关于偏误分析的材料

关于偏误分析的材料（精选7篇）

1.关于偏误分析的材料 篇一

对外汉语教学中的偏误分析

【摘要】： 第二语言习得者在使用汉语时因语言能力的不足而出现的语病，它是

系统的，有规律的，当事人一般不能改正，这就是对外汉语教学中的偏误，而它

往往会影响教学的进度，并使得学习者的语言能力难以取得成效，本文就简要阐

述了偏误是什么，偏误分析对汉语教学的意义，偏误主要表现在汉语教学中哪些

方面，偏误产生的原因以及如何对待偏误。【关键词】：对外汉语教学 偏误 意义 方面 原因 策略

一、偏误是什么

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处，这种错误是成系统的，有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力的范畴。要清楚理解“偏误”的含义，就必须与“失误”相区分。失误是指在特殊情况下产生的语言错误，比如注意力不集中、疲劳、粗心或紧张等，具有偶然性。第二语言学习者和使用母语的人都有可能发生这类错误，而且在错误发生之后有能力进行改正。所以，它属于语言运用范畴，不能反映说话人的语言能力。例如：

① 这周是6月份的第三（个）星期。② 这周是7月份的第一个星期。

这里的两个例子前一句遗漏了量词“个”，而句法环境相同的后一句却未遗漏，可见前面的错误是由于她的疏忽产生的，属于失误。

③ 我每天吃饭在食堂。

④ 我上课在教室。

这里句子明显就是偏误。汉语中当时间状语和地点状语共同出现时，地点状语一定要放在动词或动词短语之前，时间状语之后，而这里是把地点状语放在动词或动词短语之后。由于学习者没有把句子的语序问题弄清楚，造成一系列的错误，这就反映了说话人的语言能力，属于语言能力的范畴。

二、偏误分析对汉语教学的意义

对教师而言，通过偏误分析，教师可以了解学习者对目标语的掌握情况及其所达到的阶段；从而根据反馈的信息及时调整教学方法，教学进度，教学策略；同时，教师可以进行有针对性的教学，有助于确定教学重点和难点，还便于大纲、教材和词典的编撰。使得其更好的适应学生的情况，从而促使教学有意义的进行。

对学习者而言，通过偏误分析，可以验证自己对汉语语言规则的理解正确与否，好改正自己的错误，完善目的语，从而提升自己的语言能力。

对研究者而言，通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目标语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤；研究者还会发现学习者的偏误是不可避免的，出错可以看成学习的手段，用于检验关于正在学习的语言规则的假设。

三、偏误主要表现在汉语教学中哪些方面

偏误主要表现在语音、汉字、词汇、语法等各个层面。

语音方面：主要是音节偏误、声母偏误、辅音偏误、声调偏误、语流音变偏误。汉字方面：主要是笔顺偏误、笔画偏误、部件偏误、结构偏误。词汇方面：主要是多义词的偏误、单双音节的偏误、口语词和书面语词的偏误、词义理解的偏误。

语法方面：主要是语序偏误、虚词运用偏误、量词的偏误、句式的偏误。

四、偏误产生的原因

（一）母语负迁移

负迁移，也叫干扰，是由于套用母语模式或规则而产生的错误或不合适的目的语形式。当学习者在不熟悉目的语规则的情况下，常常是依赖母语知识，同一母语者往往出现同类性质的错误。当汉语与学习者的母语的一些项目或结构既有某种程度的差异，又有某种程度的类似时，就会发生干扰。这种迁移不仅体现在语音、语法、词汇上，还体现在多重语言的相互影响上。母语负迁移往往体现在语言学习的初级阶段。韩语的基本语序为“主语+宾语+谓语”、“修饰语+被修饰语”，受母语的影响，韩国留学生学习汉语过程中常出现像这样的语法偏误。如：

例1

我书包里字典有。

例2 我买了新书两本。

（二）目的语知识的负迁移

学习者在目的语学习过程中，常常会把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成偏误，这种现象也称为目的语规则的过度泛化。如：

例3 大概有十个学生们去济南。

（“们”的基本用法是“用在代词或指人的名词后面,表示复数”，但是，如果代词或是名词前有具体的数词修饰限制时，则不能再用“们”。此处属于“们”的泛化。）

例4 他明天没和我们一起去。

（对“没”和“不”的区别还没掌握住。没，用于客观叙述，限于指过去和现在，不能指将来。不，用于主观意愿，可指过去、现在和将来。留学生常出现倾向于“没”或是“不”的现象，从而造成“没”或是“不”的泛化。此处是明天的事，应该用“不”。）

（三）文化因素的负迁移

语言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和准则，就不可能真正的学到语言。但是在对外汉语教学中，长期以来，人们将注意力集中在语音、语法、词汇等语言知识的传授上，忽视了中西方文化的差异，将语言与文化截然分开，致使外语教学重语言形式，而严重脱离文化语境，忽视目的语文化的民族特征，将母语文化习惯和文化模式套用到所学语言上去,从而发生文化干扰（即母语文化的负迁移）。如：

例5 A：后天是我奶奶的生日，我要回家。B：真的吗？你奶奶几岁了？（“几岁”一般是问不到十岁的儿童，问老年人一般用“多大年纪”或是“高寿”。说话人没有顾及到问的对象的年龄，违背了交际原则，没有理解中国的文化。）

（四）学习策略和交际策略的影响

学习者在学习语言或是运用语言的过程中，为克服困难、达到有效学习和顺利交际的目的常常会采取各种计划和措施，这分别表现为学习策略和交际策略。其中造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化；造成偏误的交际策略很多，回避和语言转换是其中最常见的两种。如；

例6 你不高兴，我没考好。（简化策略。因为我没考好，你不高兴了。）

例7 我们运动会了。（我们参加运动会了。留学生不会“参加”这个词，采取了回避态度。）

（五）学习环境的影响

外部因素也是偏误产生的原因之一。这里所说的学习环境的不良影响，主要指教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范，教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等，都会使学习者的学习受到很大的影响。

五、如何对待偏误

（一）正确的对待学习者在语言学习中出现的偏误

偏误是语言学习中的自然现象，伴随学习过程始终。学习者正是不断地克服偏误才学会目的语。教师应该善于观察和分析学习者的偏误，并通过这些偏误，了解学习者在学习阶段所存在的薄弱环节并给予正确的指导。当学习者产生偏误时，教师应采取容忍态度，不必纠正错误或给予过多解释。只需要示意学生，并给予正确的表达就足够了。课堂上纠错在一定程度上会挫伤学习者的积极性和自信心，当学生表达有误时，教师可以通过正确的重复使学生意识到自己的偏误。这样既可以纠错，又不会影响学生外语学习的积极性和主动性。

（二）对比教学

“对比分析是应用性的对比研究，特指外语教学中的对语言难点进行分析的一种方法，即运用语言对比的方法来预测哪些语言现象会在外语学习中给学生造成困难，困难的程度如何。对比分析在外语教学上的作用，主要是通过母语和目的语的对比, 找出它们之间的异同，总结出母语对目的语的干扰的规律，预测和解释学习者的难点与偏误。”通过对比分析，使得学生明白母语和目的语之间的差异，从根本上解决这些偏误。课堂上学生应该加强练习，老师应该鼓励学生在课堂上多发言，不能害怕出现偏误就不开口说话，大量的练习是必须的。

（三）教学内容要具有针对性、目的性

第二语言学习者在汉语学习中产生的偏误，从某一方面体现了教师在讲授课程中出现的问题。教师的课堂教学不是为了解决学生中实际存在的问题，而是限于教材上指定的教学内容，教学方式上存在着随意性和盲目性的特点。通过围绕偏误出现的语言知识点，结合学生的不同母语背景特点，确定教学重点和难点，通过反复操练，有针对性地进行教学。练习要有明确的针对性，选择好恰当的针对点，紧密结合讲点，从不同侧面、不同角度、不同层次、不同情景语境进行各种各样的实际练习，这样才能逐渐过渡到目的语标准形式。对外汉语的教材编写上也要具有一定的针对性和目的性，同时要确保教材具有前瞻性、系统性、实用性、适合性，这样才能更好的服务于对外汉语教学。

（四）注重文化知识的导入

前面说到，语言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和准则，就不可能真正的学到语言。因此，文化知识的导入对减少偏误有着不可或缺的作用。第二语言学习者在学习过程中必须先了解和掌握中国人的价值观念、言语行为、风俗习惯、行为准则、日常行为管理等相关因素才能降低或避免偏误的发生。但是文化知识的导入，必须要与第二语言学习者的语言水平相结合，不能脱离实际。

六、结语

第二语言学习者在学习汉语的过程中，偏误是不可避免的，但是，我们可以通过分析偏误来纠正并减少偏误，让学习者进一步接近目的语的标准规范。

【参考文献】 1.姚晓波.中介语与对外汉语教学[M].上海：学林出版社，2009.7 2.钱玉莲.偏误例析与对外汉语教材编写[J].汉语学习,1996.3 3.石红.偏误分析和第二语言习得[J].扬州教育学院学报,2004年第3 期：25 4.刘颂.母语文化的负迁移与外语教学[J].湖南医学高等专科学校学报,2002年3期

5.鲁健骥.外国人学习汉语的词语偏误分析[J].语言教学与研究,1995，4 6.朱焕芝.对外汉语教学的偏误分析及应对策略[J] 科协论坛·2010年第10 期 7.乔丽． 对外汉语教学中的偏误分析［J］． 安徽文学，2009.6 8.赵春利.对外汉语偏误分析二十年研究回顾[J].云南师范大学学报.2005年3月第2期

2.关于偏误分析的材料 篇二

关键词：量词,“个”,偏误

现代汉语中拥有丰富的量词, 量词是汉藏语系中特有的词类, 在现代汉语中拥有独特而重要的地位, 在书面语和口语中都有很高的使用频率。对于母语是汉语的人来说, 使用量词是习以为常的事情, 但是对于母语是非汉语的汉语学习者来说, 量词是他们很少接触, 甚至是从没有接触过的词类。许多学习者对于量词的使用往往觉得障碍重重, 无从下手。这就使得量词成为学习者在学习汉语过程中最容易出现错误的词类之一。其中个体量词“个”又是大多数个体名词通用的量词 (1) , 也是学习者最早接触到的、使用频率较高的量词。

于是, “个”就变成了一个让汉语学习者又爱又恨的量词。在汉语学习的初期阶段, 学习者只简单掌握了“数+量+名”和“动+数+量”的简单结构以及为数不多的量词。然而学习者很快就发现了万能量词“个”, 因为它是个“填空子的单位词”, 似乎可以做任何事物的量词, 比如“一个老师”“一个商店”“一个桌子”等, 这样的词组在母语使用者听来可能会觉得别扭, 但是依然可以明白说话者的意思, 所以汉语学习者都喜欢用“个”这个量词。刚开始, 教师可能会容忍这些词组的出现, 但是, 随着学习的不断深入, 教师会要求学习者使用更确切的量词。此时, “个”不再是万能的, 对学习者来说, 各种各样的量词逐渐成为了学习地负担。很多学生也不明白为什么“个”不顶用了, 如之前的词组如果改为“一位老师”“一家商店”“一张桌子”会更好, 但学习者并不明白“位”“家”和“张”比“个”好在哪里。

一、偏误归纳

针对以上问题, 文章对HSK动态作文语料库中关于“个”的语料进行了归纳总结和偏误原因分析。通过对语料库的筛选, 我们共获得37063条关于量词“个”的语料, 其中有错误的语料为980条, 出现“个”这一量词的有1429处。出现偏误的“个”共有995处, 偏误率约达69.93%。其中错用“个”的地方共有394处, 约占偏误总数的39.60%, 缺漏“个”的有312处, 约占总数的31.36%, 多加“个”的共有289处, 约占总数的29.05%。

以上结果显示, 量词“个”的主要偏误分为三种类型。但由于语料的数量较大, 在下面的分析中, 文章只选取部分语料进行举例分析。

(一) 错用

这类偏误情况是指学习者在量词短语中不该使用“个”的地方使用“个”来替代其他量词。也就是出现了上文提到的学习者用万能的“个”来替代所有的量词的现象, 也有学者称这类偏误为“个”的泛化。这类偏误的频率是最高的, 现举例如下。

1. 一看考试题目《对我影响[B向]最大的一个人》就想起来一张{CC个}脸。

2. 回国后, 我在{CD某}一家{CC个}公司从事{CQ了}五年的广告方面的工作。

3. 我会说两种{CC个}外语:[BC.]一种{CC个}是英语, 一种{CC个}是汉语。

4. 如果他决定{CQ了}一件{CC个}事情, 他肯定做。

5. 以前对我来说他好像[B象]是块{CC个}很硬的矿石。

6. 但是我的父亲快要完成他的医学训练的时候[BQ, ]他在一次{CC个}飞机事故{CQ中}去世了。

7. 我认为[C]{CQ在}这篇{CC个}文章的情况下, 安乐死是正当的。

例1中, “一个脸”改为“一张脸”, 因为, 脸属于平面的东西, 所以用量词“张”更形象。例2中, “一个公司”改为“一家公司”, 虽然在吕叔湘先生的《现代汉语八百词》中提及“个”也可用于某些有专有量词的事物 (2) , 但既然这些事物有专用量词, 那么专用量词才是为这些事物量身定做的, 才是修饰这些事物最恰当的量词。例3中, “两个外语”“一个是英语”“一个是汉语”分别改为“两种外语”“一种是英语”“一种是汉语”, 因为“种”更能强调事物之间的区别, 也更具有书面语色彩。例4中, “一个事情”改为“一件事情”, 因为“件”多用于个体事物或事件。例5中, “像是个很硬的矿石”改为“像是块很硬的矿石”, 因为矿石是块状事物, 用量词“块”更形象。例6中, “一个飞机事故”改为“一次飞机事故”, 因为“次”用于可能反复出现的事情。例7中, “这个文章”改为“这篇文章”, 因为量词“篇”多用于修饰文章、纸张、书页等。

(二) 缺漏

这类偏误是指汉语学习者在应该使用量词“个”的场合没有使用, 导致量词的缺失, 现举例如下。

1. 有一{CQ个}家庭有了一个残疾的孩子。

2. 公务员的生活比较艰苦, 而且一{CQ个}月的工资也不够。

3. 她有十{CQ个}兄弟姐妹。

4. 他常常说[C]:我很愿[C]意[C]对客人敬[C]礼, 因为我敬[C]一{CQ个}礼, 那客人花很多钱[BQ。]这[C]个钱, 相当材料费{CC贵}的好几倍。

5. 我只想说从这{CQ个}故事里我得到感动和安慰。

6. 我也不想去, 嗯, 给他们{CQ个}条件。

7. 我们打算不带那么多钱, 背着一{CQ个}大旅行包, 打扮得{CQ像}贫穷学生一样。

8. 于是我下了一{CQ个}大决心, 决定参加专门给{CC供}中国人开的培训班。

9. 因为[BD, ]这{CQ个}村位于东京{CJX}接近的山丘[B岳]地带, 而且东京的夏天又热又湿, 不能生产做{CC用}沙拉的素菜, 所以夏天也{CJ-zy很}凉快的这{CQ个}村的夏天[BD, ]很忙。

10. 我这{CQ个}假期回家非常感动{CD了}。

例1中, 缺漏了作为修饰社会单位的量词“个”;例2中, 缺漏了作为修饰时间名词的量词“个”;例3中, 缺漏了作为修饰人的量词“个”;例4、5、6、8中, 缺漏了作为修饰抽象名词的量词“个”;例7中, 缺漏了作为修饰具体名词的量词“个”;例9中, 缺漏了作为修饰地点的量词缺漏;例10中, 缺漏了作为修饰时间的量词“个”。

(三) 误加

这类偏误是指在不该使用“个”的场合使用了“个”, 现举例如下。

1. 我每天睡觉的时候做{CD个}噩[B惡]梦。

2. 我们不算是孩子, 都是{CC就是}{CD个}成人{CQ了}。

3. 还有当你的好{CD个}女儿。

4. 镇上的居民大概有五千多{CD个}人口{CJZR}, 大部分都是华人。

5. 妈妈常常说:“中缅是{CD个}好邻国, 你们的时代继续发展{CC创造}中缅友谊, 你应该学习中文, 有{CC要}机会的话, 要出去当留学生到北京大学{CJZR}”。

6. 从祖母口中知悉三叔是全{CD个}市唯一的大学生, 在那个时代可{CC要}算是了不起了。

7. 我对这{CD个}件事有意见, 我的看法是他的行为不是犯了故意杀人罪的。

8. 其中一个杀死另一个, 而他在法庭上却{CC能}说他们是{CD个}好朋友, {BC}而且说好朋友求他帮助自杀[B求]。

9. 我觉得代沟是前一{CD个}代和后一{CD个}代的想法差别。

例1是强调事情发生的频率, 不用量词“个”。例2、4、5、8中, “个”是个体量词, 而例句中的“我们”“人口”“中缅”“他们”都不是单一个体, 所以不用“个”修饰。例3中, 好女儿是已知的信息, 不用“个”修饰。例6中, “全市”强调的是范围, 中间不加量词。例7中, 已经有修饰“事”的量词“件”, 不需要再加量词“个”。例9中, 已经有量词“代”, 不需要再使用量词“个”。

二、偏误原因分析

根据以上对“个”的偏误类型的总结, 文章对偏误原因进行了简要分析, 主要有一些几点。

(一) “学”的方面

1. 母语的负迁移

文章的开头提及了汉语量词的特点, 它是汉藏语系特有的词类, 也就是说, 许多语言中没有量词这一词类或者量词没有汉语那么丰富。那么汉语学习者受母语负迁移的影响产生偏误就不难理解了。如果学习者的母语中没有量词, 那就很容易在学习过程中出现量词缺漏的现象。如果学习者的母语中有量词, 但和汉语的量词不完全对应, 这就会使得学习者将母语中的量词用法直接翻译到汉语中, 从而出现错用的现象。

2. 目的语的负迁移

当学习者对汉语有了一定程度的了解后, 就会把有限的汉语知识进行不适当的类推, 进而造成偏误。量词“个”在汉语中的适用范围很广, 学习者自然会对它的用法进行类推, 这样就很容易出现错用的现象, 即“个”的泛化。

3. 学习者的交际策略

学习者为了保证交际的顺利进行, 会回避一些掌握得不好的量词, 用万能量词“个”代替, 于是就会出现错用的偏误。

(二) “教”的方面

1. 教材方面

在现行的许多教材中, 大部分没有对量词进行特别说明, 只在单词表中将量词的词性标注出来, 这样学习者只掌握了课文中的搭配形式, 却无法真正掌握量词的用法, 更无法准确、灵活地运用量词, 这也是学习者出现偏误的原因之一。

2. 教师方面

量词在众多语言点中往往是被教师忽略的那类。作为母语使用者的汉语教师对量词的搭配使用往往习以为常, 并不认为量词是教学重点。教师不向学生说明各个量词搭配之间的区别, 学习者不得不用“个”来“填空子”, 这又是造成偏误的另一个原因。

“个”是汉语中最重要的量词, 文章对“个”的偏误进行了分类归纳和偏误原因分析, 希望能够得到教师和学习者更多的重视, 尽可能地减少“个”的偏误的出现。

注释

1胡志军.与留学生量词“个”有关的偏误分析[J].科技信息, 2012 (23) :154.

