法的计算方法，很快找到每道题出错的地方，迫不及待地你一言我一语地发表意见，最后指名汇报。生1：“第（1）题中得数的小数点位置不对，不应该与因数的小数点对齐，要看因数里共有两位小数，所以应从积右边起数出两位并点上小数点。”生2：“第（2）题中因数共有两位小数，先从积右边起数出两位并点上小数点，然后才能把小数末尾的零去掉，而不是先去掉零，再数两位并点上小数点。”生3：“两道题都是小数乘小数，先按整数乘法去乘，再看因数里共有几位小数，从积右边起数出几位并点上小数点。”错误原因被学生找出，教师继续问：“小数乘小数应注意什么？”同学们情绪高涨、思维活跃，自己总结并且概括了计算法则以及注意事项。这样，不仅让学生进一步掌握了算理，而且培养了他们分析问题与解决问题的能力。

二、善用错误，让学生在争论中发展

学生在学习过程中经常会有许多意想不到的错误发生，作为教师不能急于解释，宣布正确结果等，而要把错误抛给学生，给他们提供争论的时间和空间，让他们通过小组讨论或争论，思维发生碰撞，观点得到交流，从而达到内化知识，共同发展的效果。如教学“正方形的面积”一课时，有这样一道题：有一块正方形菜园，边长4米，四周要围上篱笆，篱笆有多长？这块地有多大？学生很快解出答案。这时，教师没有急于评价，而是问：“这个正方形的周长和面积相等吗？”有的学生认为相等，有的认为有错，产生了两种不同意见。教师抓住这个有利时机，将两种不同意见的学生分成甲、乙两组，双方各派代表进行辩论。生甲：这个正方形的周长和面积列式相同，都是4×4，结果也是一样，都是16，所以周长和面积是相等的。生乙：求周长的算式4×4表示4条边长的总长度，是16米，求面积的算式4×4中的两个4都表示这个正方形的边长，结果是16平方米，只能说它们得数大小相等，但意义、单位不同。因此，说它们相等是错误的。这样双方在争论中拓宽了思维，达成了共识，促进了学生共同发展。

三、借用错误，让学生在反思中升华

数学课堂学生难免会出现各种的错误，如何处理学生出现的错误呢？有的教师是让解答错误的学生先坐下，再请其他学生回答，或者把正确答案说一遍，做一遍。有的教师执着地让答错的学生继续重新回答，直至正确为止。这样，将错误一带而过，大大忽视了错误的价值，只有追本溯源，从根本上避免学生再犯相同的错误，才能体现错误的价值。为此，当学生出现错误时，教师应挖掘错误的资源，充分发挥其应有的价值，使课堂变得更加精彩。如，教学“平移和旋转”一课，在学生感知平移的距离后，教师设计了将方格纸上面左边的小房子向右平移7格这一道题让学生动手操作，理解平移的距离。学生操作结果出现了两种情况：一是平移后中间隔7格；二是平移后两座房子中间只隔5格。这时，再组织学生展开讨论，大家都认为第一种移法错了，因为这样移，房子实际上向右平移了9格。通过借助多媒体进行小房子整体动态演示，再请学生说一说自己的发现，有的学生归纳出：要知道一个图形平移了几格，只要在这个图形上找到一个点，看这个点平移了几格就行了。

四、分析错误，让学生在辨析中提高

课堂是允许学生犯错的地方，真实的课堂正是因“错误——发现——探究——提高”的良性循环而充满活力。在这个过程中，学生的思维方法各不相同，因此，出现偏差和错误是很正常的，关键在于教师如何借用这一错误资源，有针对性地展开富有“活力”的教学活动。

如，教学“用两步计算去解决问题”之后，教师设计一道题：某小学今年春季进行植树，六年级栽树58棵，比五年级栽的棵数的2倍还多6棵，五年级栽树多少棵？结果学生出现三种做法：①58×2+6；②（58-6）÷2；③（58+6）÷2。教师先让三位学生分别说出列式的理由后，并没有立即给予评价，而是让学生写出本题的数量关系。六年级的棵数减少6棵是五年级栽的棵数的2倍，则正确列式应是②（58-6）÷2。在这之后，还要求他们针对自己原先的错误列式进行改编，并把改编的问题抄在黑板上。式子①58×2+6：六年级栽树58课，五年级比六年级棵数的2倍还多6棵，五年级栽树多少棵？式子③（58+6）÷2：六年级栽树58棵，比五年级栽树棵数2倍少6棵，五年级栽树多少棵？

这样，有意识地从错误列式出发改编问题，使所列算式符合改编后的问题，有利于提高学生的辨析能力，使类似的错误不再重犯，收到了很好的效果。

五、整理错题，避免再错

犯错误并不可怕，可怕的是同一个错误不停地再犯。教师可以要求学生专门准备一本笔记本，把平时作业及课堂上自己出现的典型错误摘抄下来，并整理“编辑”在笔记本上。整理的同时要认真分析错因，寻找问题的症结。主要有四个部分组成：1.错误原形。2.分析错误原因。3.标明解题的正确方法，并配有详细的分析过程。4.提出改进的措施。通过建立错题本，学生可以正视自己的失误和缺点，时时对自己加以警戒，培养严谨学习的态度和方法，达到亡羊补牢，为时不晚的效果。

总之，教师应以学生发展为本，善于把握机会，并创造性地利用学生的“错误”这一教育资源，让学生正确对待自己的错误，从纠正错误的过程中不断完善自己的知识结构，促使学生在思维、情感、态度与价值观等各方面都得到发展。

9.学生错误资源 篇九

课题研究报告

浦江县大溪中心小学数学课题组

一、课题的提出

（一）课题的现实背景

“人非圣贤，孰能无过”。在小学数学课堂教学中，难免会出现各种各样的错误。那么错误是怎么形成的？我们通过对全校六个年级的数学教师和学生问卷调查发现，75%的学生认为自己在数学课堂和课后作业中偶尔出现错误，25%的学生经常出现错误。结合被调查的学生和教师，我们发现造成学生错误的原因有很多，其中比较有典型意义和研究价值的主要有以下几种：

1．学生生活经验不足引起错误。

受到小学生年龄特点和认识规律的影响，他们的一些生活经验比较粗糙，对事物的认识存在着片面性，这些生活经验的不足，往往会给学习带来一定的错误。比如，在教学“可能性大小”一课中有位学生说了这样一句话：儿子身高不可能比爸爸高。随后，他振振有词地解释：“你们看，我们的爸爸都比我们高。”显然，这位学生由于受到生活中“爸爸都比我们高”的影响，考虑问题片面，认识发生了错误。

2．概念不清、法则不明产生错误。

概念是学生思维的基本形式，是学生做题的重要依据。学生在解题过程中所出现的由于对概念、规律的内容认识不清或不能正确理解它们的确切含义而产生的一些错误就是概念性错误。例如判断“假分数的倒数都小于１”时，有的学生丢开了假分数概念的另一部分“或等于”而误判为对；再如判断“钝角都大于90°”时，受概念“大于90°而小于180°的角叫钝角”中“小于180°”的影响,认为题中少“小于180°”而误判为错。这些错误，都是因为学生对概念掌握得不够完整而引起的。

概念的本质属性是概念的精髓，也是这一概念区别于其他概念的基本特征。小学生习惯着眼于表面现象，对知识的本质属性把握不住，而有些知识的非本质属性具有鲜明突出的特征，掩盖了知识的本质属性，至使学生弄错概念，产生错误。例如，教学方程时知道“含有未知数的等式叫做方程“，就是说方程必须具备两个条件：必须是一个等式；这个等式必须含有未知数。如“判断8K=64是方程吗？”有的学生对此给出了错误的回答，理由是等式中的末知数不是X,而是K，所以不是方程。还有认为“4Y=0”不是方程，理由是“0”表示“什么也没有”，所以不是等式，那就不是方程。这些判断错误的原因就是弄不清本质属性与非本质属性，让非本质属性掩益了本质属性。又如解答判断题：“正方法的边长扩大5倍，周长就扩大20倍”、“1平方米比1米大”，许多学生往往判断为正确。

法则是学生思维的基本形式，又是学生进行计算的重要依据。只有正确理解和掌握计算法则才能正确地进行计算。例如：63－28=45。学生对退位减法算理不清，不明白个位不够减应从十位退一当十再加上个位上的数，然后再减，所以当个位不够减时就直接用减数来减被减数。再如：82.36－(52.36－18.58)=82.36－52.36－18.58=31.42。学生在去小括号时没有减变加，不理解已知一个数减去两个数的差，等于用这个数先减去第一个数，再加上第二个数的算理。

3．思维定势造成错误。

思维定势是指人用某种固定的思维去分析问题和解决问题的模式。既有非常积极的意义，但也有它的负性一面。在知识的迁移过程中，受到负性一面的影响，束缚了学生的思维，就会产生错误。例如低段学生在解决“比多比少”的问题时，往往会受到“多”就“加”、“少”就“减”的思维定势造成解题的错误。再如，长期以来，时间进率问题一直是困惑教师教和学生学的老问题。学生从学习“时间单位”的第一节课起，到小学毕业止，都爱做出形如“1.5时=1时50分、2时差10分=1时90分、70分钟＜1时„„”的错题，深入分析是因为学生受十进制计数单位和百进制面积单位的“负迁移”影响，干扰了对时间进率的理解。又如：学习乘法分配律一课，用简便方法计算125×（8+10）时，有的学生会受已经学过的乘法结合律的干扰，往往会做成125×8+10。再比如25×4÷25×4，学生对25×4=100非常熟悉，就会错误地先计算两个25×4=100，再计算100÷100=1。再如低年级教学“小明比小英高13厘米，则小英比小明矮13厘米”，到学习分率比较时，“哥哥比妹妹高25%”，学生错误地推导出“妹妹比哥哥矮25%”。

教师如果对学生的错误处置不当，会挫伤学生的积极性和自尊心，造成学生不敢随意表达自己的观点，教师也无从获得课堂上真实的信息，很多问题在课堂上没有暴露，但课后却错误一片。久而久之，既影响了学生的心理健康，更抑制了学生创新精神。只有让学生经历错误，认识错误，纠正错误才可能更好地防止错误。因此教师如何对错误资源进行及时、有效、深入地利用，有着十分重要的现实意义。同时，课堂错误资源有效利用也是新课程的迫切要求。

目前我国对学生课堂资源的研究往往是对生成资源中的正确资源进行研究，而对生成资源中的错误资源研究较少，而这正是本课题研究的领域。

（二）课题研究的现实意义

学生的错误是一种非预设的教学资源，通过教师的合理利用，可以让学生在学习中避免出现相类似的问题。在这一个过程当中培养学生和教师的纠错能力，使知识掌握更加牢固，并且有如下作用：

1．通过教学过程中的“发现问题－应用错误－解决问题”这一个思路，形成一定的课堂错误资源捕捉、利用的理论和实践；

2．针对学生在数学学科的学习，对课堂教学中出现的不同错误，研究各种错误作为教学资源的利用率和利用的效果，提高课堂教学效率； 3．提高教师捕捉并利用学生错误资源的能力，使我们的学生在错误中成长。4．反思学生在课堂教学中出现的错误原因，以案例反思的形式描绘教师捕捉与利用学生错误资源能力的过程，提高教师自我思辩的能力，促进教师专业成长。