3.关于偏误分析的材料 篇三

关键词：泰国学生；范围副词；都；偏误分析

中图分类号：H146；H195 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）04-0189-03

在现代汉语中，范围副词是副词中的一个小类，具有限制性的作用。范围副词“都”汉语学习者在写作中经常使用，但由于“都”的语法功能和语义特点不容易掌握，汉语学习者在使用时常常将该词与其他范围副词混淆，如“也”“就”等，因此容易出现偏误。目前，对日本、韩国、越南等留学生习得汉语范围副词的研究有很多，专门对泰国学生使用汉语范围副词“都”的偏误的研究较少。由于母语的不同，各国留学生在使用范围副词时产生偏误的种类、原因等并不完全相同。因此，本文对泰国学生汉语写作语料中使用范围副词的情况与产生的偏误进行整理、统计和分析，较有意义。

一、范围副词“都”的本体研究现状

对于范围副词“都”的本体研究已有不少，其定义和使用方法都大体相同。黄伯荣、廖序东（2002）指出：“副词常限制、修饰动词、形容词性词语，表示程度、范围、时间等意义。”他们在列举的范围副词小类中提到了“都”。“都”表示总括全部，一般是总括它前面的词语。①朱德熙（1982）指出：“表示范围的副词可以分成两类。一类标举它前边的词语的范围。”对此所提到的例词就是“都”。②根据以上定义可以看出，范围副词“都”所出现的位置一般是在其总括的主语后边，后边是谓语成分。例如：

①我们都看到月食的全过程了。（名词性成分+都+谓语成分）

②每一件事他都做到了。（同上）

关于范围副词“都”的使用条件，周小兵、王宇（2007）指出了其语法分布：

（1）当句子主语是一个以上，表示“全部”的意义时，一般用“都”。例如：“她们都对此感到非常惊讶。”

（2）当句子的主语是可切分的一个个体，句子又要表现出“全量”，可用“都”。例如：“这块地都种上了水稻。”

（3）当句子里有“每”、“各”、“所有”、“这些”、“那些”以及“随时”、“任何”等词语时，后边一般都要用“都”与其对应（当“每”表示同一动作有规律地反复出现不用“都”）。例如：“每一天都是一个新的开始。”

（4）当句子中有表疑问“谁”、“什么”、“哪里”、“怎么”或“无论”、“不管”等词语时，谓语或第二分句中要用“都”或“也”与其对应。例如：“无论是什么困难，我们都应该沉着应对。”

（5）由“谁、什么、哪儿、哪+数量词”等构成的疑问句中，经常需要在谓语动词前用“都”，总括后边所询问的内容，但回答问题时不能用“都”。例如：“A：你的包里都装了什么？B：一些证件、一把雨伞和一个钱包。”③

本人认为以上五点是范围副词“都”的较为全面、科学的语法分布概述。

二、泰国学生使用范围副词“都”的偏误类型分析

本文所研究的语料共计325篇，包括210篇马哈沙拉坎大学不同年级的同学的作文以及115篇于本校就读的泰国留学生的作文，字数共计12万字。根据笔者的统计，在这些语料中，排除学生个人出现的重复偏误、偶然笔误以及由于不明白写作者的用意而无法研究的句子，最终发现使用范围副词“都”的偏误共有55例。本文将对这55个偏误进行了分析，归纳出四个类型的偏误。

（一）遗漏

遗漏“都”这类偏误有26个，占整个偏误总数的47.23%，所占比例较大。例如（括号表示句子中遗漏“都”的位置）：

（1）我每年（ ）跟爸爸去看。

（2）因此，每次骑摩托车（ ）要戴安全帽。

（3）我觉得（无论）什么时候去那里，我（ ）很开心。

上述句子都遗漏了范围副词“都”，纠正这一偏误只需在括号内加上“都”字即可。这些句子都符合了使用“都”的条件而未使用。例句（1）（2）中都出现了“每”一词，后边应加上“都”与之呼应。而例句（3）句子中有“无论”，谓语中或第二分句中要用“都”或“也”与之呼应。

（二）误加

误加是指在不应该使用该词语或成分时使用了该词语或成分。此类偏误主要表现为学生在写作时，句子中不需要使用范围副词“都”的时候使用了“都”。在55个偏误中，有7个误加了“都”，占偏误总数的12.73%。

（1）泰国都有四地区是北部、东北部、中央、和南部。

（2）他们都有两个孩子。

（3）素可泰时代的春耕节国王偕王后都亲自犁田。

（4）因为泰国信仰佛教所以全国都有很多佛寺分布。

例句（1）（2）的特点是，主语部分并非复数形式或是以一个整体出现，而后半部分存在有多个名词成分，如“北部、东北部、中央和南部”，或者“我们”“两个孩子”等复数词，而范围副词“都”总括的是在它前边的成分，并非后边的。这些句子的主语部分都是单数，也并不能切分，因此不能使用“都”。例句（4）的“都”前边有两个名词“国王”和“王后”，但真正主语只是“国王”，因此例句（4）也不能使用“都”。

（三）误代

误代偏误是指学生使用范围副词“都”时，与其他副词发生混淆。本文涉及的语料中，此类偏误的句子共有17个，占偏误总数量的30.91%，比例仅次于“都”的遗漏偏误。这类偏误又可分为两种情况，一种是在该使用范围副词“都”的时候学生却使用了别的副词。如：

（1）IPAD有缩小的特征，去哪儿也可以拿去。endprint

（2）每次我回家又见一个奇奇怪怪的男孩子。

（3）现在骑摩托车去哪就戴安全帽。

本文涉及的语料中，使用“就”取代“都”的句子有9例，使用“也”取代“都”的有3例，“又”取代“都”存在1例。数据表明，学生更容易将同属于副词的“就”与“都”混淆而产生偏误。学生容易理解副词“就”通常可以承接两个动作的发生，而忽略了范围副词“都”的使用条件。“也”表示同样、并行的意思。例（1）前后两部分不存在并行、同样的关系，因此不应使用“也”。纠正这类偏误应将错误使用的词改为“都”。另一种情况是学生在使用副词时错用了“都”而并未使用正确的副词。如：

（1）我们全部同学都很怀疑，她这么年轻，胆子又不大，只站在黑板前脸都红了，而且缺乏经验，真的可以教我们吗？

（2）刚开始的时后，觉得不太习贯跟外国人住在起语言也聊不通，所以宿舍发生事情，都是难以解决。

（3）南宁地区是个发展中的城市，交通很方便，现在正在建行了建设地铁，两三年以后我们都可以坐地铁去很多地方。

例句（1）（3）并没有表示限制数量或总括事物范围的意义，应该使用副词“就”表示两个动作紧接着发生或是表示承接、假设、条件等逻辑关系。例句（2）想要表达的是时间概念，这个时候应该使用时间副词“总”表示经常、一直。

（四）错序

错序偏误是指把句中的词语或成分放错了位置而造成的偏误。由于学习者对于范围副词“都”的位置还把握不清，导致了该类偏误的发生。在本文涉及的语料中有有5个此类句子，占偏误总数量的9.09%，例子如下：

（1）最后我想泰国人都骑摩托车用戴安全帽。

（2）当新老师以一身小碎花裙一上讲台露面，同学们都就开始讨论起来。

孟艳华、王健（2004）考察了范围副词“都”的位置，指出：“范围副词‘都出现的位置应该是在主语性成分的后边，谓语性成分的前边，并和其后的谓语性成分一起组成一个复杂的谓语成分。相对于其总括的NP来说，‘都与谓语性结构的关系更为密切，也就是说，‘都与其总括的NP之间可以有其它名词性成分，比如时间名词，但，‘都与其后的复杂谓语性结构之间不会有其它非动词性成分，并且尽可能靠近主要谓语动词。”④要明白“都”的位置，需要判断好主语、谓语分别是哪些，再根据以上原则进行其位置的正确判断。

三、泰国学生范围副词“都”的偏误原因分析

（一）母语的负迁移

泰语和汉语同属汉藏语系，二者之间有相似也有区别。泰国学生在习得汉语时，伴随着母语的负迁移，学习者会将母语中的规则和习惯统统带入到汉语规则中，产生偏误。

林梓欣（2007）指出：“因为表示范围的泰语副词的数量很少，所以一个表示范围的泰语副词能与几个表示范围的汉语副词对应。”⑤泰语中的“都”与汉语的“总共”、“全”、“统统”等表示范围、数量的统括性副词共用一个形式，因此会产生这样的错误。汉语中的“都”和“也”在泰语中有较为复杂的关联，因此学生在学习汉语时有可能将二者混淆。

（二）目的语规则的泛化

“都”表示总括全部，一般是总括它前面的词语，通常主语所指不止一个。学生在学习到这一使用条件并过度泛化后出现误加、误代等偏误。如：“南宁是个发展中的城市，交通很方便，现在正在建设地铁，两三年以后我们都可以坐地铁去很多地方。”学生看到“我们”就在其主语后加上总括性范围副词“都”，却没有考虑到整个句子存在有表条件的逻辑关系，应使用副词“就”。

（三）教材编排不当

教材对内容的选取、编排以及对语法点的解释都对学习者习得第二语言产生较大的影响，教材的编排不当会阻碍学习者习得第二语言。例如《汉语教程》虽将“都”作为重点语法项目，反复出现在课文中，也在课后练习设计了“都”的各种练习题。教材第一册第十三课中，语法讲解是将副词“都”和“也”放在一起，且解释过于简单，学生只能大致明白“都”突出“全部义”的用法，其他用法却无法理解，教材并未对其他使用条件进行进一步说明。

四、教学建议

根据以上偏误类型及其原因的、分析，笔者相应地提出了以下几点教学建议。

（一）加强汉语和泰语之间的对比研究

语言教学不能只强调语言语法知识点的讲解，还应注重两国语言之间的差异，根据语言特点改进教学方法，才更有利于泰国学生更高效地学习汉语。面对相似而又有区别的语言，泰国学生学习起汉语来较为困难，会产生大量的母语负迁移。因此，只有加强两者之间的对比研究，才能更好地分析泰国学生学习汉语的重点和难点，并提高教学成效。

（二）针对泰国学生习得“都”的偏误特点制定相应的教学对策

经过上述偏误分析发现，泰国学生习得“都”产生的偏误为：遗漏>误代>误加>错序。学生在造句、写作时，发生范围副词“都”的遗漏以及误代现象较为严重。可以根据这一特点，将其作为重点内容来辅导，在课堂上加强对“都”的使用条件的讲解和练习。同时需要让学生明白“都”与其他副词之间存在的差别，通过对比练习加深印象。

（三）完善教材内容的编排和解释

教材中对于范围副词“都”的介绍不应过于简单，一句话并不能让学生了解到“都”的使用方法。“都”的使用条件较为复杂，应该根据其语法意义使用频率的高来低分类分点地解释，做到循序渐进。《汉语教程》将“都”和“也”放在一起解释，让学生明白了二者的相似性，但也需要强调二者的区别，否则学生易将二者混淆。

注 释：

①黄伯荣，廖序东.现代汉语（下册）[M].北京：高等教育出版社，2002.24.

②朱德熙.语法讲义[M].商务印书馆，1982.195.

③周小兵，王宇.与范围副词"都"有关的偏误分析[J].汉语学习，2007，（1）：71-72.

④孟艳华，王健.范围副词"都"的位置考察[J].语文学刊，2004，（6）：105.

⑤林梓欣.现代汉语副词与泰语副词比较研究[D].云南师范大学，2007.35.

参考文献：

〔1〕黄伯荣，廖序东.现代汉语（下册）[M].北京：高等教育出版社，2002.

〔2〕朱德熙.语法讲义[M].商务印书馆，1982.

〔3〕周小兵，王宇.与范围副词“都”有关的偏误分析[J].汉语学习，2007，（1）.

〔4〕孟艳华，王健.范围副词“都”的位置考察[J].语文学刊，2004，（6）.

〔5〕林梓欣.现代汉语副词与泰语副词比较研究[D].云南师范大学，2007.

〔6〕张蕊.副词“都”的句法、语义、语用分析及语法偏误[D].天津师范大学，2012.

4.了的偏误分析及初级阶段教学内容 篇四

摘要: 汉语“了”是外国留学生的一个学习难点，也是对外汉语教学中的一个非常重要的语法点。本文将对“了”的语法意义、学习者的偏误及初级阶段“了”的教学内容三个方面进行了探讨。

不同的语言在语法手段和语法范畴上存在着很大差异。汉语缺乏严格意义的形态变化, 因而会使用虚词来表示形态变化，“了”作为汉语中的复杂的语法词，留学生在使用的过程中会出现不同情况的偏误，本文将对“了”的偏误进行分析，并探讨初级阶段“了”的教学内容。

一、“了”的语法意义

在汉语教学中，了是一个比较突出的难点，从现代汉语语法来看，“了”的使用频率高，意义高度虚化，用法又十分复杂。

黄伯荣廖旭东《现代汉语》中根据虚词“了”在句中的位置，把“了”分为两个:了1和了2。了1是用在动词后，表示动作完成，通常叫做动态助词“了”;了2是用在句子末尾，表示情况发生了某种变化或者出现新的情况，通常叫做语气助词“了”。有些句末的“了”兼有语气词和动态助词两种作用。

吕叔湘先生在《现代汉语八百词》同样把“了”分为两个：了1和了2，了1用在动词后，如果动词有宾语，“了1”用在宾语前；“了2”用在句末，有成句的作用，表示某种语气。

然而在实际运用中“了”的用法却相当复杂，很多用法还不是很清晰明白，因此, “了” 的意义和用法是对外汉语语法教学的重点和难点。

二、“了”的偏误类型

虚词“了”是汉语中使用频率很高的词，也是留学生很容易用错的词，以下对于“了”的习得偏误的语料大多来自北语HSK动态语料库。下面将对常见的了的偏误进行分析，“了”的偏误主要有“了”的多余、缺失以及位置不当。

（一）“了”的多余

（1）五一放假的时候, 我打算（了）去北京。（2）周末的时候, 我常常去（了）超市买东西。（3）我每天都写（了）汉字。

（4）我通过跟他们的交流，也可以提高（了）我的汉语水平。（5）我不习惯（了）哈尔滨的气候。

留学生学习了“了”在的用法后，知道了1表示动作的完成，要用在动词后面，所以遇到动词就在后面加“了”，所以有以上错误的出现。在汉语中表示心里状态的词，如“想”“打算”“计划”等词后面都不能加“了”，（1）中表示心理状态的词“打算”后面不应该加“了”，在这里“了”是多余的。在句中动词前有表达经常性的副词，如“常常”、“每”、“总是”等, 不能用“了”，如（2）（3）句，常常、每天表示经常性，不能加“了”。这说那个句子都是“了”的多余。例（5）中，否定副词不放在动词之前，往往是对某种可能性或主观意愿的否定，与动作行为的发生与完成无关，因此动词后面无需加“了”。

（二）“了”的缺失

（6）上学期我参加（）很多活动。（7）冬天来了，天气慢慢变冷（）。

（8）八十年代的歌曲或歌手全都在听众的耳边消失（）。（9）我尝（）尝中国菜，那么好吃。

（10）他打（）一针药，过了一段时间就去世了。

例（6）中“参加”的动作已经实现，所以要用“了”。句末的了2表示发生变化或出现新的情况，在例（7）中“天气慢慢变冷”，在这里表示发生变化，所以要用“了”表示发生变化，同理例（8）也是发生的变化，“了”不能遗漏。例（9）中，单音节词重叠使用，虽然表示动作持续时间短，但是动作已经完成，所以要在单音节重叠中加入“了”，表示动作的完成。同样例（10）中，打一针药这一动作已经完成，所以要加“了”。

（三）“了”的位置不当

（11）这时有人给（了）他让座。（12）我到（了）商店给朋友买一件礼物。

“了 1”一般用于谓语动词后边。当动词后边有介宾短语充当的补语时，“了 1”才用于介词之后；当介宾短语用作状语时，介词后边不能用“了 1”，例（11）中的“给”是介词，它在该句中的作用是引进动作的受益者“她”，“给她”是作状语的介宾短语。因此，介词“给”后边不能用“了 1”。根据句意，将了放在动词让的后面。例（12）是个连动句。在连动句中，“了 ”一般不能用在第一个动词后边，而要用在第二个动词后边，因此了要放在“买”的后边。

三、由“了”的使用偏误看对外汉语初级阶段“了”的教学策略

“了”字的对外汉语教学一直是对外汉语教学中的重点和难点，留学生错误频发，我认为，在初级阶段如果刻意区分“了1”与“了2” 反而会增加记忆和区分的负担。所以根据留学生习得过程以及由易到难的原则，我认为初级阶段，“了”的教学按照以下顺序进行可以使留学生更好的掌握“了”的用法。