二、课题概念的界定

（一）错误

《辞海》中对“错误”的定义是“不正确的”。西方学者，从古代的亚里士多德到近代的洛克、贝克莱等人都认为错误在本质上是一种“不符合”或“不一致”。这里所谈“错误”指的是教师在教学中和学生在学习过程中，反映在各方面，出现违反教学结论或数学方法的现象。即师生在认知过程中的偏差或失误，也指合理性错误。

（二）错误资源

错误资源就是指师生在认知过程中学生发生偏差或失误，并通过双边互动，在集体“识错”、“思错”和“纠错”过程中生成的课程资源。课堂错误资源化，是指课堂学习错误向教学资源转换的动态演变过程，即在一定观念支配下，把课堂中的错误当作一种教学资源，为开展教学活动、解决教学问题服务，变“错误”为资源，有效利用，化腐朽为神奇。

（三）有效利用

教师应善于利用课前预设错误资源，善于捕捉课中错误资源，善于课后反思错误资源，将学生的学习错误当作一种教育的契机，让错误变成宝贵的课堂教学资源。如在实际教学中，教师应帮助学生树立纠错追因意识，把学生的错误当作宝贵的教学资源，引导学生反思一下错题错在哪里？为什么错？然后让学生有针对性的纠错，让错误发挥最大的育人功效。

三、课题研究的理论依据

（一）建构主义学习观

“学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。”学生的认识必然有一个深化和发展的过程，包括出现一定的错误和反复。为此，对于学生学习过程中所发生的错误应当采取更为理解的态度，不应简单地予以否定，而应努力发现其中的合理成分和积极因素。学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。有效帮助学生纠正错误，教师就应十分注意如何提供或创造适当的外部环境来达到这个目的。建构主义在知识观上强调知识的动态性，强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。

（二）苏格拉底的“产婆术”

苏格拉底在教学中并不直接向学生传授各种具体知识，而是通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点。他先向学生提出问题，回答错了，也不直接指出错在什么地方和为什么错了，而只是提出暗示性的补充问题，使对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。最后，从苏格拉底的引导和暗示中得出苏格拉底认为是正确的答案。

（三）多元智能理论

每个学生都有自己的优势智力领域和弱势智力领域，有自己的学习类型和方法。因此，我们的课堂里再也不应该有“笨学生”的存在，只有各智力特点、学习类型和发展方向不同的学生的聚集。对于学生的错误，我们应该树立“对症下药”的教育观。因此，要充分了解学生错误的原因，采用不同的教学策略。

（四）行为主义学习理论 在行为主义学习理论中，现代教育心理学的奠基人桑代克的“尝试错误说”颇有影响。桑代克把学习中出现错误当作是一种必然的过程，认为人正是在纠正形形色色的错误中才获得了真知。

四、研究对象

10.学生错误资源 篇十

变废为宝-谈数学课堂中错误资源的利用技巧

课堂是学生出错的地方,错误伴随着学生一起成长.教师应善于利用课前预设错误,善于捕捉课中错误,善于课后反思错误.将学生的学习错误当做一种教育的契机,用资源的眼光来看待学生学习中的`错误.在数学课堂中,正视错误,显露真实的课堂;猜测错误,展现多姿的课堂;捕捉错误,生成出色的课堂;反思错误,师生共同成长.

作 者：徐玉枝  作者单位：武义县壶山学区教学辅导站 刊 名：成才之路 英文刊名：THE ROAD TO SUCCESS 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G63 关键词：错误资源   直面错误   揣摩错误   捕捉错误   反思错误  

11.小学生计算错误资源的有效利用 篇十一

一、正确认识错误

传统意义上好的课堂教学就意味着没有任何错误，一节课下来教师讲课是行云流水的，学生也能积极正确地回答任何问题，但是我们也知道这样的课堂是经过预演的，没有任何实在的教学价值。对于刚刚接触较复杂的计算的小学生，特别是比较粗心的小学生来说，犯错误几乎是一定的。一些老师对这些错误通常是鄙视的并且还对学生出言讽刺，这对小学生尚未成熟的心灵是非常大的伤害。这种做法不仅不会让小学生记住错误，甚至会让他们犯更多的错误。对此，教师要注意在课堂上发现学生的各种疑问，并且要探究这些疑问可能会引起的各种错误，并且要帮助学生正确面对错误，让他们掌握改正错误的方法。

二、预设错误

1.以经验预设错误。一般而言，有经验的教师对于每一节课要讲授的内容可能会出现什么样的错误都有所预料，教师要充分利用自己以往的教学经验，预先假设可能会出现的错误，并且将这些错误呈现给学生，让他们自己探求解决方法，这样学生在将来的学习中就不会再犯同样的错误。比如在学习混合运算这一课的时候，可以出这样一道题让学生进行改正：3+2×3=15。这样就可以帮助学生意识到符号先后的重要性，将一切错误扼杀在萌芽状态。

2.以设计诱导错误。每一个阶段的学生都有其共性，容易犯的错误也是相似的，教师可以利用学生的这一特点在课堂上故意设计一些错误。这样可以暴露学生的一些惯性问题，教师就可以及早发现问题，根据这些问题设计有效的教学方案来解决问题。比如在学习应用题这一类型题目的计算的时候，可以出这样一道题：某牌子可乐大赠送，两个空罐可换一罐可乐，小明手上的钱可买到四罐，请问他最多可喝到几罐可乐？这种类型的题目非常生活化，但是学生很容易回答成6瓶，这个时候可以将学生的答案写在黑板上：4瓶、6瓶和7瓶，再分析每一个答案的可能性，最终帮助学生找到正确的答案。只有犯过错误并且亲身经历了解决错误的过程才能在今后的学习中更牢固的掌握同样的知识。

三、宽容错误

错误本身并不可怕，它是教学过程中一种非常有效的资源，只要教师能够找到合理有效的方法，错误有时候甚至更能帮助教学。面对出错的学生，教师要保持一颗理解宽容的平常心，当学生回答错误时，可以给他们一个重答的机会，这样学生起来回答问题才不会有太大压力，从而避免心理过于紧张而答错题。与此同时，教师也要注意给学生灌输这样一个思想：答错并不可怕，可怕的是不答，只要有思考的过程，任何答案都是有意义的。这样学生才不会在课堂上嘲笑其他答错问题的学生，使得课堂保持一个和谐的氛围，学生才会更积极主动地思考和回答问题。

四、捕捉错误

在教学过程中，学生和老师都有可能出现错误，并且这种错误是无法预料的，不知道什么时候就会出现。但是一旦错误出现的时候，教师要相当敏感的进行捕捉，并且很快地反应过来，思考出利用这些错误的对策。这些错误如果得到合理有效的利用，会是促进一节课教学效果提升的有效助力。假设课本上有这样一道计算题：3+3×4÷6。很明显这道题的答案是5，但是课本后面的标准答案却是6。这个时候老师就可以向学生发出疑问，这道题怎么改才能让答案变成6呢，这样学生就会围绕题目进行思考，最后得出解决方法。任何书本都有可能出现印刷错误，这些错误都可以成为学生利用的点。

五、对比思错

学生的错误是多方面造成的，对于这些错误教师要积极思考原因，并针对各种各样的原因提出应对方法，这样才能从根本上解决问题。在学习平均数的计算的时候，教师可以出这样一道题：钟打4下，要3秒，那钟打7下，要几多秒呢？这道题学生会很容易根据第一个条件觉得钟打一下需要四分之三秒，然后理所当然地认为钟打7下需要四分之二十一秒，但是这种方法是错误的，老师可以提出自己的答案：钟打4下，要3秒，钟每打2下间隔1秒，3下间隔2秒，4下间隔3秒，所以钟打7下要间隔6秒。教师可以仔细对比这两种算法，让学生意识到自己逻辑上的错误，在今后不再犯这样的错误。

教学过程中的任何错误都是允许存在的，重要的是教师要学会利用这些错误，要学会正确认识错误，在备课过程中预设错误，并且对学生的错误持一个宽容的态度，善于捕捉细小的错误以及教会学生正确与错误的思考方法的区别，这样学生才能真正地收获知识。

12.学生错误资源 篇十二

关键词：小学语文,阅读教学,错误资源,有效利用

记得有一位教育名家说过:“课堂是允许学生犯错误的地方”。的确, 一名有经验的教师, 往往能够恰当地抓住这些错误, 使课堂教学进一步深入。在语文阅读教学中, 学生由于种种原因常常出现各种认知偏差和错误。面对学生的这些错误, 教师应正确对待, 合理利用, 如果处理得当, 错误也会发挥积极作用, 对之后的课堂学习能产生积极的影响。

一、创设阶梯, 自主辨错

在课堂提问中, 学生回答时的错误之处往往具有明显的典型性, 绝非只是特例, 因此对于学生回答的错误, 教师应给予重视并巧妙利用, 尤其在学生故作懵懂之处更要将错就错地为学生铺设阶梯, 从学生的错误根源处着手, 引导学生主动发现错误, 在自主辨错中提高学生的理解能力和语文素养。

例如三年级上册在学习“饱经风霜”这一成语时, 我让学生说一说对“饱经风霜”这一成语的认识和理解。一位学生这样答道“:我知道饱经风霜这一成语, 它一般是用来形容老人的”。很显然, 学生的这一认知是偏颇、不全面的, 但我没有即刻予以否定, 而是假设学生的认知正确, 顺势而为地将错就错:“嗯, 形容老人时可以用饱经风霜这个词来形容, 那么可以用这一成语这样造句吗:外婆这一辈子幸福美满, 但现在已经成了一个饱经风霜的老人。”听后, 学生直摇头, 很显然是不认可这样的造句。经过片刻的思考之后, 该生这样说道:“老师, 我知道了。饱经风霜应该是指那些经历了生活艰辛的人, 刚才造句中说外婆的一生都是幸福美满的, 再用饱经风霜这个词语就不合适了。“”对, 说的真棒!那你能用饱经风霜这个成语重新造句吗?”学生答“:虽然外婆一生坷坎, 但那饱经风霜的脸上总是带着一抹温暖的笑意。”

在这一案例中, 教师将错就错地利用了学生的错误资源, 不动声色地转化为有效的教学资源, 不仅让学生清晰地认识到自己思维的局限性和错误所在, 也能有效地保护了学生的自尊心, 调动学生的积极思维。

二、营造空间, 依文悟错

作为教师, 内心总是渴望学生在回答时能够一语中地, 在这种心理的驱使下, 教师往往更加关注学生的“正确”答案, 为了课堂的快节奏和大容量, 对学生的错误忙不迭地直接盖棺定论, 反而白白地浪费掉了这些“错误信息反馈”。面对学生的这些错误, 教师不能回避、置之不理, 而要营造空间引导学生辨析品悟, 将错误“循环回踢”, 使学生依文悟错, 在拨乱反正中促进认知提升。

以六年级《船长》一课的教学为例, 在课堂学习完课文后的“升华感情”这一教学环节, 我让学生自由地说一说对船长这一角色的认识。有学生这样说道:“诺曼底号轮船沉了, 他知道自己难辞其咎, 反正都是死, 还不如让更多的人记住自己, 让自己死的壮烈些。”学生的一番话, 引得了班上其它几位同学的一番附议, 一下子让我意识到是学生根本没有受到心灵的震撼与洗涤, 在理解上出现了很大的偏差, 极大了贬低了哈尔威船长的人格。对于学生如此富有“个性”的认识, 我做了如下引导“:作为一名船长, 哈尔威有没有完成自己的职责、尽到自己的义务?他还有什么内疚的吗?当他在面对乘客和其它船员时, 他是不是真的一点生机都没有?”问题的提出让学生的思维在片刻的思考过后也得到了深化, 学生纷纷表示刚才的想法是不对的。哈尔威船长选择与轮船沉入海底时并不是在毫无办法的情况下才被迫选择的, 他以一名船长的胸怀出色地完成了一名船长应尽的职责。