（一）“了”表示变化

当“了”处于句尾位置的时候，意味着变化的产生或者说新情况的出现，凡是出现变化的情况都可以用“了”来表达。

adj+了

a.苹果红了。V+了

b.孩子长大了。

“了”表示变化的这一用法很容易掌握，所以教师在教学过程中采用生动形象的教学可以使留学生很好的掌握这一用法，如例a，“苹果红了。”这一例句，教师可以提前准备好照片，苹果由绿变半红半绿再变红，体现一个变化的过程，这样可以使学生加深印象。

（二）“了”表示结束完成

“了”最基本的意义是表示结束完成，在教“了”的这一用法时，我们可以采用由易到难的原则进行教学，先教最简单的用法。即：（1）S+ V + O+ 了

a.上周她买衣服了。b.我昨晚喝咖啡了。

“了”放在句末来表达过去结束完成的意义，这是“了”最基本的用法，教师可以问答的形式导入“了”的这一用法。让学生明白“了”在这一句型中表示过去结束完成的意义。（2）S+ V + 了+ O(时量)在初级阶段学习这一基本用法，可以为后面的扩展学习打好基础。这里要求的宾语必须是时间或数量名词，简称时量宾语。应该让留学生明白“了”在这里强调的是动作或状态完成或实现的量度，包括长宽深、次数、距离、数量、时间等各种具体内容。明白“V 了O”和时量宾语之间的配合关系之后，教师可以让学生做大量替换练习。例如：

a.我昨晚看了两本书。b.我昨晚喝了两杯咖啡。

（3）S+ V1+ 了+ O1+ V2+ O2 +了

表达两个事件的先后关系，当我们要表达具有先后关系的两个事件都在过去时间结束完成的意义时，就可以在V1后使用“了”的基础上，句末再使用“了”来表达。例如：

a.他们昨天吃了饭就走了。b.我们前天下了课去食堂了。

“了”强调的是前后两个动作之间的先后顺序，表明后面说明的动作或事件一定发生在前面那个动作之后，可以让学生大量做替换练习，帮助他们理解该句型表达的动作关系。

（三）“了”表示肯定的语气

表达肯定处于句尾的位置，表达某种语气也成为很自然的事情，无论是表示完成还是变化，表达的都是一种肯定的语气，因此了就有了表示肯定语气的意义。例如：

a.我们太忙了！b.她最漂亮了！

表示肯定的语气一般用于“太„„了”“最„„了”“当然„„了”等结构中，常表达感叹的语气，教师和学生不必深究“了”的作用，只要知道套用这个格式表达感叹即可。

四、结语

在汉语教学中，“了”是一个比较突出的难点，从现代汉语语法来看，“了”的使用频率高，意义高度虚化，用法又十分复杂。留学生在使用汉语虚词“了”时错误频繁，在习得过程中造成很多偏误，主要有 “了”的缺失，多余以及位置不当。在初级阶段教学过程中，如果刻意强调“了1”与“了2”的话会使学生在学习的过程中加重负担，所以在初级阶段应该从“了”的最基本用法教起，由易到难，使学生掌握“了”的最基本用法，在以后的教学中逐步加深。

参考文献：

5.关于偏误分析的材料 篇五

题名（中英对照）：

《泰国学生关联词习得偏误分析及教学刍议》

The Error Analysis and the Teaching Strategies about the Learning of Conjunction Words of Thai Students

作者姓名：朱华

指导教师姓名、学位及职称：曾昭聪，博士、教授

学科、专业名称：语言学及应用语言学

论文提交日期：2011年4月

论文答辩日期：2011年5月

答辩委员会主席：

论文评阅人：

学位授予单位和日期：

独 创 性 声 明

本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得

暨南大学 或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。

学位论文作者签名：朱华

签字日期： 2011年04月23日

学位论文版权使用授权书

本学位论文作者完全了解

暨南大学

有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权

暨南大学 可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。

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学位论文作者签名：

导师签名：

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签字日期： 年 月 日 学位论文作者毕业后去向：

工作单位：

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邮编：

中文摘要

本文以泰国曼谷市曼松德·昭帕亚皇家师范大学孔子学院中文系二年级学生为研究和实验对象，以一年的汉语关联词教学总结为基础，通过泰汉关联词对比分析等方法，剖析了泰国学生出现偏误的多方面原因，并提出了相关的学习方式、练习方式和教学方式。

本文主要分为六章：第一章绪论，主要讨论了选题依据、研究对象、研究方法和泰汉关联词中外相关研究等。第二章，从泰汉两方面分别讨论了关联词的种类、逻辑关系、主要结构关系，对比了泰汉语关联词的异同。这些都是观察泰国学生受母语影响的佐证。第三章，从词组关联词和单音节关联词角度对泰国学生的偏误，如错序、搭配有误或不合逻辑、误代、误加、特殊词组关联词、多层偏误等类型进行了深入的分析，并提出相关的教学策略。第四章，对泰国学生关联词的偏误的原因及关联词学习的不利因素进行了多角度的分析，如母语负迁移、泛化、英语迁移、汉语关联词的特点、学习策略、教学引导不足、媒介语、教材及相关练习教材的编写、语言社会环境等多角度分析了偏误产生的原因。第五章，根据学生的偏误、偏误原因、不利因素，进行了学习方式和教学方式的设计，尤其是提出了运用计算机技术、信息技术辅助关联词教学的思想。第六章结论，从教材方面、教学方面、学习方面、研究方面对全文进行了总结，并提出了相关建议。

关键词：泰国学生；关联词；偏误；语料；对比分析；计算机信息技术；教学策略

Abstract

This paper takes the sophomore of Chinese department of Confucius Institute, Bansomedejchaopraya Rajabhat University, Bangkok, Thailand, as the experiment subjects.It is based on the teaching conclusion of one year, and makes the analysis of conjunction words of Thai language and Chinese, and analyses the error reasons, bring up the ways of studying, exercise and teaching.This paper is consisting of six chapters.The first chapter mainly discusses the studying proof, the subjects, the studying ways, and the studying history.The second chapter discusses the differences of the types, the logic relations, and the main structure between Thai language and Chinese.All of them are the good proofs to analyze the influence from Thai language.The third chapter analyzes the errors, for example, wrong word order, illogic, wrong replacing, wrong adding, special conjunction words, etc.through two angles, which is the phrase conjunction words and the one syllable conjunction words.And the end of this chapter gives the teaching strategies.The forth chapter analyzes the error reasons and the disadvantages of learning Chinese conjunction words of Thai students by many angles, for example, the negative influence of Thai language, the over-using of Chinese conjunction words, the feature of Chinese conjunction words, the studying strategies, the inter-language, textbooks, and the language social environment.The fifth chapter designs the studying and teaching ways of Chinese conjunction words, especially suggest using the computer technology and network technology to assist the studying and teaching of Chinese conjunction words.The sixth chapter concludes the whole article from the aspects of textbook, teaching, learning, and studying, as well as, gives the related suggestion.Key words:

Thai students, conjunction words, error corpus, computer and information technology, teaching strategy

目录

中文摘要„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(Ⅰ)英文摘要„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(Ⅱ)目录„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(Ⅲ)1 绪论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.1 选题依据„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.2 研究对象„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.3 研究方法„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.4 研究综述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（2）泰汉语关联词的对比分析„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（3）2.1 关联词的含义及本文研究内容„„„„„„„„„„„„„„„„„（3）2.2 汉语关联词的主要种类及结构关系„„„„„„„„„„„„„„„（4）2.3 泰语关联词的主要种类及结构关系„„„„„„„„„„„„„„„（6）2.4.泰汉语关联词的异同对比分析„„„„„„„„„„„„„„„„„（9）泰国学生关联词习得语料偏误分析及教学策略„„„„„„„„„„„（11）3.1 词组关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略„„„„„„„„„（11）3.2 单音节关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略„„„„„„„„（36）泰国学生关联词偏误的原因分析„„„„„„„„„„„„„„„„„（43）4.1 泰国学生关联词偏误产生原因分析„„„„„„„„„„„„„„„（43）4.2 泰国学生习得关联词的不利因素分析„„„„„„„„„„„„„„（45）5 泰国学生习得关联词的学习方式、教学方式设计„„„„„„„„„„（48）5.1 学习方式设计„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（48）5.2 教学方式设计„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（49）结论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（51）

注释„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（53）参考文献 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（54）在学期间发表论文清单 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（56）后记 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（57）绪论

1.1 选题依据

“自1992年起，泰国政府就批准泰国学校从小学到大学阶段都能开设中文课程。1998 年，泰国政府批准汉语可以成为大学入学考试的一门外语课程，学生在报考大学时可以选择报考汉语代替其他外语，如法语、德语等。泰国华文教育从幼儿园、小学、中学到大学连贯起来，已成为一个完整的教育体系。”[1]P1

东南亚国家是中国的友好邻邦，中国政府对东南亚国家汉语教学非常重视，其中以泰国为重中之重。就志愿者数目来说，2009年中国政府派往世界各地的汉语教师志愿者一共2000余人，单派往泰国的就达到1000多人。迄今（2010年09月07日）为止，泰国已有12所孔子学院和11所孔子课堂，且泰国的各大、中、小学也几乎都开设了汉语课。虽然中国派往泰国的汉语教师每年在不断增加，但是泰国汉语教师仍极度缺乏，教学方法与研究也亟待提高。不过，由于某些客观原因对外汉语界对泰国的汉语教学研究还很缺乏，且目前的研究主要针对最初级层次学习者。因此，本文想抓住这个契机针对泰国更高层次学习者的汉语教学进行一次深入研究与分析，即通过对泰国一所孔子学院中文系大二学生一年教学的跟踪与试验，对泰国学生关联词习得偏误进行分析总结，以便提出适合泰国汉语关联词教学的学习方式和教学方式，从而最终对泰国汉语关联词教学起到一定的参考与辅助作用。

1.2 研究对象

本文以泰国曼谷市曼松德·昭帕亚皇家师范大学孔子学院中文系二年级学生（共23人）为研究和实验对象；收集并整理了学生一年以来的《写作》课作业及《写作》考试试卷，语料真实详尽。尽管学生在关联词运用方面的偏误涉及到“标点”、“汉字”、“词汇”和“语法”等，但本文只从“语法”角度来研究分析关联词的偏误语料，这些语料主要来自于作文、关联词选择和关联词造句三种。

1.3 研究方法 首先，本文通过语言对比方法，进行了泰汉关联词对比分析，这为展开泰国学生关联词偏误分析提供了不少依据；其次，通过偏误分析法，对泰国学生关联词偏误语料进行了深入的分析，剖析了偏误的成因及相关阻碍习得的不利因素，其中由人工依句分析归类约20万字的语料来自泰国学生每周（一年共32周）的《写作》作业及《写作》考试试卷；再次，运用相关心理学、对外汉语教学理论、二语习得理论、计算机信息技术理论对泰国学生关联词的学习、教学策略进行了深入地研究，并提出了具体的学习方式和教学方式。

1.4 研究综述

就汉语关联词研究而言，目前已公开发表的著作和论文比较多，如刘建平（2006）、张文贤（2007）、李晓琪（1991/2001）、邢福义（2001）、黄伯荣（2002）、辛平（2001）、王苗苗（2007）、王振来（2005）、唐永宝（2004）。但是它们要么是针对于汉语本体研究的，要么是针对英语为母语学生的研究，而针对泰国学生的关联词研究却几乎没有。

但是，针对泰国汉语教学的研究著作及论文不多，且这些研究主要是从泰汉语主要不同点进行对比分析，研究的对象也主要是针对最初级学习者，如王素华（2008）、林浩业（2008）、陈京苗（2005）、尉腊·暾盖（2006）、林勇明（2000）、朱华（2010）。而针对更高层次学习者的研究却很缺乏，且以往的研究几乎都没有提出教师易操作、学生易理解的具体教学策略。从某种程度而言，这也导致相关研究成果不能被其他汉语教学者所利用，不能发挥其研究价值。这些都是令人遗憾的。

而关于泰国学生关联词习得与教学的论文更是几乎没有。因此本文想抓住这个契机，利用在泰孔子学院中文系学生《写作》课语料，对泰国学生习得汉语关联词的偏误进行分析，挖掘泰国学生出现偏误的多方面原因，从而提出针对这些偏误的有效的学习方式和教学方式。这些研究成果将有助于以后泰国学生汉语习得研究的深入；有助于泰国本土化教材的编写；有助于教师了解泰国学生习得关联词时的容易点、难点和易错点，为其合理安排教学起到导引作用。总之，本文的针对性和研究成果能对泰国学生习得关联词的教学研究起到抛砖引玉的作用。

泰汉语关联词的对比分析

2.1 关联词的含义及本文研究内容

2.1.1 关联词的含义

关联词是指用来连接几个词、短语或者句子，表示一定逻辑关系的词语。关联词主要包括连词、副词及部分起关联作用的短语。它们在言语表达的连贯性、严密性及复杂性上起着非常重要的作用。关联词的选择由分句间的语义逻辑关系来决定。“关联词语对语篇局部连贯的影响主要表现在两个方面：标记作用与连接作用。前者加速连接词所引的句子或分句的阅读速度，缩短阅读时间；后者则使句与句之间的关系变得明晰，并促成其周围的句子或分句结合成一个整体储存在记忆中，从而加强读者对语篇的理解与记忆。”[2]P37

因此倘若去掉关联词，两分句之间的逻辑关系可以是因果关系，又可以是条件关系，还可以是转折关系。但是，加上关联词以后，可以清楚表示分句间的事理和逻辑关系，使模糊的意义关系变得明确，从而明确地表示语义关系。

2.1.2 本文的研究内容

关联词除可以连接分句外，还可以用来连接句与句、段与段，但是根据泰国学生的偏误语料，本文只讨论关联词在短语之间、分句之间的情况，而不讨论句与句、段与段的情况。

对外汉语教学中应少用术语，少讲定义。因此，为了方便教学及学生的理解，本文的研究内容分为两个方面，即词组关联词和单音节关联词。“词组关联词”由关联词词组构成；“单音节关联词”只由一个单音节词构成。这样的称呼比起“关联连词”、“关联副词”来说，更易于学生的理解与记忆，同时也方便了教学。1 词组关联词

词组关联词由关联词组构成，即由分别位于两分句中的两个词构成，通过前后两词的前后联结来表达分句间的逻辑关系，如“不但„„，而且„„”、“虽然„„，但是„„”、“因为„„，所以„„”等。这类关联词是汉语关联词最主要的构成成分，同时也是泰国学生容易混淆及发生偏误的地方。因此词组关联词是对外汉语教学的重点和难点。2 单音节关联词

单音节关联词是指只由一个起关联作用的单音节词（副词）构成的关联词；它只位于第二分句中。分句间通过它来表达逻辑关系，如“也”、“和”等。值得注意的是，这里的单音节关联词不包括两字关联词语的缩写形式，如“但”（但是）、“而”（然而/而且）等。这类关联词与泰语相对关联词之间语义同中有异、范围大小不异，因此泰国学生在此出现了大量的偏误。

2.2 汉语关联词的逻辑关系及结构关系

2.2.1 汉语关联词的种类及逻辑关系

根据关联词在分句间的逻辑关系作用，汉语关联词可大致分为并列关系、转折关系、递进关系、选择关系、因果关系、假设关系、条件关系、连贯关系、让步关系等。由于到目前为止已有大量的书籍及文章已讨论研究过此种类，因此这里不再重复论述。

2.2.2 汉语关联词的结构关系

根据泰国学生在语料中出现的偏误，本文主要讨论主语、谓语与词组关联词、单音节关联词之前的结构位置关系。单音节关联词在分句中的结构关系比较简单，但词组关联词的却比较复杂。根据已有的研究和在偏误语料中的归纳分析，本文把词组关联词、单音节关联词的一般结构位置关系总结如下：

（1）当两分句的主语相同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之后。例如：

我不仅喜欢唱歌，还喜欢跳舞。

（2）当两分句的主语不同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之前。例如：

不但他要去中国学习汉语，我也要去。

（3）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之后，如“之所以„„，是因为„„”、“一„„，就„„”等。例如：

我之所以来迟到了，是因为路上很堵车。我一知道成绩就马上给朋友打了个电话。

（4）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之前，如“无论/不论/不管„„，都/也„„”。例如：

不管天下不下雨，我们都要去芭提雅旅游。

（5）不管分句间主语是否相同，词组关联词后一关联词语（两字词语）均位于第二分句主语之前。同时，这种情况也包括两字词语的缩写形式，如“但”、“而”等。它们的用法与其完全形式“但是”、“而且/然而”一样。例如：

虽然小王在泰国住了3年了，但是她仍不会说泰语。虽然小王在泰国住了3年了，但她仍不会说泰语。因为明天是万佛节，所以我们不用去学校上课。

（6）不管分句间主语是否相同，当第二分句关联词为单音节关联词时，它们都位于主语之后。值得注意的是，这里的单音节关联词不包括双音节词的缩写形式。因此说“汉语中的单音节关联词无论是出现在第一分句，还是出现在第二分句的，都只能出现在所在分句的主语后。”的说法是值得商榷的。[3]P16例如：