可见, 面对学生理解上的错误, 教师通过链接文本核心内容营造思维空间, 引导学生潜入文本进行反思, 感受人物的内心世界, 在自主空间中洞悉自己的错误所在, 拨乱反正, 促进认知内化。

三、设置深坑, 迷途纠错

在阅读教学中, 为了激发学生的探究动力, 教师还可故设思维深坑, 只要把握一定的“度”, 就能营造出一种“疑无路”的情境, 引发学生体验认知的思维冲突, 再加上教师的适时点拨, 可引发学生阅读思维的顿悟, 从而迷途纠错, 令思维走向明朗之境。

例如四年级下册的《公仪休拒收礼物》一文中“违犯”这个词语, 如果教师没有特别点明, 学生容易忽略这个词的“份量”, 与“违反”一词相混淆。果然, 在进行角色表演时, 就有学生将“违犯”读成了“违反”, 我故意将“违犯”这个词放大音量, 引起了学生对这个词的关注度, 在探究“违反”与“违犯”两个词语的细微差别时, 学生自然也理解了“违犯”这个词适用的对象规格更高, 文中公仪休如果收受别人的财物, 触犯的将是国家法纪, 因此使用“违犯”一词更为妥当。教师再次引导学生回归课文时, 学生也更能感受公仪休清正廉洁的品格。

在上述教学环节中, 教师没有直接出示生词, 以故设迷坑引起学生的注意, 提升学生对这一生词的关注度, 让学生猛然醒悟, 不仅激活了学生的辨析意识, 提升认知能力, 也通过这个词突破了本课的教学重点, 历练了学生思维。

美国教育家赫钦斯说过“:教育就是帮助学生学会思考, 作出独立判断, 并作为一个独立的公民参加工作。”面对学生五花八门的错误, 教师应调整好自身的心态, 创设阶梯、营造空间, 将学生的错误作为一种教学资源加以重新利用, 注重透视学生的思维, 让学生自主悟得错因, 获取正确的认知能力。

参考文献

[1]张宇平.反思课堂教学中的“学生错误”[J].文理导航, 2015.23:2

13.善待学生的错误 篇十三

作者：佚名

来源：网络

更新：2010-4-2

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栏目：班主任论文 善待学生的错误 来源自 3 e d u 教育网

[摘要]:人非圣贤,孰能无过,我们的学生是未成年人,更不可能不犯错误。善待、宽容犯了错误的学生,不仅是人性的需要,亦是我们教育中永远有效的法宝。善待学生的错误是理解与尊重;善待学生的以其长补其短;善待学生的错误是爱心的凸献。

[关键词]: 善待;学生;错误

一、面对犯错误的两种不同态度。

古人有云:“人非圣贤,孰能无过,过而能改,善莫大焉”,人生在世,有谁能不犯错呢,即使是圣人也是无法逃避的,可以说犯错误是人生的一种必然。犯错误并不可怕,可怕的是犯错不能够改过。我们都知道犯错误大致有两种,一种是无意过失的即失误,一种是有意的即明知故犯,我们的学生一般属于失误。要说谁失误最多,恐怕要数科学家了。试问:哪一项科研成果不是经过了几百次,几千次甚至几万次的失败才取得?我们的学生本就是需要我们去教育、引导的未成年人,他们更不能避免犯错误。而且他们所犯错误或许是出于好奇心;或许是对事物的不了解;或许他们不能像成人一样控制自己的行为。作为教师,作为班主任对犯了错的学生如何教育?是采取赏罚分明中的“罚”还是孰视无睹、置之不理等他们自我发现?

长期以来,我们的教育管理存在一种“误区”——那就是总觉得学生犯罪是“大逆不道”,是不可饶恕的,在处理学生时喜欢树立“典型”,杀鸡儆猴,总试图用最严厉的处罚来警戒犯类似错误的学生。但是效果却并不想想,而且更为严重是这样反而会引发学生强烈的逆反心理。因此“有错必罚”并不是教育犯错学生的理想方法。那么采取不理不采的方法又会如何?由于我们的学生心智尚未成熟,他们不能完全分辩是是非非,他们很多时候错了但却不知道为什么错,错在哪里?对他们的错误如不及时加以教育纠正,只会使他们错后再错、错上加错,养成不好的习惯。因此采用不理不采、自生自来的方法对待学生的错误也是不妥当的。

二、善待犯错的学生!

那如何教育犯了错误的学生?我的态度是善待他们。在这里我要借全国优秀班主任魏书生的一段话与大家共勉“,学生不管多么难教育,毕竟是青少年,其内心深处一定有一个广阔的世界,而世界必然是假恶丑与真善美并存的。教育学生时,要力争不站在学生的对面,让学生怎样,不让学生怎样。而要力争站在学生的立场,站在其真善美那部分思想的角度提出:我们需要怎样,我们怎样做得才能更好。这样,学生会感到你不是在训斥他,而是在帮助他。“可见,在成长的过程中,学生难免有失误、难免会犯错误,关键是学生犯了错误以后,老师要站在学生的角度帮助学生认识到错误的危害,并和学生一起分析,怎样做才能少犯错误,甚至不犯错误。

善待学生的错误是理解学生、爱学生的表现。善待是一种无声的教育,它的教育力量往往超出我们的现象。懂得善待的人,才懂得人生,懂得快乐。俗话说的好“无规矩不以成方圆”,学校管理肯定是少不了一定的规章制度,但管理的制度更需要渗透一种人性化的宽容思想。善待学生的错误体现了以人为本的教育理念。

苏霍姆林斯基曾讲过这样的一个小故事:有一次,季娜私自摘下校园里最美的花朵,班主任发现后,没有不分青红皂白地斥责,而是亲切地询问原因。季娜望着老师诚实地说;“我祖母病得很厉害,我想摘一朵花放在她的床头安慰她„„”说着眼里泪水汪汪。这时候老师很受感动地说:“季娜,再摘三朵吧,两朵送给你的父母,谢谢他们培养了一个善良的人;一朵送给你,为了你有这样一颗善良的心。”

季娜摘花这一行为是错误的,但错误的背后又折射出人性的熠熠光芒。面对这一错误,班主任没有咄咄逼人的震怒,草率鲁莽的训斥,主观臆断的批评。否则,他就要把一颗美丽善良的心灵否定了,扼杀了。季娜的泪水表明了她承认了自己的错误。但班主任没有就此了事,随即挖掘季娜错误中的闪光点,让季娜再摘三朵花。班主任的亲切话语,化解了她心中的不安和恐惧。短短几句话,饱含着对季娜错误善意的批评和对她善良心灵的赞美,收到了意想不到的双重教育效果。学生年龄小,是非观念淡薄,有时不能明辨真与假,区分美与丑,判断善与恶。但每个学生的潜意识里都有做好人的愿望。我们要借鉴陶行知“四块糖”的育人艺术,学会宽容善待,给予理解。因为,一种良言能化解一种危机,一场矛盾;一番恶语能激发一种矛盾,毁灭一个人才。

我班里有一个很调皮的男生叫周林鑫,一天他趁晚自习的时候偷换别班同学的轮胎。两天后事情败露。于是,大部分老师认为此事性质恶劣,应该“严惩”。而作为班主任的我却另有想法,倒不是偏袒,而是觉得应该从爱护帮助的角度出发,谨慎处理。于是,我找到周林鑫,首先捕捉到他错误背后 的“美丽”,表扬他偷换车轱辘动作娴熟,技术高超,而且深为那位同学着想,把其自行车安装好不致于因自行车毁坏无法回家,心地很 善良。然后,再和风细雨地帮助他认识到事情的错误和产生的后果,用情感和赏识拨动他的心弦。周林鑫听后,流下激动的泪水,悔恨不已,不仅认识到自己的错误,而且表示要汲取教训把聪明才智用到学习和关心他人上面去。?第二天,我发现他从来没有像今天这样守纪律,上课听得非常认真,课间主动把教室里的桌椅板凳排得整整齐齐。我及时地表扬了他。此后,他不断进步,成了我的得力助手。

三、怎样善待学生的错误?

首先,善待学生的错误就是要帮助犯了错误的学生。

教师要把自己放在学生的位置上,和学生一起去感受和体验。尊重他的人格与自尊心,同情他,支持他,鼓励他,引导他和帮助他。去体验他们在学习中遇到的困难、期待及泄气的心情,去感受他们在成长过程中经历的挫折、渴望。这样教师就不会因一时的冲动或失误,给学生的心灵造成伤害。我们知道,在任何班级中 , 学生总有好、中、差之分,有些教师对好学生则尊重、偏爱,对这些学生犯错误视而不见,不闻不问;对差生则嫌弃、厌恶,一旦他们犯错误则骂个狗血喷头,不堪入耳。殊不知,这种做法,恰恰伤害了后进生的自尊心这一敏感的角落,轻者,使这些学生越发失去自信,产生自卑,不求上进;重者,则会使这些学生对教师产生怨恨和抵触造成师生间矛盾。所以批评学生,要注意一事一批,学生犯了错,班主任要针对学生的错误进行批评,不要轻易地将学生以往的错误联系起来。批评学生,要对事不对人,无论是优秀的学生,还是经常出错的学生,班主任都要一视同仁,批评学生,评语要准确,恰如其分。准确、真诚的评语,会使学生心悦诚服、欣然接受。苏霍姆林斯基说过:只有学生把教育看成是自己的需要且乐于接受时,才能取得最佳教育效果。批评教育后要?关注改正错误的情况,防止坐失良机。批评的目的是促其改正错误,所以批评结束不等于万事大吉,而要进行有意识的观察、辅导、有了进步要及时表扬。

初中学生活泼好动,天真可爱,但也由于他们成熟度低,自觉性不强,难免会时常犯这样那样的错误,对于学生的错误,应本着以人为本的原则,进行针对性的教育。对于学生的犯错,要采取“理”与“情”相结合的方法。正如苏霍姆林斯基指出的“批评的艺术在于严厉与善良的圆满结合。学生应该在教师的批评中感受到的不仅是合乎情理的严厉,而且是对他充满人情味的关切。”所谓“理”就是要使学生明白自己所犯的错误是什么,为什么要受到批评。所谓“情”就是要用情感去教导学生。但除了教育以外,还要有适当的处理措施,因而让学生用做好事来弥补错误,成了班上的一条规矩。根据学生犯错误的原因,要求其进行不同形式的补救。如自习课上讲话的,就让他在班会课前给大家讲个故事;不交作业的,那么就请为班上的同学推荐一篇好文章,并说明推荐的理由;打了架的同学,要一起合作,给班组织、设计、主持一个活动„„让学生在活动中,得到教育,明白班集体是大家的,个人与集体是相互依存的,谁都应该尽全力去保护我们的“家”。每个人都会犯错误,设身处地地为别人着想,将心比心,就会多了一份理解,多了一份宽容。“一念慈祥,可以酝酿两间和气;寸心洁白,可以昭垂百代清芬。”