我妈妈不但会说泰语，她还会说汉语。如果你想去玉佛寺，我就陪你去。

虽然明天是星期天，但是我必须去学校帮助老师。因为泰国现在是雨季，所以曼谷经常下雨。

（7）不管是词组关联词还是单音节关联词，谓语动词都须位于关联词的后面。之所以提出这点，是因为在偏误语料中存在大量学生把谓语放在关联词前面的情况。例如：

如果我是她的话，我就去中国学习汉语。他不仅喜欢画画，而且喜欢弹吉它。*我喜欢又吃面条，又喜欢吃烤鸭。

i（8）不管是在前分句还是在后分句中，副词都应放在关联词的后面。在偏误语料中也存在泰国学生把副词放在关联词的前面的情况。例如：

我们不但都会写汉字，而且都会唱中文歌。*他们都不但努力学习，还勤奋工作。

พวกเขาไม่ล้ ขยั วเเรีนพีนยย

ท นงแต่อย่

างานางแข็ทังยังงขัน他们 不但 都 刻苦 学习还 工作 坚决（译：他们不但都刻苦学习，还勤奋工作。）

上面谈到的知识关联词使用的一般情况，但是汉语关联词有时可以进行特殊的表达，比如“前后分句主语不同，但是它们在一定程度上有某种联系，即属于同一话题，一个作基本话题，另一个作非基本话题，所以偏句的主语作为全句的话题位于句首位置，偏句关联词就只好位于偏句主语之后了。”[4]P29又如“这样看来，关联词语和主语的位置关系并非如高考资料、语法教材所认为的只有两种情况，而是有四种情况，即复句中诸分句的主语不论是否为同一主语，关联词语都可以在主语之前或者之后。而关联词语的位置之所以灵活而不呆板，源于表达的需要：或是为了彰显话题，或是为了衔接上下文，或是为了协调音节，或是为了强调逻辑关系，或是作者的表达习惯使然，不一而足。”[5]P54但是根据教学对象及教学实践需要，因此在关联词教学开始阶段，只需向学生展示一般的结构关系即可，完全没必要把关联词的所有结构关系或特殊用法一并交给学生，而应当先教其基本方法，待其成功习得后，再介绍其他技巧。

2.3 泰语关联词的逻辑关系及结构关系

2.3.1 泰语关联词的种类及逻辑关系

泰语的关联词种类跟汉语一样，根据关联词在分句间起的逻辑关系作用，可大致分为以下几类类： 1 并列关系

泰语的并列关系与汉语一样，主要关联词有“„„ก็.....”（„„也„„）、“ ทัง.....ทัง

.....”（又„„，又„„）、“.....ไปด้วย

.....ไปด้วย

”一边„„）等。例如： ฉัน ชอบ ร้องเพลง

เขา ก็ ชอบ ร้องเพลง

我 喜欢

唱歌

他 也

喜欢 唱歌（译：我喜欢唱歌，他也喜欢唱歌。）

เขา มักจะ กินข้าว ไปด้วย ดู ทว ไปด้วย

他

常常

吃饭

一边

看

电视 一边（译：他常常一边吃饭，一边看电视。）递进关系

泰语递进关系的关联词主要有“ ไม่เพียงแต่而且/并且„„），“ ไม่เพียงแต่ไม่例句：

เขา ไม่เพียงแต่

ชอบ เล่นบาสเกตบอล

ทังยัง

„„ ทังยัง

„„”

„„ กลับ„„”（不但不„„，他 不但 喜欢 打篮球 而且 喜欢 踢足球（译：他不但喜欢打篮球，而且喜欢踢足球。）转折关系

泰语转折关系的关联词主要有“ถึงแม้“„„ แต่ทว่าถึงแม้วา

„„ แต่„„”（虽然„„，但„„”（„„，然而„„）等。例如：

เขา ไม่ใช่

คนไทย

แต่ เขา พูด

虽然

他

不是

泰国人

但是

他 说

泰语

好

很（译：虽然他不是泰国人，但是他的汉语说得很好。）因果关系

泰语因果关系的关联词主要有“ เพราะว่า以„„）、“เนืองด้วย例如：

เพราะว่า พรุงนี เป็น

วันอาทิตย์

ดังนัน

„„ ดังนัน

„„ ดังนัน/เพราะเหตุนน

„„”（因„„”（由因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）选择关系

泰语选择关系的关联词主要有“ คือ是„„）、“ ไม่ใช่คุณ ต้องการ

„„ ก็เป็น ดืม

/ เป็น

„„ หรือว่า

„„”

„„”（不是„„，就是„„）等。例如：

ต้องการ

ดืม

กาแฟ หรือว่า你

要

喝

咖啡

还是

要

喝

茶（译：你是要喝咖啡，还是要喝茶？）假设关系

泰语假设关系的关联词主要有“ ขอเพียง等。例如：

ขอเพี เมา

ขายปั

ก็ง ญง่าหายต้ แก้ไข องการ只要

他

来

问题

就 简单

要

解决（译：只要他来，问题就好办了。）

„„ ก็„„”（只要„„，7 条件关系

泰语条件关系的关联词主要有“ เพียง等。例如：

มีเพียง ความรูเท่านัน

ถึงจะ

ท าให้

คน เป็น

„„ ถงจะ

„„”（只有„„，只有

知识

才

使

人

是

人的 巨大（译：只有知识，才能使人成为巨人。）连贯关系

泰语连贯关系的关联词主要有“ อันดับแรก然后„„）等。例如：

อันดับแรก

ไป เซียงไฮ้

หลังจากนัน

ไป

„„ 首先 去 上海 然后 去 广州（译：首先去上海，然后去广州。）让步关系

泰语让步关系的关联词主要有“ ถึงจะ也„„）等。例如：

พรุงนี ถึงจะ

มี ฝนตก ฉัน ก็ จะ ไป ว่ายน้า

„„ ก็„„”（即使 / 哪怕„„，明天

即使 有 下雨

我 也

要 去

游泳（译：即使明天下雨，我也要去游泳。）

2.3.2 泰语关联词的主要结构关系（1）当两分句的主语相同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之后。例句：

เขา ไม่ใช่

นักเรียน

แต่เป็น

คุณครู

他

不是

学生

而是

老师（译：他不是学生，而是老师。）

（2）当两分句的主语不同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之前。例句：

เพราะว่า พรุงนี เป็น

วันอาทิตย์

ดังนัน

因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）

（3）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之后，如“虽然„„，但是„„”。例句：

ถ้ ฉั ง นไม่ เคยแม้ ไปเ มือฉ งจีนรูจ นกเมื แต่องจีน

虽然 我 没 过 去 中国 但是 我 知道 中国（译：虽然我没去过中国，但是我了解中国。）

ถึงแม้ วพ

กเขาโกรธ แต่มาก

ฉั มีนความสุ

มากข虽然 他们 生气 很 但 我 有 高兴 很（译：虽然他们很生气，但是我却很高兴。）

（4）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之前，如“„„”（一„„，就„„）等。例如：

พอฉัเลิ นเรี ก ก็ย กลันดู หนับบ้งาน一 我 退出 学习就 回家 看电视（译：我一放学，就回家看电视。）

2.4 泰汉语关联词的异同对比分析

泰汉同属汉藏语系，但汉语属于汉语族，泰语属于侗台族。[6]P189泰汉基本语序相同，都是“主—谓—宾”。因此，泰汉关联词在对应关系、句法位置、语义上有很多共同点，但它们毕竟是两种不同的语言，因此区别也有不少。下文将进行详细泰汉关联词对比分析。

2.4.1 泰汉关联词语义对应情况

由于泰汉属一个语系，都属于孤立语，两者都没有或者说不依赖词的形态标记和形态变化；另外，中泰濒临，两国之间语言文化交流甚密，两国人民思维、语言都具有很多共同点，表达逻辑关系的关联词也不例外。不过没有哪两种语言是完全相同的，因此泰汉关联词之间也存在一些差异，比如关联词数量的你多我少，我少你多；关联词使用范围的大小不对等；关联词用法相似而语义不对等等。这些都有可能导致泰国学生学习汉语关联词时产生偏误。

2.4.2 泰汉关联词结构关系对比分析

通过上文泰汉关联词的对比分析，我们可以总结出了泰汉主语、谓语、副词与关联词之前的结构位置关系，它们既有相同点也有不同点。主要共同点如下：

（1）当两分句的主语相同时，除个别特殊的关联词、及特殊用法外，第一分句关联词主要位于主语之后。

（2）当两分句的主语不同时，除个别特殊的关联词、及特殊用法外，第一分句关联词主要位于主语之前。

泰汉关联词主要不同点如下：

（1）汉语的副词、谓语都放在关联词的后面，但泰语有些关联词如ต่อจากนันฉัน เล่น„„”（先„„，接着„„）却把“ก่อน บาสเกตบอล

ก่อน

ต่อจากนัน

”（先）放在句末，ดู หนัง

我 打

篮球

先

接着

看 电视（译：我先打篮球，后看电视。）

又如泰语“.....ไปด้วย（一边）放在句末。例如：

เขา มักจะ กินข้าว

.....ไปด้วย”（一边„„，一边„„）却得把

ไปด้วย ดู ทีว ไปด้วย

他 常常 吃饭 一边 看 电视 一边（译：他常常一边吃饭，一边看电视。）

（2）泰汉某些词具有共同的语义，但是语义范围和使用范围却不一样，比如“และ”和汉语的“和”具有共同的语义，但是“และ”可以连接名词、谓语、分句、分句、句，但汉语“和”的使用范围却小得多。

（3）泰语的某些关联词在汉语里“分裂”成两个或两个以上近义却又有区别的关联词，如“ก็”分裂成“就”和“也”。而汉语里的“就”和“也”的语义是大相径庭的。泰国学生关联词习得语料偏误分析及教学策略

3.1 词组关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略

当泰国学生汉语达到一定水平时，他们不再追求简单的单句，而是想把句子变得更长更复杂，以便表达更多、更清楚的意思。而使用关联词就是一种主要的方法。但是，如果用错了关联词语，就会混淆分句的关系，造成表意不明确，甚至产生误会等后果。

泰国学生关联词偏误种类可以借鉴鲁健骥所归纳的四个偏误类型：遗漏、误加、误代、错序。根据泰国学生的语料偏误分析的结果，本文又加上了“搭配有误或不合逻辑”。因此，泰国学生关联词习得偏误总共分为五种，即错序、搭配有误或不合逻辑、误加、误代、遗漏五种类型。下面结合泰国学生的具体偏误进行分析。3.1.1 错序

尽管有人提到，“关联词语在句中的位置，特别是关联词语同主语的先后次序，常常被人们忽视，—般语法书上也未论及这类问题。”[7]P68但是由于本文的研究对象是泰国学生，所以正如前文谈到的，亟待解决的问题是让泰国学生把汉语关联词的一般用法先习得，然后再学习其他特殊情况及表达法。

“语法书中往往只是告诉学习者关联词是怎样搭配的，表示什么意义。至于关联词，尤其是偏正复句中偏句关联词的位置分布没有详细的介绍。”[8]P1这个才是本文最关心的内容。汉语表达语法意义的主要手段是“语序”，这和其他通过形式变化来表达语法意义的语言很不一样。因此很多外国人在学习汉语时都会在语序上发生偏误。尽管泰语也不依赖于形态变化来表示语法意义，但泰语关联词通过语序来表达语法意义的方法与汉语有些小差异，下面将对泰国学生的错序偏误进行分析，并提出相关教学策略。“并列关系”错序偏误语料的分析与教学策略

（1）“„„又„„，又„„” นข้าว ไปด้วย

ด ทีว ไปด้วย

*我喜欢又吃面条，又喜欢吃烤鸭。

ฉัน ทัง ชอบ

กินก๋ วงยเตียว ชอบ

กิเป็ นดอบทั我 又 喜欢吃 面条 又 喜欢 吃 烤鸭（译：我又喜欢吃面条，又喜欢吃烤鸭。）

从上面的泰汉对比来看，泰汉关联词在句中的语序位置是一致的，但泰国学生却把动词放在关联前面（*喜欢又吃方便面）。这种偏误在预料中不是很多，但是教师也不能忽视，因此在关联词教学中应强调：汉语谓语动词必须放在关联词的后边，即“关联词+动词”。“递进关系”错序偏误语料分析与教学策略

（1）“不但„„，而且„„”

*他不但喜欢看足球比赛，他爸爸而且喜欢看足球比赛。*他不但喜欢看足球比赛，而且他爸爸也喜欢看足球比赛。

iiไม่

ชอบเขา เพี ดูยเเข่ งแค่เท่ พ่

ของง เขาอาบอล ก็นัชอบ น不但 他 喜欢 看 足球比赛 而且 爸爸 的 他 也 喜欢

（译：不但他喜欢看足球边塞，而且他的爸爸也喜欢。）

iii“‘不但’用在前一小句。两个主语相同时，‘不但’多放在主语后；主语不同时，‘不但’多放在主语前。”[9]P94根据上面的偏误和泰汉对比分析，我们可以看出学生出现以上偏误并不是受到泰语母语的负迁移，因为泰语的语序和汉语的是一样的。

此上偏误的主语是不一样的，那么当主语一样时，泰汉的主语与关联词的位置怎么样呢？例如：

เขาไม่ ชอบเล่ เพีทั

ชอบนยเตะฟุ งบาสเกตบอลงแต่ยังตบอล他 不但 喜欢 打篮球 而且 喜欢 踢足球（译：他不但喜欢打篮球，而且喜欢踢足球。）从上面的泰汉对比，我们可以看出这个关联词在主语相同时，泰汉的主语都位于关联词的前面，因此不存在受母语负迁移的影响。而学生出现这样的偏误原因就只能从母语之外的其他因素来找。我们认为泰国学生出现这样的偏误是由于混淆了主语与关联词位置关系的规则。因此教学过程中，强调主语相同时，第一分句关联词要放在主语后面；主语不同时，关联词要放在主语前面的规则很重要。

（2）“不但„„，还„„”

*他们都不但努力学习，还勤奋工作。

พวกเขาไม่ล้ ขยั วเเรีนพีนยย

ท นงแต่อย่

างานางแข็ทังยังงขัน他们 不但 都 刻苦 学习还 工作 坚决（译：他们不但都刻苦学习，还勤奋工作。）

此种类型的偏误比较特别，因为它是关联词和副词的错序。根据上面的泰汉对比，可以了解到泰汉副词和谓语是组成同一个层次的，既然谓语放在关联词的后面，那么副词也应该放在关联词的后面。我们认为学生出现这样的偏误，是由于受到汉语习惯表达“他们都„„”的影响，因为平时口语的简单句中“都”一般都直接放在主语的后面。因此这种偏误很可能是由于受目的语的影响，由于泛化而引起偏误。因此教学中要向学生强调，副词连并谓语都应放在关联词的后面，避免发生诸如“*他们已经不但„„，而且„„。”等的偏误。

（3）“不仅„„，而且„„”

*他不仅喜欢看足球赛，而且他爸爸也喜欢看。*他不仅喜欢看足球比赛，他爸爸而且喜欢看足球比赛。*不仅妈妈很漂亮，而且像一个月亮。根据上面的偏误，可以看出泰国学生的偏误主要在于主语与关联词的位置关系，而解决这个问题的关键在于判断句子主语的异同，如果主语相同，则主语放在关联词的前面；反之，则放在其后面。此外，根据以上偏误，我们还发现对真正主语的判断也很关键。“转折关系”错序偏误语料分析教学策略

（1）„„，却„„

*今天天上云很厚，却天气很热。*她的朋友很懒，却她每天锻炼身体。*我不漂亮，却我有钱。

ฉั น่น าไม่ แต่รัก

ฉัน มีเงิ น我 不 漂亮 但是/却 我 有 钱（译：我不漂亮，但是我有钱。）

下面再看看另一组泰汉对译： ฉัน ชอบ กิน เผ็ด

เขา กลับ

ไม่

ชอบ

我 喜欢 吃 辣 他 却 不 喜欢（译：我喜欢吃辣的，他却不喜欢。）

通过上面的泰汉对比分析，我们发现实际上泰语里有两个词表示“转折关系”，即“แต่”（但是/却）、“ กลับ

”（却），由此可见泰国学生出现以上偏误可以从泰语母语中找到原因。因此，在教学中除对强调泰汉在“却”上的不对等外，还要强调“汉语单音节关联词放在主语后面”的规则。4 “因果关系”错序偏误语料分析与教学策略

（1）“因为„„，所以„„”

*因为今天没有朋友来，我所以陪你去逛街。*因为你说得对，大家所以会听你的。*因为爸爸不同意，你所以别买了。

เพราะว่ พ่อไม่

เา ห็ คุนซื ณด้อวจะไม่ย ดังนัน因为 爸爸 不 同意 所以 你 将 不 买（译：因为爸爸不同意，所以你别买了。）下面再看看另一组泰汉对译： เพราะว่า พรุงนี เป็น วันอาทิตย์ ดังนัน

因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）

从上面的泰汉对比分析，可以了解到泰汉在“因为„„，所以„„”上具有相同的语序，那么泰国学生为什么还出现这样的偏误呢？我们暂且不分析其偏误原因，而先看下面“由于„„，因此„„”的偏误。

（2）“由于„„，因此„„” *由于你说的对，大家因此会听你的。*由于你们认识，我因此不用介绍了。เนื คุณ อรงด้ จ ดะผม วงไม่ ยนัแนะน นตและ องา由于 你们 认识 因此 我 不用 介绍 了

（译：由于你们认识，因此我不用介绍了。）

下面再看看另一组泰汉对译： เนืองด้วย

บน ถนน รถติด

ดังนัน

ฉัน มาสาย และ

由于 上 路 堵车 因此 我 迟到 了（译：由于路上堵车，因此我迟到了。）

从上面的泰语对比分析，我们也吃惊的发现泰汉“因为„„，所以„„”、“由于„„，因此„„”的与主语间的语序是完全一样的，那么泰国学生为什么会出现如此这样的偏误呢？通过对学生的调查与咨询，我们找到了原因。原来学生是因受到“如果„„，就„„”、“只要„„，就„„”的影响。为什么呢？因为“原因关系”的句子中的关联词几乎都可以和这两个词组关联词替换，而这两个词组关联词后一分句有一个共同点，那就是有一个单音节关联词“就”。根据上文的讨论，我们知道单音节关联词要放在主语的后面，词组关联词要放在主语的前面，因此双音节关联词“所以”、“因此”得放在主语前面。