其次,善待学生的错误就是挖掘其积极健康的东西,用长其“善”的方法,救其“失”。

一位同学,平时有一个怪癖,常带着小刀在树木花枝上刻这刻那。为此,班主任不知说过他多少遍。有次家访,班主任赵老师想跟家长谈谈这件事,无意中听他妈讲,他在家一有空就学着搞嫁接、植物栽培,还指点老师看他嫁接成功的几种植物—仙人球上竟插活了几种花卉。老师眼前一亮,想不到他有这般本事。联系他平时的怪癖,赵老师重新调整了教育方式,肯定了他在嫁接方面的长处,同时指出不可随便在小树上刻画,并让他试验在班里的仙人球上嫁接菊花,他很快就改掉了原有的毛病。此例给我们一大警示:有些有“毛病”的学生说不定正是他创造力的凸现不可全盘否定,一棍子打死,应长其“善”救其“失”。

第三、善待学生的错误就是理解、尊重、信任学生。

善待学生的错误是用心对心去滋润学生的心田,去包容学生的过失,去化解学生的不良情绪。大凡有卓识的教育家,优秀的老师都积极主张教师在教学中不要盛气凌人地训斥,辱骂学生,而要善于激励学生、唤醒学生、鼓舞学生,其中最重要的是保护学生的自尊心。一位当代的知名教育专家曾经说过这样一句话:“所有难教育的孩子,都是失去自尊心的孩子,所有好教育的孩子,都是具有强烈自尊心的孩子。教育者就是要千方百计保护孩子最宝贵的东西——自尊心,这是切断后进生源的重要手段。只有教师把学生当作有血有肉的人来对待,给他们以尊重和信任的时候,才会激发他们的潜能。俗话说:“于细微之处见真情”,师生交往的细微之处往往能使学生感受到教师真诚而深厚的爱。

“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。为了实现这一理念,教师必须尊重每一个学生做人的尊严和价值,还要倾情关爱每一个学生的心灵成长,学要学会运用宽容、理解善待学生的不足和错误,多给他们机会,引导他们走向成功。让学生通过自尊心得到尊重和满足来产生认识并改正不足的动力。从而达到“我给你自信,你给我成功”的目的。人都会犯错误,更 何况孩子。犯错误是孩子的权利,我们应该以一颗慈爱的心善待孩子的缺点和错误,多给他们机会,引导他们走向成功。教育的核心是爱。学生的错误虽然是幼稚的,可笑的,却往往又是美丽的,闪烁着学生积极向上的精神火花。因此,我们要善待学生美丽的错误,千万别用成人的眼光去抹杀学生做好人的愿望。最后借英国心理学家贝恩布里奇的话作为本文的结束——“错误人皆有之,作为教师不利用是不可原谅的。”

浅谈从人的心理需要善待犯错误的学生

发布时间：2009-11-23 来源： 作者：周小芳 我要评论：（0）字体：【小】【中】【大】

关于人的需要，许多学者进行了专门的阐述和研究。美国著名的人本主义心理学家马斯洛，他把人的需求分成五个层次：生理需求、安全需求、爱与归属的需求、尊重的需求、自我实现的需求。这五个层次形成金字塔的状态，即最底层是生理需要，表现为人们需要食物、饮料、住所、睡眠和氧气等。在此之上是安全需要，表现为对秩序、稳定和保护，远离恐惧和混乱，避免惊吓、害怕和不测之事。再之上是归属和爱的需要，追求与他人建立友情、良好的人际关系，尤其在群体或家庭中。最上层是尊重的需要，包括自尊和来自他人的尊重，个体渴望获得能力、成就、自由，渴望威信、承认、名誉和赏识等。最高层次的需要是自我实现，是个体成长、发展和挖掘潜能的心理需要。只有在较低层次的需求得到满足之后，才能向较高层次的需求发展。他对人类需要的论述对我们今天看待学生的需要具有重要的指导价值和实践意义。心理需要是人类特有的一种需要,如得不到满足,会造成心理的不平衡并产生各种不良心理状态。心理需要主要包括归属和爱的需要,尊重和自尊的需要等。

所谓犯错误的学生就是违反校纪校规的学生。大致有两种情况，一种是无意的即失误（不小心犯的错误，每个人都会犯的），一种是有意的即明知故犯。轻则不良行为、不好的学习习惯等，重则如打架闹事，迟到早退，逃课上网，考试作弊等行为。这些学生往往也可称为问题学生，他们并非自己想这样犯错，他们的不良行为与早期家庭教育、学校环境、人际关系、教育理念、认知偏颇等有着密切的关系。请看如下情景或现象：

情景一：学校政教处办公室，几个学生站在办公室里，有的低着头、有的脸上写满了愤怒、有的站着写着什么„„各种姿态应有尽有。当然，这些学生不用说都是违犯了较严重的校纪校规，被叫到政教处接受批评或训斥或教育。

情景二：还是政教处，三个学生站在办公室里，其中有一个站在一位老师办公桌旁边在写着检查。环顾四周，看见了一张空凳子，把这张凳子拿到站着写检查的学生身后并对他说：“坐下来写吧，好好地把事情的经过及自己的认识写清楚„„”，还没等我把话讲完，这位老师就对我说：“你不要管，谁叫他犯错误的„„”.以上情景对于学校或班主任或一般老师来说，学生犯错误受到惩罚接受批评，按传统的教育理念是很正常的事情，也是无可厚非之事。然而，对于一个人类灵魂工程师来说，运用如此的简单粗暴的方法对待犯错误的学生，我觉得很有必要并且非常值得探讨和研究这一现象。对这些学生该如何处理？这个问题好象一片乌云一直萦绕在心头。

现象一：记得有一次在文印室遇到一位高三课任老教师，他说：“有的学生根本不按学校制度执行，晚自习明明是英语，可他偏偏看语文，我就问他你为什么不看英语？他回答说，“不关你的事”。你说这样的学生怎么能学好，品德差，又不尊重人。怎么教育这些学生呢？”听下来，这位老师是一个很负责任的老师，对学生的关心，得到的却是不被学生尊重。遇到这样的事情，他心理一定很难过，今天说出来也是一种宣泄吧。