从上面的错序偏误及对学生的反馈来看，关联词教学中的“原因关系”、“假设关系”和“条件关系”之间的对比教学很有必要。对外汉语教学可以从语义关系、逻辑关系、位置关系进行对比教学。但最重要的是，要向学生强调规则：单音节关联词放在第二分句主语后面，而双音节关联词则得放在第二分句主语前面。

（3）“之所以„„，是因为„„”

*之所以我应该买泰国文化的书给他，是因为他要来泰国。*之所以他也喜欢足球，是因为他爸爸很喜欢。

ทีเขา

ก็ ชอบ ฟ เพราะบอลพ่ของ

อเขา

ชอบ

ต之所以 他 也 喜欢 足球 是因为 爸爸 的 他 喜欢（译：他之所以也喜欢足球，是因为他的爸爸喜欢。）

下面再看看另一组泰汉对译： ที

พวกเรา มาสายกเ ระหว่ พราะว่รถติดงทางา า之所以 我们 迟到了，是因为 途中 堵车了（译：我们之所以迟到了，是因为路上堵车了。）

汉语中的“之所以„„，是因为„„”，主语应放在“之所以”的前面才符合汉语规范。从上面的泰汉对比分析可以清楚的看到，学生之所以出现错序偏误，是因为受到了泰语负迁移影响。因此为了给学生以明显的强调与提示，我们认为在教学、教材中，可以这样呈现表达式，即“主语1+之所以+„„，是因为+（主语1）或主语2+„„”。

根据上文泰汉对比和偏误分析，“原因关系”的关联词教学可以借助泰语正迁移，让泰国学生看到泰汉的相同点。但在偏误语料中，出现了大量“原因关系”的偏误，这些偏误主要集中在主语和关联词的位置关系上。因此，教学和教材有必要向学生强调“双音节关联词+主语”、“主语+单音节关联词”的规则。另外也要强调例外，即“之所以„„，是因为„„”，它的结构关系是“主语1+之所以+„„，是因为+（主语1）或主语2+„„”。5 “选择关系”错序偏误语料分析与教学策略

（1）“或者„„，或者„„”

*这是或者咖啡，或者是可乐。

อัน อาจจะนี

เป็ กนาแฟอาจจะ

โคก这个 或者 是 咖啡 或者 可乐（译：这或者是咖啡，或者是可乐。）

根据前文的泰汉分析，泰汉的谓语必须放在关联词的后面，因此此句的偏误地方很容易能找到。经过讨论分析，泰国学生出现以上偏误可能是因为在汉语使用过程中习惯了结构“这是„„”、“那是„„”，因此在“或者„„，或者„„”上夜受到这个结构的影响，从而造成泛化偏误。可见，教学和教材中很有必要向学生强调“关联词+谓语”的规则。

（2）“不是„„，就是„„”

*他不是喜欢足球赛，就是他爸爸喜欢足球赛。

ไม่

ชอบเขา แข่ใช่

เป็งพ่ บอล ของนอ ชอบเขา แข่

งก็บอล不是 他 喜欢 足球赛，就 是 爸爸 的 他 喜欢 足球赛（译：不是他喜欢足球赛，就是他的爸爸喜欢足球赛。）

这个“选择关系”的错序偏误涉及到主语与关联词位置关系，由于前后分句主语不同，因此“他”应该放在“不是”的后面。

综上所述，通过泰汉对比分析和“选择关系”错序偏误的讨论，本文发现泰国学生出现的错序偏误再次集中在主语和关联词的位置关系上。因此教材和教学有必要对主语和关联词的位置关系进行再次复习，以增加学生对这一规则的记忆。“假设关系”错序偏误语料分析与教学策略

（1）“如果„„，就„„”

*如果我不舒服，就肚子疼。*如果明天不吃饭，就学习不懂。*如果今天晴天，就我去游泳。

ถ้า วัน

ดีอากาศ นีผม

ก จะไป ว่ายน้า如果 今天 天气 好 我 就 去 游泳（译：如果今天天气好，我就去游泳。）下面再看看另一组泰汉对译： ถ้า

เธอขยัเรีน ยผลการเรี

ของน ก็เธอ

จะ

ดีขึนแน่ อย่ยนาอนง如果 你 努力 学习成绩 的 你 就 会 好 更多 一定（译：如果你努力学习，你的成绩就一定会提高。）

从上面的泰汉对比分析，可以看出泰汉的“就”在句中的位置是一样的，因此理论上泰国学生不会受到泰语负迁移的影响。汉语“就”是单音节关联词，因此必须放在主语的后面，而学生却出现了不少的偏误。经过分析，本文认为这和教学方法以及教材的编写有关。现在的教材编写以及教师在对这个关联词进行教学时，一般都会给出表达式，即“如果„„，就„„”，正因为“就”的前面是空白，因此学生可能误认“就”必须位于第二分句中的句首，从而造成理解上的错误，而最终导致错序偏误。因此，对外汉语教学和对外汉语教材的关联词表达式不应像教中国学生一样，而应该更加详细明确，比如这个表达式可以呈现为“如果+主语+„„，主语+就+谓语+„„”，同时强调“单音节关联词放在第二分句主语之后”。

值得注意的是，在偏误语料中，我们发现了这样的错序偏误，例如：

*如果你努力学习，你就的成绩一定会提高。

从这个偏误可以看出学生知道把主语放在单音节关联词的前面，但是却把“他”误认为分句的主语去了，而句中真正的主语却是“你的成绩”。因此这个偏误属于“真正主语”判断有误，而导致错序。

从上面的泰汉对比和偏误分析，可以发现泰汉“假设关系”的关联词和主语具有相同的位置关系。不过仍有学生出现主语和单音节关联词的错序偏误，偏误可能来源于学生自己的知识掌握不牢；也可能来源于教学和教材的不明确；抑或两者皆有。因此教师、教材和练习书籍除“精讲”外，还应给出详实明确的表达式，面向泰国学生的关联词练习还需针对泰国学生的易错点进行“多练”。另外，强调“主语+单音节关联词”规则的运用。

（2）“既然„„，就„„”

*既然你努力学习，就你的成绩一定会提高。

ในเมือ

เธอขยัเรีน ยผลการเรี

ของน ก็เธอ

จะ

ดีขึนแน่ อย่ยนาอนง既然 你 努力 学习成绩 的 你 就 会 好 更多 一定（译：既然你努力学习，你的成绩就一定会提高。）

下面再看看另一组泰汉对译： ในเมื พรุ เป็ วั งนอนคุ นีก็ สุณย่ อดา ไปสัห้ ปเลยอดางสมุด

既然 明天 是 周末 你 就 别 去 图书馆 吧（译：既然明天是周末，你就别去图书馆了吧。）通过上面的汉泰对比分析，可以看出学生出现“就”的错序偏误并不是有泰语母语引起的。由于“就”是单音节关联词，因此应该放在主语“你的成绩”后面。

泰国学生在“假设关系”关连词中的错序偏误主要是“就”的偏误，但这不是受到泰语负迁移的影响。针对大量“就”的错序偏误，教学和教材可以运用两种方法来同时强调该关联词的使用规则：一为提供表达式“如果/既然„„，主语+就+谓语„„”；二为强调“关联单音节词放在主语后面”。7 “条件关系”的偏误语料分析、统计与教学策略

（1）“只要„„，就„„”

*只要你努力学习，就你的成绩一定会提高。

ขอเพียง

เธอขยัเรีน ยผลการเรี

ของน ก็เธอ

จะ

ดีขึนแน่ อย่ยนาอนง只要 你 努力 学习成绩 的 你 就 会 好 更多 一定（译：只要你努力学习，你的成绩就一定会提高。）

汉语的“条件关系”与”假设关系”有很多相似的地方，一般来说，可以用“条件”关联词的也可以用“假设”的，反之依然。只不过他们各自强调的重点不同罢了。根据上面偏误用例，也可以看出学生的出现的偏误主要是“就”和主语的错序偏误，可见向学生强调“主语+单音节关联词”的规则非常重要。

下面在看看“只要„„，就„„”其他类型的错序偏误：

*只要你努力学习，你就成绩一定会提高。*你只要努力学习，你就的成绩一定会提高。

从上面的偏误可知，学生基本上掌握该关联词的用法，但在“真正主语”的判断上有误。此句的真正主语是“你成绩”或“你的成绩”，因此根据规则，“你成绩”或“你的成绩”应该放在关联单音节词“就”的前面。

“不管主语相不相同，‘只要’可用在主语前或后。”[10]P680因此尽管这两句偏误的主语不相同，“你”在“只要”的前后皆可。不过，由于“你的成绩”属于“你”中的一部分，或者说“你的成绩”和“你”有关系，因此“你”放在第一分句的关联词前面可以起到一定的强调作用。但是在关联词的教学中，不必急于追求这种特殊表达法，以免引起学生思维或记忆的混乱，我们不妨在很长的一段教学中始终贯彻“两分句主语相同，则第一分句关联词放在主语后面；两分句主语不同时，则第一分句关联词放在主语前面。”待学生掌握了这个基本规则后，再向其介绍其他表达法也为时未晚。另外，针对学生，“真正主语”判断有误的现象，教学和教材可以用“真正主语+就”的表达式向学生强调“真正主语”判断的重要性。

（2）“只有„„，才„„”

*只有你努力学习，你才成绩会提高。

ขอเพียง

เธอขยัเรีน ย ผลการเรีนของ

เธอถึง

ดีขึจะนอย่ยนาง只有 你 努力 学习成绩 的 你 才会 好 更多（译：你只有努力学习，你的成绩才会提高。）

这个偏误跟上面的“只要„„，就„„”的偏误类似。由于第二分句的关联词的真正主语是“你成绩”，因此它要放在单音节关联词“才”的后面。至于第一分句“你”和“你成绩”，我们“至始至终”把它看成是放在“只有”的前后皆可，因为“你”和“你的成绩”属于包含关系。不过由于在教学初期，我们还是以完全贯彻“主语和关联词位置关系”的规则为佳。“只有”只能放在主语和谓语之间，而不能放在主语的前面，下面再看看两组泰汉对比例子： มีเ คุ พีณ ไปย โงรงเรีคุณ

ครูยถ

จะนง ดีใจ只有 你 去 学校 你 老师 才 会 高兴（译：只有你去学校，你的老师才会高兴。）

มีเ คุ พีณ ไปย โงรงเรีคุณ

จะดี ยในจ只有 你 去 学校 你 才 会 高兴（译：你只有去学校，你才会高兴。）

从上面的两个汉泰对比，我们可以看到不管主语一不一样，泰语的主语都要放在“”的后面，这和汉语的使用规则是不一样的。虽然这次偏误语料中没有发มีเพียง没有发现“*只有你去学校，你才会高兴。”的偏误句子，但是教学和教材也要向学生强调汉泰的不同。“目的关系”的偏误语料分析、统计与教学策略

（1）“为了„„” *我要回家为了照顾妈妈。泰语：

根据汉语的目的状语一般放在主语句子的前面。因此，汉语一般把“为了”放在第一分句的前面，以突出话题的目的。因此正确的表达法应为“为了照顾妈妈，我要回家。”因此这个关联词可以这样表达“为了„„，„„”。值得一提的是，如果使用“是为了”或“为的是”则情况有所不同。如果使用“是为了”或“为的是”，表达法为“„„是为了„„”或“„„为的是„„”，这两个结构类似于紧缩句，“是为了”和“为的是”前面主语应为一个句子，以说明其后面目的实现的“行为方式”。“让步关系”的偏误语料分析、统计与教学策略

（1）“即使„„，也„„”

*即使汉语很难学，他一定也要学好汉语。

ถึง ภาษาจี

จะแม้ยาก

จะก็

ต้ เขานอเรีง ภาษาจี ยให้ นดให้นได้即使 汉语 将 难 他 也 将 一定 学 汉语 良好（译：即使汉语很难学，他也一定要学好汉语。）

由于汉语的副词和谓语同在一句子层次，因此副词和谓语不能被关联词隔开。从泰汉对比，可以看出泰语的副词“一定”也放在“也”的后面。从学生的偏误可以看出偏误的原因是第二分句的副词“一定”放在了单音节关联词“也”的前面，而这与汉语的使用规范是不一致的。尽管副词与关联词的错序偏误不是很多，但教学和教材仍不能忽视。因此我们建议可以采用以下表达式，即“主语+关联词+副词+谓语+„„”。

从上文所有的错序偏误来看，泰国学生的错序偏误主要集中在：关联词和主语的位置；其次，谓语、副词与关联词的位置；另外，也有真正主语的判断。通过上文的泰汉对比及错序偏误分析，我们发现泰国学生错序偏误主要由于：泰语母语的负迁移影响；汉语的泛化；汉语其他语法知识的不牢固，造成一些诸如主语、谓语和副词的错序偏误。

鉴于学生关联词的大量错序偏误，我们认为对外汉语教材及对外汉语教学呈现的关联词表达式有待改进，因为对外汉语教学对象不是中国人；其次，要强调关联词与主语、谓语、副词之间的位置关系，以及真正主语的判断。因此，我们我们建议教学和教材中关联词的表达式应至少加上“主语”，如“不但+主语1„„，而且+主语2„„”或“主语1+不但„„，（主语1）+也„„”iv。这样让学生在接触关联词初期就能对关联词语序有个很深的印象，从而为以后的学习和使用打下基础。对于比较特殊的表达法，则放在教学中后期介绍，即采用“常规先教授，特殊后告知”的教学顺序原则。

3.1.2 搭配有误或不合逻辑

关联词的正确使用必须符合两个条件：首先，关联词的组合配对要正确，不能任意改变，因为关联词短语之间的组合一般是固定；其次，关联词的逻辑关系要和句子的逻辑关系一致；另外，句子必须符合现实实际。之所以提出这点，是因为在泰国学生的偏误语料中，我们还发现一种特殊的偏误，如“*他或者是我的爸爸，或者是我的妈妈。”。这种句子无论从关联词的使用，还是从句子的语法上看都没问题，但是却完全不符合现实实际，成了“为造句子而造句子”。下面将对泰国学生关联词的“搭配有误或不合逻辑”偏误进行分析并提出教学策略。1 “并列关系”的偏误分析与教学策略

（1）“„„又„„，又„„”

*我的家有小狗，又一只猫，又一只猪。

汉语关联词“„„又„„，又„„”中的“又”后面不接名词，而接谓词性成分。因此偏误中把名词“一只小猫”、“一只猪”放在“又”的后面是不恰当的。现在我们来看看泰语的表达法，泰语也有“ทัง„„ทัง„„”（„„又„„，又„„），例如：

เขา ทัง ชอบ ร้องเพลง

ทัง

ชอบ เต้น

他 又 喜欢 唱歌 又 喜欢 跳舞（译：他又喜欢唱歌，又喜欢跳舞。）ทัง ครู ทง นักเรียน ล้วน ใส่เ สือสี แดง

又 老师 又 学生 都 穿 衣服 红（译：老师和学生都穿红衣服。）

บ้าน ฉัน เลียง ทัง เป็ด ทัง ไก่ 家 我 养 又 鸭 又 鸡（译：我家又养鸭又养鸭。/我家鸡鸭都养。）

从泰汉对比分析，我们可以看出泰汉在使用“„„又„„，又„„”上有很大的差异，即泰语“ทัง„„ทัง„„”后面既可以接动词，又可以直接接名词，而汉汉语“„„又„„又„„”后只能接谓词性词语。可见如果学生受泰语母语影响的话，写出偏误例句这样的句子就不足为奇了。不过，我们认为泰国学生出现这样的偏误可能有两方面的原因：一为学生受到泰语负迁移的影响；二为受到媒介语的误导。这种误导可能来自两个地方：首先，此次研究对象使用的课本是《新实用汉语课本》（英语版），书中对“„„又„„又„„”的解释为“both„„and„„”，而英语中的这个表达是可以直接接名词的，比如“both you and me”（你和我）；又如《汉语快行线》在解释生词“„„又„„，又„„”时也解释为“both„„and„„”。其次，除《写作》课外，该孔院其他中国籍汉语教师上课时使用的媒介语都是英语，那对这个关联词解释时也只能用“both„„and„„”了。

因此教师用英语解释“„„又„„，又„„”时，要强调汉语与“both„„ and „„”的区别；用泰语作为媒介语时，要强调汉语与“ทัง„„ทัง„„”的差异。异。因此教学和教材不妨这样表达：主语+又+动词/形容词，（主语）+又+动词/形容词”，从而让学生清楚的了解汉语与媒介语的区别。2 “递进关系”的偏误分析与教学策略

（1）“不仅„„，而且„„” *他常常不仅吃饭，而且听新闻。*今天我不仅很累，而且很高兴。

汉语关联词“不仅„„，而且„„”表示递进关系，在使用时有一定的条件，即前后所描述事件属于同向或同类事件（在多数情况下，前后两分句拥有相同的动词或助动词，如“能”、“会”等），且后者是前者基础上程度的更进一步。学生偏误中的“吃饭”和“听新闻”不能满足“同类、递进”的条件；“很累”和“高兴”是相反方向的词，也不属于同类事件，所以偏误中关联词使用不恰当。

通过上面的偏误语料，可以看出学生的关联词组合搭配正确，语法也正确，但句子的逻辑关系和关联词的逻辑关系却不一致。因此在使用关联词前，先分析前后分句的逻辑关系非常重要。因此教学中，教师可以通过一些练习方法来训练学生分析分句间逻辑关系的能力，具体方法详见最后一章“结论”中的“学习方面”。

（2）“不但„„，还„„”

*我的哥哥不但帅，还心很好。

这个句子的偏误在于单音节关联词“还”没有放在主语“心”的后面。因此此句本属于错序偏误，但之所以放在这里讨论，是因为我们想强调一下“不但„„，还„„”的使用规则。很多教材都谈到“不但„„，而且/也„„”和“不但„„，还„„”是近义词，一般可以互用，但这却忽略了这两个短语的差别。汉语里“不但„„，还„„”的使用比较特殊，即这个词组关联词前后分句的主语须是同一主语，或前后主语具有包含关系。而“不但„„，而且/还„„”却没有这样的限制。由于偏误句中的“我的哥哥”和“心”具有包含关系，因此此句可以用“不但„„，还„„”。泰语“ทังยัง”既可以表示“而且”，又可表示“还”，因此“ทัง”分裂成汉语两个近义却有区别的词语。例如：