现象二：接着他又说该班另一学生情况，有一天一个男生迟到了，就站在门口，恰好班主任的课，那学生就说，我能进入教室吗？班主任说，我们班不是有规定吗？那学生又说，那我回家了，说着就真的回家了。你看给班主任气的没话说。原来该班班主任，对待迟到的学生是这样规定的，凡是迟到的同学，就自觉站在教室门口，直到老师允许进入教室才能进入。

以上这样的情境和现象难道不值得我们深思和思考？学生犯错，就应受到惩罚，听起来是有道理的，也是符合常规的，更是符合德育教育。而学校政教处就是德育教育的部门，看起来这程序也是符合逻辑的。这样的现象，只要我们细心观察一下，在一些班主任办公室也经常看到类似的情景。作为做心理辅导和心理咨询工作多年的我，我的职业身份和敏感告诉我：在新课程、新理念下，对犯错误的学生该如何教育，我认为从人的心理需要善待这些学生，教育是一种理念也是一种态度。到底如何善待呢？这是很有必要也很值得探讨的问题。本人只是就此情景和现象，谈谈作为心理辅导老师如何从人的心理需要出发，正确处理和善待犯错误的学生，主要遵循以下几种教育态度：

一． 对事不对人的态度

由马斯洛的需要理论告诉我们：犯错误的学生，在心理上已经很缺乏安全感了，他们的内心产生了害怕、担心、焦虑和恐惧等糟糕的情绪了，而这些学生在犯错误前在行为和表现上、学习及人际关系等方面就不尽如人意，有的甚至于被列为差生，他们已经缺乏自尊性和自信心。他们就更容易犯错，在处罚他们要特别善待他们。首先要调整好我们的认知态度，要对事不对人，针对犯错这件事情必须让学生意识到它的错误和重要性，并与学生分析其危害性，而对学生的人格不要加以褒贬，并尊重他的人格。比如，让他们到办公室或政教处，可以让他坐下来谈，为了减缓其内心的紧张和焦虑，不妨倒点水给他喝，跟他一起分析危害性，再找到该生身上具有的优点和特质，然后再对其犯的错误给予严肃地批评和警告，根据校纪校规的制度，该怎么处理就怎么处理。让他意识到犯错就要接受应有的惩罚，承担责任。切记对他过去的行为不抱成见，就事论事。对他这个人身上具有的优点还是给予肯定，尊重其人格。

二． 真诚又关爱的态度

北京师范大学心理学教授林崇德曾经说过:“疼爱自己的孩子是本能，热爱别人的孩子是神圣。” 作为老师，爱学生是神圣的天职，让学生心灵感受到我们对他的爱，就会拥有良好的师生关系。良好的师生关系，是促进学生健康成长的一个有力的保障，也是教育学生的润滑剂。关爱必须建立在真诚的基础上，否则，不但不能让学生感受到你的关爱，反而会伤害到学生。真诚地关爱会赢得学生充分的信任。

俗话说：“亲其师”，才能“信其道”。教师的情绪情感是影响学生学习的众多因素中最为突出的因素。一个学生从教师那里感受到真诚的关怀后，他就会从内心受到鼓舞、激励，受到信赖，感到欣慰，并愿意接受教师的教育和处罚。处罚必须体现对学生的真诚和疼爱，特别在大庭广众中受罚，如果不体现关心爱护，极易扭曲学生的性格，挫伤自尊心。比如，在课堂上发生的问题，尽可能放到课后去解决；在集体场合发生的问题，设法和学生个别谈话；学生的情绪比较冲动时，其认知极为偏颇，不要急于让他承认错误，如正在打架的学生，待他冷静下来以后再做处理。

三． 尊重加信任的态度

作为教师，每个人都想教育好学生，同时也希望得到学生的爱戴和尊重。内心会感到职业的快乐和幸福感。这就是马斯洛的需求理论中的尊重的需求和自我实现的需求。同样我们可爱的学生也有这样的心理需求。这就要我们老师首先要真正了解、理解、尊重、爱护学生，同时还要信任学生，尊重和信任都是相互的，学生同样会更加地尊重和信任老师。每个学生都具有人格、个性、思想和情感，他们懂得尊重，更需要尊重；正处于高中阶段的学生，他们的价值观、世界观和人生观还没有完全成熟，正处于成长和发展变化中。随着不断地成长，尽管他们日趋成熟，但终究不是成人，犯错误是难免的。当然，有的学生明知故犯或一犯再犯，说明这样的学生心理需要得不到满足，就会造成心理不平衡、难过、委屈等消极情绪，甚至于产生心理障碍，从而导致行为偏激或过激，故而，我们老师不要轻易定结论，认为学生的行为偏差属于思想道德败坏。

四． 鞭策和鼓励的态度

全国优秀班主任魏书生老师说过：”学生不管多么难教育，毕竟是青少年，其内心深处一定有一个广阔的世界，而世界必然是假恶丑与真善美并存的。教育学生时，要力争不站在学生的对面，让学生怎样，不让学生怎样。而要力争站在学生的心理，站在其真善美那部分思想的角度提出：我们需要怎样，我们怎样做才能更好。这样，学生会感到你不是在训斥他，而是在帮助他。"可见，魏书生老师就是站在学生的心理需要的角度来看的。学生在成长的过程中，难免有失误、难免会犯错误，关键是学生犯了错误以后，老师要站在学生的角度帮助学生认识到错误的危害，并和学生一起分析，怎样做才能少犯错误，甚至不犯错误。即使犯了错误，我们以魏书生老师的教育理念为指导思想，以犯错的教训鞭策学生，让学生意识到犯错不是罪，只要改正并不断进步就好，再不断地给予鼓励，以帮助其取得更大的进步，达到自我实现的目的。