เขา ไม่เพียงแต่ ชอบ เล่น บาสเกตบอล ทังยัง ชอบ เตะ ฟุตบอล

他 不但 喜欢 打 篮球 而且/还 喜欢 踢 足球（译：他不但喜欢打篮球，而且/还喜欢踢足球。）เขา ไม่เพียงแต่ ชอบ ร้องเพลง ทังยัง ชอบ เต่น

他 不但 喜欢 唱歌 还 喜欢 跳舞（译：他不但喜欢唱歌，还喜欢跳舞。）

ไม่เพียง ฉัน ชอบ พูด ภาษาจีน เขา ก็ ชอบ

不但 我 喜欢 说 中文 他 也 喜欢（译：不但我喜欢说中文，他也喜欢。）

ไม่เพียง ประเทศจีน ส่งเสริม เรา ทัง ประเทศตะวันตก ก็ ยัง ส่งเสริม เรา

不仅 中国 支持 我们 而且 西方国家 也 还 支持 我们（译：不仅中国支持我们，而且西方国家也支持我们。）

因此，由于受泰语负迁移的影响，在泰国学生的偏误语料中，我们发现如下一些偏误，例如：

*不但我喜欢汉语，还他也喜欢。*我不但是泰国人，她还也是泰国人。

因此教学和教材在向学生介绍这三组关联词时，不仅要介绍它们的近义，而且要介绍他们的区别，如在介绍“不但„„，还„„”时，可以采用如下表达式，即“主语1+不但/不仅„„，（主语1）+还„„”。由此，学生可懂得“不但„„，还„„”前后的主语必须一样。3 “转折关系”的偏误分析与教学策略

（一）“虽然„„，但是„„”

*虽然他不会做饭，但是常常吃方便面。

汉语里“虽然„„，但是„„”前后内容应该是互相对立、排斥的。偏误中“不会做饭”和“常常吃方便面”并不存在“对立”、“排斥”关系，而是一种“因果关系”。因此，此类偏误属于关联词的逻辑关系与分句间的逻辑关系不一致。

*虽然她会说汉语，但是她的父亲会说英语。

偏误中的“她会说汉语”和“她的父亲会说英语”并不存在“对立”、“转折”的关系。从偏误的内容来看，学生可能想进行“对比”，却误用了关联词。汉语里表达“对比”的词可以用“„„，而„„”。因此偏误句可以改成“她会说汉语，而她的父亲会说英语。”。不过泰语却用“แต่ทว่า”表示“但是”、“而”、“却”。因此学生出现以上偏误，完全可以在泰语母语中找到原因。因此，教学和教材要注意对泰汉“但是”、“而”、“却”之间的对应关系进行“再解释”，防止学生出现以上偏误。

*虽然天气好不好，我们就去家乐福。

这个句子有两个偏误。其一，“虽然”后面相应的关联词应是“但是”或“却”，而不能是“就”。其二，“虽然”后面不能接“肯定否定形式连用”等以表示“总括意义”的词组或句子。如果要表示“总括”等之类的意义，汉语可以用“不管/无论„„，都/也„„”等。

通过上面的偏误分析，可以了解到学生出现“转折关系”搭配偏误可能是由于：逻辑关系的判断有误；或把“而”误认为等同于“但是”；或者把“条件关系”误认为“转折关系”。鉴于以上分析，我们认为在“转折关系”的教学中，除强调分析分句间的转折逻辑关系外，还要注意与“而”、“却”、“但是”的对比教学，以及“转折关系”和“条件关系”之间的对比教学。4 “因果关系”的偏误分析与教学策略

（1）“因为„„，所以„„”

*因为你工作忙，所以应该抽空给他打个电话。*因为雨下得很大，所以我们最后也爬上了山顶。

词组关联词“因为„„，所以„„”表示“因为”后面事件的发生（或将发生），导致了（或将导致）“所以”后事件的发生，即前一事件是后一事件发生的原因或导火索。第一个偏误句中的“工作忙”和“应该抽空给他打个电话”并不存在“因果关系”，而应是“转折或让步”的关系。第二个偏误中前后分句不存在“因果关系”，而是“转折关系”，因此也不能用“因为„„，所以„„”来连接。通过泰汉对比分析，我们发现泰汉在表达“原因关系”时的思维表达法及语序是一致的，例如：

เพราะว่า พรุงนี เป็น

วันอาทิตย์

ดังนัน

因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）

因此这个关联词组对于泰国学生而言，难点不在于语序的判断，难点在于判断前后分句是否是“因果关系”。可见，关联词教学中的一个至始至终的重点便是引导学生分析分句间的逻辑关系。

（2）“之所以„„，是因为„„”

*之所以路上堵车了，是因为我们迟到了。

“之所以„„，是因为„„”是一对表示“原因结果”的关联词，但是它的前分句表示结果，后分句表示原因，这和“因为„„，所以„„”刚好相反。所以泰国学生出现以上偏误，可能是受到“因为„„，所以„„”的泛化影响。根据泰语的“ที.....ก็เพราะว่า.....”（之所以„„，是因为„„），我们可以看出汉的表达顺序是一致的，都是“前果后因”，例如：

ทีพวก เรา มาสาย ก็เพราะว่า ระหว่างทาง รถติด

之所以 我们 迟到 是因为 路上 堵车（译：我们之所以迟到了，是因为路上堵车了。）因此在教学中应利用泰语的正迁移作用，强调汉语“原因关系”表达法与泰语一致；另外，要强调其中一个不同点，即汉语“之所以„„，是因为„„”中第一分句主语应放在“之所以”前，即“主语1+之所以„„，是因为+（主语1）或主语2„„”。因此上面那句泰语翻译成汉语应为“我们之所以迟到了，是因为路上堵车了。” “选择关系”的偏误分析与教学策略

（一）“是„„，还是„„”

*他是她的妈妈，还是她的爸爸？

这个偏误在语法上和关联词运用上都是正确的，但却不符合现实实际。因为“他”只能指“爸爸”，而不能指“妈妈”。我们认为学生掌握了“是„„，还是„„”表示的逻辑关系和语序，却没有考虑到描述的客观现实性。因此，教学和教材要强调“选择关系”词组关联词的选择项应符合客观实际。

（2）“与其„„，不如„„”

*与其他不会做饭，不如常常吃方便面。

“与其„„，不如„„”表示“选择关系”，它表示放弃前者，而选择后者。不过这个短语用于表示对现在或未来事件的假设，而不能表示对一般情况或经常性事件的观点。因此教学和教材要强调这个短语的要点：即是对两个“现在或未来事件假设”的对比，且说话人的倾向是选择“不如”后面的内容。汉语的这些特点与泰语（ถ้าต้อง

..........สู..........เสียดีกว่า）有些区别，例ถ้าต้อง รออ ยู ทีน สู ค่อยๆ เดิน กลับไป เสียดีกว่า

与其 等 在 这里 慢慢 走 回去 不如（译：与其在这里等，不如慢慢走回去。）

从上面的泰汉对比分析，我们可以了解到泰汉表达迥异，这主要是泰语的状语在句中需要放在谓语后边，即后置，而汉语则需前置。因此，汉语直译中出现了“等在这里”、“慢慢走回去不如”。尽管在学生的偏误语料中没有发现把“不如”放在句末的情况，但在教学中教师也应该向学生强调泰汉的这点差异。

（3）“宁可/宁愿„„，也（不）„„”

*宁可他们认识，我也不用介绍了。

“宁可„„，也不„„”表示选择“宁可”后面的未来行为，而放弃“也不”后面的未来行为，这与前面谈到的“与其„„，不如„„”语义刚好相反；另外，这两种行为的主语须是一样的，因此可表示为“主语1+宁可„„，（主语1）+也（不）„„”。

从泰国学生的偏误可以看出偏误学生表面上理解了“选择”前者，“放弃”后者，但却忽略了前后主语得一样，因此第一分句主语须位于“宁可”的前。由于“宁可„„，也不„„”与“与其„„，不如„„”具有语义类似，位置相反的关系，因此教学和教材可对它们进行对比教学。6 “假设关系”的偏误分析与教学策略

（1）“如果„„，就„„”

*如果你工作忙，就应该抽空给他打个电话。

这个关联词表示“如果”后面的假设成立的话，“就”后面的事情便会发生。因此两分句的前后逻辑关系应该是符合事情发展一般规律的，即符合一般常识的。但偏误中的“你工作忙”和“应该抽空给他打个电话”是相矛盾、抵触的，即是因为“工作忙”，所以才“没有空儿给他打电话”。因此这个偏误也启示了教学和教材，即关联词的的正确运用需要符合一般规律和常识，得客观、实际。

*如果周末天气好不好，我们就要去普吉玩儿。

“如果„„，就„„”中，“如果”后面的假设应是“单方面的”，不能是“总括的”。因此不能出现像“肯定和否定的连用形式”、“疑问词”等形式。泰国学生出现这样的偏误当是没有分清“假设关系”和“条件关系”的区别，没有抓住“条件关系”使用的“好不好”这种特殊表达法，从而造成两者的混淆，导致偏误产生。可见，关联词之间的对比教学及练习是非常有必要的。7 “条件关系”的偏误分析与教学策略

（1）“无论/不论/不管„„，都/也„„” *无论他不会做饭，都他常常吃方便面。*不论我们做得对，老师都不会批评我们的。*不管爸爸不同意，你也别买了。

“无论/不论/不管„„，都/也„„”表示在任何情况下，“都/也”后面的事件都会发生。因此，“无论/不论/不管„„”后往往接“肯定和否定的连接形式”、“疑问词”或“‘还是’或‘或者’的连接成分”。因此，三个偏误用例都不满足“无论/不论/不管„„”的使用条件；另外，第一个句子还存在主语没有放在单音节关联词前面的错序偏误。

以上是关于语法方面正确表达的讨论，从泰国学生偏误句子前后表达来的意思来看，它们表达的并不是“条件关系”，而依次是“原因关系”、“原因关系”或“假设关系”或“条件关系”、“原因关系”或“假设关系”或“条件关系”。

因此从上面的分析，我们可以了解到“条件关系”的关联词的教学需注意两个方面：首先，对前后分句逻辑关系的判断，尤其要强调“无论/不论/不管„„”后成分出现的条件，这一点教学和教材可以借助泰语正迁移的作用，例如：

ไม่วา ผูหญิง หรือว่า ผูชาย ล้วน ต้อง ใส่ ชุดสีแดง มา ร่วม งาน

不管 女 还是 男 都 要 穿 红色衣服 来 参加 晚会（不管是男还是女，都要穿红衣服来参加晚会。）

从这个泰汉对比，可以知道泰汉跟汉语表达“不管”等条件关系时方式是一样的；其次，由于第二分句关联词主要是单音节关联词，因此要强调关联词和主语的位置关系。

（2）“只要„„，就„„”

*只要天气好不好，我们就要去家乐福。

词组关联词“只要„„，就„„”表示如果“只要”后面条件实现，则“就”后面的事件就会一定发生，这与“如果„„，就„„”很相似，只不过强调不同。对外汉语教学和教材尤其要向学生强调“只要”后面的条件是“单方面”的，不是“全包括”的，这与“不论/无论/不管”非常不同。因此，教学和教材应对“假设关系”、“条件关系”、“原因关系”在适当的时候进行对比教学，其中尤其要强调“不论/无论/不管”的使用条件。8 “让步关系”的偏误分析与教学策略

（1）“即使/哪怕„„，也„„”

*即使天气好不好，我们也要去家乐福。*即使天气好不好，我们也要去普吉玩儿。*哪怕爸爸不同意，你也别买了。

“即使/哪怕„„，也„„”这个关联词，跟“如果„„，就„„”、“只要„„，就„„”的用法很相似，只不过“即使”后面表示“假设已成现实或事件已成事实”，而“如果/只要”则仅表示对未来的可能性猜测。因此，“即使”表示虽然前分句“单方面”的动作（或事件）已发生或将发生，但也不能阻止（或影响）“也”后面事件的发生，前后两分句的语义是互相排斥的，具有“转折”的意味。前两个偏误中的“好不好”不是“单方面的”，因此不能用“即使„„，也„„”连接；第三个偏误中的“不同意”和“别买了”是“同方向”的行为，不具有“排斥、转折”的意思，因此也是错误的。下面我们来看泰汉的对比分析，泰语的“ถึงจะถึงจะ„„ก็ตาม เหลือ

ก„„”表示“即使„„，也„„“，例如：

ฉัน

เพียง

คนเดียว

ก็ตาม

ก็

即使 剩 我 只 一个人，也 要 坚持 接着（译：即使只剩下我一个人，我也要坚持下去。）

可见泰汉的表达法是相似的，如第一分句后的成分都是“单方面的”；语序也是一致的。但学生却出现了偏误，我们认为可能是因为学生把“让步关系”的关联词和“不论/无论/不管”等条件关联词混淆了。因此，在学了一定关联词后，进行一些针对性的对比练习是很有必要的。

3.1.3 误代

误代偏误跟上面的偏误不一样，上面的偏误是因为语序、搭配、逻辑不当而引起的，而误代偏误则是指在关联词整体上选用正确，给人以明确的句义和逻辑关系，除词组关联词局部有一些小的误代偏误以外，没有其他任何偏误。下面将通过具体语料来讨论误代偏误的原因。1近义词

由于关联词之间语义近似而引起误代，例如：

*不但他喜欢看足球比赛，还他爸爸也喜欢看。*我虽然工作很累，然而我仍学习。

这两个句子虽有偏误，但是给人以很明确的逻辑关系和语义。学生之所以出现这类误代偏误，可能是因目的语关联词之间近义却有而区别造成的。而这同时也受到了泰语的影响，因为泰语的“ทังยัง”翻译成汉语为“还”或“而且”；翻译成汉语为“但是”、“然而”或“却”。根据上面的分析，可以了解到泰语的一个词分裂成汉语的两个或三个近义却又有区别的词。因此，当学生没有掌握目的语的这些区别时，就很容易发生误代偏误。比如，“然而”表示“转折关系”，但其一般是单独使用，主要表示前后分句的“对比”，因偏误句中可以去掉前一分句的“虽然”或把“然而”换成“但是”。既然上面的误代偏误既来自泰语母语的负迁移，又来自汉语目的语的误代，因此教学和教材不仅要进行有针对性的泰汉对比分析，还要对目的语的近义关联词进行对比教学、练习，让泰国学生了解到其中的大同小异。2 同语素

在泰国学生偏误语料中，有一些偏误是因关联词之间拥有相同的语素而引起的误代，但它们之间并不是近义词关系。例如：

*我不仅喜欢吃苹果，然而喜欢吃草莓。*我不但喜欢买东西，然而喜欢看电影。*他不是喜欢花儿，还喜欢养花。*我的哥哥不仅聪明，而聪明极了。

前两个偏误句子如果去掉关联词，意思是很明确的，比如第一个句子想表达“喜欢吃苹果”和“喜欢吃草莓”，根据学生使用的关联词，我们猜测到学生想使用递进关系的“不仅„„，而且„„”，但在使用中却用“然而”误代了“而且”。第二个误代偏误的原因也相同。又如，采用同样的分析方法分析第三句偏误，我们可以发现学生想使用递进关系的“不仅„„，还„„”，但却用“不是”误代了“不但/不仅”。再如，第四句偏误中，我们可以了解到学生想使用递进关系的“不仅„„，而且„„”，可能也知道“而”具有连接并列的两个形容词表示互相补充的作用，如“少而精”、“严肃而认真”等，但是句中连接的并不是两个词，而是两个分句，而当“而”连接两个分句时表示的是前后“对比”的意思，因此学生用“而”误代了“而且”。

根据上面的误代偏误分析，可以了解到教学和教材有必要对关联词中具有相同语素的词进行对比教学与练习，以突出它们之间语义的区别。3 语法意义类似

语法意义的类似是指不同关联词在相同句法位置起着类似的语法意义，比如“就”、“也”和“都”之间，“但是”和“而且”之间。由于它们之间的相似性，泰国学生在使用这些关联词时，常出现混淆误代的偏误。例如：

*无论天气好不好，我们就要去家乐福。

*不但他喜欢说英语，但是他的父亲也喜欢说英语。

从第一句偏误，我们可以大致了解到分句间的逻辑关系及学生所谈论的话题。但是很显然，句中关联词的组合有问题。因为正确的组合应是“无论„„，都/也„„”，因此学生用“就”误代了可以在同一位置出现的“都/也”。同样，除去关联词，我们可以了解到第二句偏误所想表达的大概意思，“他喜欢说英语”和“他的父亲也喜欢说英语”之间属于“并列”或者“递进”的关系，结合偏误中使用的关联词，可以看出学生想使用“递进”关系。不过，汉语递进关系关联词应为“不但/不仅„„，而且„„”等。因此学生用转折关系的“但是”误代了递进关系的“而且”。

结合教学实践和以上的偏误，我们认为在强调对比教学时，可以从语素义进行解释，这样既可以提高学生分析关联词意义的能力，又促进学生的长久记忆。例如“就”表示“接着做什么事”，因此“就”前面一定有一事件发生，且这一事件完成后，“就”后面的事件接着发生或出现；“都”前面必须谈到“两者或两种以上的事件”，因为这样才能符合“都”的语素义；“不但”中的“但”有“只”的意思，因此否定之后，就表示“还有”的意思，因此后一分句应有一个类似或递进的事件；“而且”中的“且”表示“并且”，表示“递进”；“但是”表示“只是”，是“转折”。所以，在常规教学和练习中，辅之“语素义”来解释和对比，必将促进学生对关联词的记忆与习得。

从上面的误代偏误来看，泰国学生出现的偏误原因有“近义词”、“同语素”、“语法意义近似”三种。通过语料统计与分析，近义关联词之间的对比教学很重要；其次利用语素义来进行对比和分析也很有效，因为它对培养学生关联词分析能力、避免关联词之间的混淆起到了很重要的作用。

3.1.4 误加

泰国学生的误加偏误，主要体现在主语的误加。汉语复句中，如果前后分句相同，一般会省去其中一个，即“承前省”或“蒙后省”。一般而言，汉语中“承前省”的情况占大多数。下面将结合泰国学生的具体误加偏误进行讨论。例如：

*他不是中国人，就是他是日本人。

*他或者是去中国学汉语，或者他是在泰国学习汉语。

以上偏误关联词组合及使用都正确，各分句的语法也正确，但是连着读却有怪怪的感觉。分析其中的原因，可以发现这两个偏误的主语都是一样的，而就汉语习惯而言，当分句间的主语一样时，一般采用“承前省”。所以以上偏误如果去掉第二分句的主语，就变得很地道了。

尽管有时主语一样，在第二分句中也可以加上主语，但是这属于比较特殊的用法，比如“强调”，例如“我妈妈虽然很累，但是她却不想休息。”或“我虽然很穷，但是我不要他一分钱。”不过，在关联词的教学中，我们最好只给学生一个规则，即“如果前后主语一样，则省去其中一个，一般省去后一分句的。”这样的话，就能很容易避免上面误加偏误的发生。这种思想也应反映到关联词的表达式中，例如在“选择关系”的关联词表达式中可以这样表示，即“主语1+不是„„，就是„„”或“主语1+或者„„，或者„„”；当主语不一样时，则是“不是+主语1„„，就是+主语2„„”或“或者+主语1„„，或者+主语2„„”。

3.1.5 特殊词组关联词

（1）“有时„„，有时„„”

*早上有时很冷，下午有时太阳很大。*我有时早上看电视，有时下午读动画。*有时我去教室学习，有时去图书馆看书。

“有时„„，有时„„”表示“在某一特定的时间段内，一段时间发生某件事（或保持某种状态），另一段时间又发生另一事件（或保持另一种状态）”。使用这个词组关联词时有三点需要注意：首先，当主语相同时，表达式为“主语1+有时„„，有时„„”；其次，当主语不同时，表达式为“有时+主语1„„，有时+主语2”；最后，要么在相同时间做不同的事（如“每天早上9点，我有时去海边散步，有时去喝早茶。”），要么在不同的时间做相同的事（如“我有时上午去图书馆，有时晚上去图书馆。”，即不存在“两同”（时间同，事情同），或“两不同”（时间不同，事情不同）的情况。下面我们看看泰语的表达法，例如： บางครัง ฉัน ก็ ไป ห้องสมุด ตอนเช้า บางครัง ก็ ไป ตอนเย็น

有时 我 也 去 图书馆 上午 有时 也 去 晚上（译：我有时上午去图书馆，有时晚上去图书馆。）

可见泰语的表达思维和汉语是一样的即“同时但不同事”。因此前两个偏误因属于“两同”，因此是错误的。而第三个偏误虽然满足了“同时不同事”，但是因受到泰语负迁移影响，把相同主语“我”放在了“有时”的后面，从而造成了错序偏误。

对于这个比较特殊的词组关联词，教学和教材应结合相关的例句进行“精讲多练”，以突出它使用条件的特殊性。

（2）“一„„，就„„”

李增吉（2006）指出“一„„就„„”表示一个动作或情况发生后，紧接着又发生另一个动作或情况。它们可以是同一个主语，也可以是不同的主语。有时还表示动作一经发生就达到某种程度或结果，这时前后两个动词相同，共一主语。

泰国学生在这个关联词上极易发生偏误，尤其是在“一”上，下面结合相关偏误进行分析。例如：

*我们商量一下，就告诉老师。*我们一下看电视就关电视。*一眨眼就车到曼谷了。*我们一下课了，就看动画书。

在使用“一„„，就„„”时，不管主语相不相同，前一分句的主语必须放在“一”的前面，即“主语1+一„„，（主语1）/主语2+就„„”。这与泰语第一分句主语放在“พอ”（“一”）后面刚好相反，例如：

พอ ฉัน เลิกเรียน

ก็ กลับบ้าน ดู หนัง

一 我 下课 就 回家 看 电视（译：我一下课就回家看电视。）

学生前三个偏误表明学生根本没掌握“一„„，就„„”的真正涵义及用法，以为句子中包含“一”、“就”就是“一„„，就„„”。其实不然，“一”和“就”后面都应接一个分句，且前后属于连贯关系，即“一”后的事情完成后，“就”后面的事情随之发生。第四个偏误用“一„„，就„„”表示对未来事件的假设，但句末的“了”却表示分句中的动词完成，这与句子所表达的将来时态相矛盾。倘若要用“了”来强调第一分句事件必须先完成，后一分句才能进行的话，则“了”应直接放在分句的谓语动词后面，即“我们一下了课，就看动画书”。

通过上文的偏误分析，我们可以了解到，泰国学生“一„„就„„”的偏误主要集中在把关联词中的“一”误认为一般词组，如“一会儿”、“一点儿”、“一下”，中的“一”。因此教学和教材必须强调这个“一”的特殊性。另外，尽管在偏误语料中没有发现把主语放在“一”后面的错序偏误，但是教学中也不能忽视，因为泰国学生很能会受到泰语母语的影响而发生错序偏误，因此不妨这样表达这个词组关联词，即“主语1+ 一 +谓语„„，（主语1）/主语2+就+谓语+„„”。（3）“一边„„，一边„„”

卢福波（2003）指出：“一边„„，一边„„”表示前后两个动作在同一时间发生，主语须放在“一边”前；其次，还可以表示在某一相对大的时间空间内，同时做两种事情，如“在泰国生活时，他一边教汉语，一边学习泰语。”；最后，这个词组关联词不能接表示能愿意义或心理活动的动词，如“要”、“高兴”、“担心”等。泰国学生在使用这个关联词时因没掌握这些使用条件，出现了不少偏误。例如：

*我一边在宿舍，一边在朋友家。

*这次活动，一边你去，一边他去，都可以。

第一个偏误中的“在宿舍”和“在朋友家”不能同时发生，因此不符合“一边„„，一边„„”的“同时”条件；第二个偏误中如果去掉关联词，可知句间表示的是“选择关系”，这与“一边„„，一边„„”表达的逻辑关系不一致，因此偏误中的关联词应换成选择关系的关联词，如“或者„„，或者„„”等。

*他常常吃饭一边，看电视一边。

เขา มักจะ กินข้าว ไปด้วย ดู ทีว ไป ด้วย

（译：他常常一边吃饭，一边看电视。）

根据以上偏误和泰汉对比，我们很容易看到泰国学生所受泰语母语负迁移的影响，即泰语的“ ไปด้วย

”（一边）要放在谓语和宾语后面，而汉语则放在前面。因此教学和教材需对这个不同点进行“再解释”，以引起泰国学生对这个差异的注意。

值得一提的是，对这个词组关联词而言，除满足上面谈到的条件外，还须满足前后两个行为同时发生的客观现实性，比如如果说“他一边游泳，一边吃饭。”，这样的句子就不太恰当。

3.1.6 多层偏误

在学生的作业中，有的句子不止一个偏误，我们称之为多层偏误。根据学生的多层偏误，我们进行以下分类讨论。1 并列关系

*我去过又中国，又法国。

ฉัน เคย ไป ทัง ประเทศจีน ทัง ประเทศฝรังเศส

我 过 去 又 中国 又 法国（译：我又去过中国又去过法国。）

汉语里的动词都要放在关联词的后面，因此学生用例很显然是有偏误的；其次，汉语的“又„„，又„„”后面必须接分句，不能直接接名词。通过上面的泰汉对比，可以很容易发现泰国学生发生偏误主要是受到泰语的影响，因为泰语的“ทัง„„ทัง„„”（又„„又„„）可以直接连接两个名词。由此可见，上面的的句子共有两处偏误：“去过”误放在“又”前；第二个“又”后面缺少了谓语“去过”。

因此教学和教材都要强调“又”后面成分的条件，向泰国学生介绍这个关联词的表达式可以写作“主语+又+谓语„„，又+谓语„„”。同时，要注意媒介语与目的语的差异，正如上文谈到，英语媒介语的翻译是“both„„and„„”，而这和汉语的“又„„，又„„”有很大的区别，这些都是教学和教材需要注意的地方。2 递进关系

*他不但喜欢看足球比赛，还他爸爸喜欢看。*不但努力学习，还你的成绩一定会提高。

经过分析可知第一个偏误前后分句主语不同，所以第一分句主语“他”应放在关联词“但是”后面；其次，由于是不同的人，所以“还”应换成“而且”；最后，因为前后分句都说“喜欢看足球比赛”，因此，后一分句中还应加上“也”；另外，如果单看第二分句的话，单音节关联词“还”应放在主语“他爸爸”的后面。

第二个偏误中，如果单看第二分句，关联单音节词“还”应位于主语“你的成绩”的后面；其次，如果去掉偏误中的关联词，我们可以看出前后两分句表达的是“假设”或“条件”关系，而不是“递进”关系，因此应该用表“假设”或“条件”的关联词，如“如果„„，就„„”、“只要„„，就„„”或“只有”„„，才„„”等。

从上面的偏误分析可知，关联词的教学需注意培养学生分析分句间逻辑关系的能力；强调规则的运用，如“单音节关联词位于第二分句主语之后”；对易混淆的、近义的关联词进行对比教学。3 转折关系

*虽然爸爸不同意，你但是别买了。

首先，单看第二分句的话，“你”应该放在“但是”的后面，因为“但是”并不是单音节关联词；其次，“虽然„„，但是„„”表示转折关系，因此前后分句的行为应是一种转折关系，但是“爸爸不同意”和“别买了”两者并不是转折关系，相反是一种顺承关系；因此，去掉关联词，根据前后分句的语义，我们可知这里应加上表示“假设”或“条件”等的关联词，如“既然„„，就„„”、“只要„„，就„„”等。

因此在教学中，教师要引导学生首先分析两分句间的逻辑关系，然后再选择逻辑关系相一致的关联词；另外，在选择过程中，要引导学生根据“主语的异同”和“关联词的音节数”来确定主语和关联词的位置关系。

3.2 单音节关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略

汉语中的单音节关联词不多，主要有“就”、“也”、“和”等，但他们在语言交际中的使用频率却很高。单音节关联词的使用是泰国学生的一个难点：一是它们和主语的位置关系；一是它们的意思与汉语目的语并不存在一一对应关系。因此泰国学生在使用这些单音节关联词时，往往受到泰语母语的影响而发生偏误。下面就对一些具体单音节关联词引起的偏误进行分析。

3.2.1 “ก็ ”（就）的偏误

“ก็ ”（就）在泰语里是一个使用频率非常高的词，这主要是因为“ก็ ”在泰语里有多种意思，翻译成汉语时也有多个意思，这就有可能导致泰国学生发生偏误。下面就对泰汉“就”的异同，泰国学生“就”的偏误进行详细分析。1 汉语单音节关联词“就”的主要用法及结构关系

汉语单音节关联词“就”一般表示前面一动作完成后，“就”后面的动作随之发生进行，即“表示承接上文，得出结论”；常构成“如果/既然/只要„„，就„„”等。[11] P317由于“就”是单音节关联词，因此只能位于第二分句中主语的后面。v 泰语关联词“ก็”（就）的主要用法及结构关系

泰语关联词“ก็”（就）比较复杂，因为它和汉语的“就”不存在对等的关系。泰语的“ก็”翻译成汉语有两个意思，即“就”、“也”。它在句中的位置跟汉语一样，都位于谓语的前面、主语的后面。不过，汉语里的这“就”和“也”无论是语义还是用法都不一样。因此泰国学生在“就”上的偏误很多。下面将进行详细分析。泰国学生关联词“ก็”（就）的偏误分析及教学策略

（1）“就”的偏误

*清迈的生活很方便，风景就很美。

*泰国很多海，也有很多漂亮的河、沙滩，就微风习习。*泰国人很好心，就常常笑。*那天我就没听向导讲。

*我的朋友打算去商场吃饭，中午我跟男朋友就去商场吃饭。*我们读书，就做作业。

通过对上面偏误的分析，我们发现泰国学生由于受泰语负迁移的影响，把该用“也”的时候，误用了“就”，从而导致误代偏误的产生。因此面向泰国学生的教学和教材应对“就”进行泰汉对比，向学生清楚说明泰语“ก็”与汉语“就”的不对等关系。

3.2.2 “ก็ ”（也）的偏误 汉语单音节关联词“也”的主要用法及结构关系

汉语单音节关联词“也”主要表示第二分句的动作或事件与第一分句一样或类似。因此单音节关联词“也”只能放在第二分句中，且应该放在主语的后面。2 泰语关联词“ก็”（也）的主要用法及结构关系

根据上文的泰汉对比，我们知道泰语“ก็”有“也”的意思。泰语“ก็”（也）所表示的语义与汉语相同，用法或结构关系也与汉语相似。因此泰国学生的偏误主要集中在“也”与“就”的互相误代，其次也有“也”与“和”的误代偏误。下文将进行详细分析。泰国学生关联词“ก็”（也）的偏误分析及教学策略

（1）“也”的误代

“也”的误代主要受泰语母语“ก็”（就/也）的影响，主要表现在“也”误代“就”。vi

*到时间也赛跑。

*到比赛时间了，兔子和乌龟也赛跑。*首先去图书馆，然后我也去吃饭。*到家后，我也睡觉。*我吃完饭，接着也去洗澡。

根据对上面的偏误进行分析，我们发现所有的“也”都应换成“就”，即学生在应该用“就”的时候，误用了“也”，这是受到了泰语负迁移的影响，即泰语的“ก็”分裂成汉语的“就”和“也”，从而造成泰国学生因没有完全掌握它们而产生误代偏误。不过，教学和教材可通过语素义对比来进行教学和解释，通过“精讲多练”、对比练习来让泰国学生构建新的“就”、“也”。

（2）“也”的遗漏

*不仅他喜欢足球赛，而且他爸爸喜欢足球赛。*因为爸爸喜欢说英语，所以他喜欢说英语。*他之所以喜欢看足球比赛，是因为他爸爸喜欢看。

当前后行为或事件相同或相似时，汉语习惯在第二个分句中使用单音节关联词“也”。这一点泰汉都是一样的，例如： ฉัน ชอบ ร้องเพลง เขา ก็ ชอบ ร้องเพลง

我 喜欢 唱歌 他 也 喜欢 唱歌（译：我喜欢唱歌，他也喜欢。）

根据学生的偏误用例，我们可以发现学生在前两个偏误句的第二分句中遗漏了“也”。至于第三个偏误，由于使用的是“前果后因”的“之所以„„，是因为„„”，因此“也”应放在第一分句中，这应引起学生注意。

（3）“也”的误加

*只要明天老师不去学校，我就也不去学校。

此偏误句运用了关联词“只要„„，就„„”和“也”，这在汉语的表达中不太适合。汉语分句中既可以用“就”，又可以用“也”时，汉语一般只选择其一。如果分句间表示的是“顺承关系”则用“就”；如果分句间表示的是“同类”事件，则用“也”。因此，根据偏误句中的“明天老师不去学校”和“我不去学校”属于类似事件，因此“也”为最佳选择。相关的类似短语还有“如果„„，就„„”等。经过讨论分析，我们认为学生出现这样的偏误，应该首先知道了运用“只要„„，就„„”这个关联词；另外，也知道前后分句两事件是一样的，因此又在句中加上了“也”。不过，这样却恰好违反了汉语的使用规则。因此教学和教材应强调在句中既能用关联词“就”，又能用关联词“也”时，只能选择两者之一。而究竟选择哪个，需根据前后分句的关系。

*从北部到南部也都有景点。

从这个偏误可以发现学生知道“都”的用法，因为句中有“北部”和“南部”两个地方；同时也了解“也”表示两者或者两者以上的人或事物具有相同点。但是“也”不能用在一个没有上文语境的单句中，且一般用在第二分句中。偏误句中的“从北部到南部”虽表示两个地方，但只是一个介词短语，没有上文语境，因此不满足“也”的使用条件。

“也”的偏误出现了三种情况，即“误代”、“遗漏”、“误加”。出现这些错误的主要原因有两个，一是受泰语“ก็”的影响，而混淆了“就”和“也”，从而引起“误代”；一是因没有掌握汉语“也”的使用条件，从而造成“遗漏”或“误加”。

3.2.3 “和”的偏误 汉语单音节关联词“和”的主要用法及结构关系

“和”作为连词，表示平等的联合关系。连接类别或结构相近的并列成分。当“和”连接做谓语的动词、形容词时，动、形限于双音节。谓语前或后必有共同的附加成分或连带成分。[12]P266不过，值得注意得是，汉语的“和”不连接两个句子或分句。如果要连接分句或句子的话，可以用“而且”。

陆庆和（2006）指出：连词“和”能连接名词和代词；连接形容词和形容词短语，充当非谓语成分(主语、宾语或定语)；连接动词和动词短语，充当非谓语成分(主语、宾语或定语)。泰语关联词“และ”（和）的主要用法及结构关系

泰语的“和”有两个，分别是“กับ”和“และ”，其中“กับ”一般连接两个名词，这与汉语的“和”差不多，但是泰语的“และ”（和）可以连接动词、分句甚至句子；另外“และ”也不需前后成分类别或结构相似，这也与汉语“和”用法很不相同。可见，泰语“และ”的使用范围比汉语大很多，把泰语翻译成汉语时，如果把“และ”只翻译成“和”就很可能造成偏误。因此在偏误语料中我们发现了泰国学生大量“和”的偏误。经过泰汉对比，我们发现泰语的“และ”很多时候不能直译成“和”，而要用其他表示并列、顺承、目的等连词或者标点符号（如顿号）等多种手段来表达相应的语义。下面通过具体的偏误例子进行分析。泰国学生关联词“และ”（和）的偏误分析及教学策略

（1）“和”的误用

*他很累和有汗水。*朋友很高兴和鼓励乌龟。*我的学习很难和很累。

泰语的“และ”可连接两个短语、小句，表示前后两成分间的并列、顺接、递进、因果等关系，因此泰国学生写出上面这些偏误句子就不足为奇了。在这次统计中，我们发现大量“和”的偏误，可见泰国学生受到了泰语负迁移的严重影响。由于汉语的“和”不能连接结构不同的成分，所以前两个分句不能用“和”。根据这两句话表达的意思，可以分别替换上“因果关系”的词（如“因此”、“所以”）、“递进关系”的词（如“而且”）。后两个偏误由于“和”连接的不是双音节的形容词，因此也是不正确的表达。根据这两个句中连接的是形容词，因此我们可以用顿号代替“和”，如“我的学习很难、很累。”。

（2）“和”的误加

泰国学生“和”的误加非常严重，这主要是受到泰语“และ”影响，因为泰语的“และ”能连接两个分句，也能连接两个单独的句子。值得注意的是，泰国学生“和”的误加偏误以两种情出现：一是在句子的开头误加“和”；一是在第二句分句的前面误加“和”。下面就一些偏误进行具体分析。例如：

第一种情况。在句子开头误加“和”：

*泰国有很多重要的文化。和最重要的文化是合十礼，全世界都认识的。*泰国有很多文化。和还有很多节日。

*孔子学院带我们去素攀。和一位向导带我们参观。*下午我们去吃饭。和我们去孔子学院。

第二种情况，第二句分句开头误加“和”：

*最后它们在森林里很快乐和它们都是朋友。*兔子跑得很快和兔子很骄傲。

*今年是2010年和今年9月7号星期一是我和姐姐的生日。*我在曼谷很好，和同学们都爱我。*我爱汉语和很高兴有老师好心。

*我有梁老师的汉语课和王强有朱老师的书法课。*因为我要陪王强和王强要住院。*但是我很快乐和有很多好朋友。*但是可爱、好心和做菜好吃。*看见乌龟到了终点和有其他动物。

*我有一个漂亮的妈妈，她叫姐姐“Ge”和叫弟弟”Com”。

根据学生在偏误中使用的句号，“和”的误代偏误可以分成“句首”、“第二分句句首”两种。不过这两种情况可以合二为一：首先，他们的偏误成因类似，都是受泰语“และ”（和）可以连接两个分句、两个句子的负迁移影响；其次，泰语句子不使用标点，而“และ”在泰语中既可以在“句首”、“第二分句句首”，因此“和”的误加偏误与成句与否无关。下面我们再看看泰汉对比分析：

ตอนบ่าย ผม จะ ไป ซือของ และ ก็ จะ ไป ร้าน หนังสือ

下午 我 将 去 买东西 和 也 将 去 店

书（译：下午我要去买东西，也要去书店。）

从上面的泰汉对比，可以发现泰国学生出现“和”的偏误是相当“标准”、“典型”的。由此可见，“และ”对泰国学生汉语“和”的习得产生了很大的负迁移作用。通过对所有偏误的分析，以及根据泰语“และ”可以表示分句间“并列”、“递进”、“因果”、“连贯”、“对比”等逻辑关系，因此这些偏误中的“和”可以用以下一些逻辑关系的关联词来代替。例如：

*泰国有很多重要的文化。和最重要的文化是合十礼，全世界都认识的。泰国有很多重要的文化，而最重要的文化是合十礼，全世界都认识的。*兔子跑得很快和兔子很骄傲。兔子跑得很快，所以很骄傲。

通过对泰国学生所有“和”的偏误分析，我们归纳总结了能替代“และ”的的情况：前后词语表“并列”可以用顿号“、”代替“และ”；前后分句表“递进”进”可以用“而且/并且”、“且”；前后分句表“因果”可以用“因此、所以”；前后分句表“连贯” “接着/然后”；前后分句表“对比”可以用“而”。因此面向泰国学生的教师和教材应通过“再解释”，让泰国学生理解和掌握泰汉“和”的区别；同时，引导学生先通过分析分句间的逻辑关系，然后用相对应的关联词来代替“และ”，从而使学生克服母语负迁移的影响。针对大量“和”的偏误，我们认为教学和教材需把相关总结结论清楚地展示给学生，这样更易于学生理解和习得。例如：

表一 泰语

“และ”连接词语及句间逻辑关系情况

代替“และ”的关联词

“และ” 1.名词/代词+“และ”+名词/代词

2.形容词+“และ”+形容词（双音节，充当非谓语）3.动词/动词短语+“และ”+动词/动词短语（双音节，充当非谓语）

并列 递进 因果 连贯 对比

和

顿号“、” 而且、并且、且 所以、因此 接着、然后

而 泰国学生关联词偏误的原因分析

4.1 泰国学生关联词偏误产生原因分析

6.关于偏误分析的材料 篇六

一、“是……的”句偏误类型

1.句子遗漏“是”, 即错误省略了“是”。如:老师的作用 (是) 很重要的。 (括号中加“是”)

2.句子遗漏“的”, 即错误地省略了句尾“的”。如:但是我觉得当一名老师还是值得 (的) 。 (括号中加“的”)

3.句子该用而未用, 即在需要用“是……的”句时却没用, 使结构不完整。如:中国的话, (是) 一个一个地上菜来 (的) 。 (括号内加“是”和“的”)

4.句子错位, 即在“是……的”句使用中, “是”字位置错误。如:是昨天下午开学典礼举行的。 (开学典礼是昨天下午举行的。)

5.句子误加, 即在不需要的场合使用“是……的”句。如今天是冷的, 不过比昨天暖和多了。 (“的”去掉)

6.句子误代, 即用“是……的”句式时, 误代了别的助词。如:我们是坐飞机去海南岛旅游了。 (“了”改为“的”)

二、“是……的”句的分类

考察现代汉语“是……的”句, 我们可以划分为两种。

1.“是……的”句 (1)

“是……的”句 (1) 是以“是……的”为标志的动词谓语句。“是”是动词, 在肯定句中可省略, 在否定句中不能省略;“的”是动态助词, 不可省略。强调动作在过去发生或完成的各种情况, 且这一事实是谈话双方所共知的, 说话人表达的重点是与动作有关的某一方面, 如时间、处所、方式等。否定式为“不是……的”。句 (1) 的句子可用提问的方式引出。

常见语法结构:

1) 主语+是+状语+动词/动词性词组+的, 状语是语义焦点。

例:我是从韩国来的。

2) 是+主语+动词+的+宾语, 语义焦点是句子的主语。

例:是我打开的门。

3) 主语+是+主谓短语+的, 句首的主语是主谓短语中动词的受事, 常是句子的话题, 主谓短语中的主语是语义对比的焦点。

例:这条鱼是妈妈做的。

4) 主语+是+动词+ (宾语+重复动词) +的, 主语是原因导致的结果, “是”和“的”中间部分是强调原因的, 也是语义的焦点。

例:他脸红是喝酒喝的。

2“是……的”句 (2)

“是……的”句 (2) 是以“是……的”为标志的动词或形容词谓语句。“是”是副词, “的”是语气助词, “是”和“的”在句子中表肯定判断或加强语气, “是”能省略。表示说话人对主语的客观评价或描述, 用来表示说话人的观点和看法。句 (2) 的句子不能提问。否定式是否定“是……的”中间的部分, 如:坏事他是不会做的。

常见语法结构:

5) 主语+是+动词短语+的。

例:学外语, 困难是存在的。

6) 主语+是+ (能愿动词) +动词+的。

例:你是一定能考第一名的。

7) 主语+是+动词/形容词+可能补语+的。

例:光说不练, 任何事情都是做不成的。

8) 主语+是+形容词/形容词短语+的。

例:西安是挺不错的。

需要注意的是, 8) 这种句型有两种功能, 一种是表示主语的类别, 如:“橘子是酸的。”。句中的形容词可单用, 且很少用于否定句;“是”和“的”都不可省略;一种是说明主语的状态或情况的, 表强调的, 如:“西安是很不错的。”。句中的形容词常常不能单用。“是”可以省略, “的”可和“是”同时省略而不影响句子的基本语义。

三、偏误原因分析

1、遗漏原因:

教师常说“是……的”句 (1) 的“是”可省, 所以很多留学生认为什么时候都能省略“是”, 实则不然, 由于交际口语中可以有语气的停顿, 而书面语不能体现这种语气, 因而要加上表强调的标记“是……的”。省略了“是”就不能起到突出确认后面语义焦点的作用。“是……的”句 (1) 中的“的”强调动作已成事实, 说话人预先知道, 交谈事实是交际双方所共知的。如果不符合上述条件是不可以用“是……的”句的, 所以“的”也是不能省略的。

2、错序原因:

错序这类错误是受留学生母语的影响, 当留学生母语语序和汉语不同时, 留学生就容易出错。汉语对语序的要求十分严格, 留学生的母语可能不像汉语那样严格, 所以留学生常常把“是”放错位置或者回避“是……的”这一句式, 从而写出了很多奇怪的句子。

3、误用原因:

误用这类偏误主要是把“是……的”句的“的”误用为“了”或者是本不该用“是……的”句型却用了“是……的”句型。其原因还是留学生没有弄清“是……的”句和“了”句的差别。“了”常常表示事物或动作发生了新情况或产生了新变化, 强调事情发生的过程, 此时“是”和“了”可以一起搭配使用, 如“她是研究生了”;而“是……的”句 (1) 的“的”只是强调与动作发生相关的时间, 处所, 方式等, 动词后边一定不能用“了”。

四、教学建议

首先教师要不断加强自己对汉语本体语法的研究, 同时学会一定的教学方法, 从易到难, 层层深化。其次, 教师要有针对性地、由简入繁地讲授语法规则, 分散难点, 要摒弃传统的语法教学手段, 重视对语法功能方面的练习, 重视语法在交际中的实际应用, 而不是简单的在课堂上做生搬硬套的练习。

最后, 教师可采用正误对比的教学方法, 将语法的基本偏误类型用例句的形式一一列举出来, 同时也把正确的句子相应的写出。这样可以更加强留学生对正确语法的记忆从而直接地让留学生接触并掌握该语法的用法, 避免偏误的发生。

针对留学生在习得“是……的”句时发生偏误率高的这一现象, 我们急需重视这一句式出现的偏误, 总结归纳出偏误规律及其原因。只有这样才能使本体研究更好地指导对外汉语教学, 才能让留学生更好地学习汉语。

摘要：“是······的”句是现代汉语交际中的常用句式, 也是对外汉语教学中的一个重点和难点。本文从“西安外国语大学汉学院留学生作文语料库”中选择语料, 分析了留学生在使用“是······的”句时的偏误类型。并分析了偏误原因, 为留学生的汉语教学提供一些建议和帮助。

关键词：“是······的”句,偏误,对外汉语教学

参考文献

[1]吕文华.对外汉语教学语法探索[M].北京:北京语言大学出版社, 2008.

7.外国学生汉语声调偏误分析 篇七

【关键词】声调 偏误 负迁移 母语 非声调语言

【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）03－0029－02

一、引 言

世界上任何语言的语音都不可能没有声调的变化，只不过在非声調语言中，声调的不同不会影响词的意义。而在声调语言中，声调是有系统地利用不同调值来分辨音节或某一个词的语义，汉语就是极具代表性的声调语言。现代汉语普通话有四个声调，调值为55、35、214、51，由于汉语声调这种升降曲折的变化，与大多数语言语音系统中的声调或轻重音差别较大，因此，成为外国学生学习汉语语音时，受母语语音干扰最多，产生偏误最普遍的难点，以至于中国语汇中有了“洋腔洋调”这样的词语。

从汉语语音来看，外国人学习汉语在声、韵、调上都会产生偏误，本文仅就不同母语的外国学生在向目标语靠近的渐变过程中，某一静态阶段的语音状况——汉语声调做一简要分析，分析外国学生在汉语声调输出过程中的偏误现象及产生偏误的原因。

本文的观察对象主要是汉语零起点及初级汉语水平的外国学习者，平均年龄二十四岁，高中以上文化程度，语言材料大多以对外汉语初级水平教材为主，方法是随机记录、统计、总结、分析。

二、外国留学生汉语声调偏误表现

1．无声调语言——以欧美英语为母语的学生为例

英语是非声调语言，英语学生对汉语的声调极为陌生，他们对汉语的每一个音节都有固定的高低升降的调子很不习惯。主要表现为：

（1）阴平55，读不到位，起点较低，但阴平调值是四声中掌握较好的一个，这个音类似英语平调。

（2）阳平35，往往起点太高，升不上去。有时尽管加大声音，把音拖长仍发不成升调，有的学生用英语的升调代替汉语的第二声，但是汉语的第二声是在一个音节上的音高变化，音高是渐升的，而英语是先平最后尾音很快上扬。他们会把阳平35，读成224、223、34或23。

（3）上声214，这是英语学生感到最困难的声调，反映出的特点是第三声无曲折，变成纯升调，失去降的部分，或低平后上升，类似第二声，表现为把第三声214读为24、34、224、334。他们常会用英语的曲折调代替汉语降升调。在连读三声中，把半三声读成全三声。

（4）去声51，存在的主要问题是许多学生降不下去，有时会用英语降调读，但汉语的第四声是全降调，调值51。英语的降调，一般是半降调。

英语学生更大的困难在于词语一旦进入语流，英语腔调就浓厚起来。因为他们常常把声调与英语的语调相混。如把汉语陈述句中和疑问句句尾的第一、二、三声音节都发成近似英语的升调，而把句尾重读的第一、二、三声音节都发成近似英语的降调。例：初学汉语的英语学生发音。

例1：你是学生吗？

例2：我不是中国人。

例1是用英语一般疑问句的语调代替汉语声调，把“你”读成高平调，把轻声“吗”读成上扬的调子。

例2是用英语陈述句语调代替句末“人”字，把“人”读成降调。

有许多英语学生反映，记一个汉字，又要记音（声、韵），又要记声调，太麻烦了。这样他们在学习时常常会顾此失彼，有的只记音不记调，有的记音记调，到了语流中却不能正确地把握。

2．无声调语言——亚洲以韩国学生为例

由于地理位置相近和同处于汉字圈，韩语学生对声调的把握是否好一些呢？答案是否定的。韩语基本上属于阿尔泰语，没有声调，各个音节有一个习惯的读法，但并不标明重音和次重音。古代韩语有音长，1446年《训民正音》时是28个字母，现代为40个字母。是字母音位文字。

另外，根据语言学家们的统计，在韩语里，至今仍有50%以上的汉字音。又经专家求实考证认为：这些汉字音都是隋唐时代借去的。至今仍完好地保留在韩语里，所以即使相同的汉字字形，语音并不是现代汉语的语音，而是古代语音，采用反切法注音。韩语学生读汉字姓名时，经常能反映出中古时代的音韵。今天的韩国汉字虽无声调，却有长短音之分。

例1，“光”与“广”都读gwang，“光”短音，“广”长音。

例2，“饭”与“半”都读ban，“饭”短音，“半”长音。

可以说，韩国汉字音的长音是中国汉字声调在韩国语中的一种变异，没有声调，只有长短音的区分。但由于长短音大都不辨别意思，大部分人已经不去细分。这样尽管韩语中有许多汉字音，但它独特的语音系统，无声调的发音特征，仍使韩国学生在声调上产生很多偏误。主要表现为：

（1）第一声，高平调，起调不够高，声音拖长后跑调。读单字调子时效果较好，在连读时就会出现偏误。例如：天津（tiān jīn）读成天津（tiān jìn）。

（2）第二声，阴平35，会读成接近44，较平而无变化，第二声上不去，很像第四声。

（3）第三音，上声214，会读成接近35、23、334，有的是34，总之，是曲折不够，常会在读第三声时失去降的部分，第三声是韩国学生的难点。

（4）第四声，去声51，常会读成44，不能降下来。

由于韩国语言音高变化不同于汉语，韩语音节大多只有固定的一个调值，区别词义主要依靠声音的长短、高低、轻重，一般长音读得长而低。短音读的短而高。如：［ma：l］长音：话；［mal］短音：马。这样，韩语学生就去找近似汉语的音来处理汉语声调。而且起点落点不够高或不够低，调域窄。

3．以有声调的越南语为例

无声调语言，见到声调无疑是完全陌生的，那么有声调的语言是否有了好的声调发音面貌呢？并不尽然。

世界上有声调的语言有许多种，如北欧的瑞典语、非洲东部的班图语、美洲的大部分印第安语等。但各种声调语言的性质并不相同，大多数声调语言的声调只限于高、中、低的差别，像汉语这样每个音节都有固定的声调，不仅有高低之分，又有升降曲折之别，并不多见。因此，有声调语言的外国学生尽管能很快接受声调，但偏误却并不少见，下面以越南学生为例。

越南语为有声调语言，带入声韵尾，其声调含义包括抑扬性和顿挫性。调值相同的两个音节是否带入声韵尾会导致其顿挫性不同而决定其是否为两个不同的声调。据教学观察，越南学生学习汉语的进度常常比其他母语背景的学生快，但遗憾的是其语音面貌并不理想，学习多年汉语，却难以摆脱“越南腔”。

越南语有六个声调，从下表可以看出：

（1）从调型上看，越南语没有全降调（51），没有高平调（55），低升调（13，14）。而且调型后半部或升或降都非常短促，没有汉语的平滑均匀。

（2）从调域上来看，其相对于汉语的声调来说，越南语声调的升降幅度较小。

由此，我们可以看出越南学生的母语对汉语声调偏误是：

1）阴平念为44或442，即阴平调不够高，普遍达不到55值，如“生”—44值，多受越南语平声的影响。

2）阳平念为44（445）受越南语锐声影响，但越南语锐声的发音特点是开始时持平，约近一半时开始上升，上升段的调值为35，但在问音节时，持平阶段大为缩短，甚至消失，这使得锐声在有些时候发音特点与汉语阳平十分接近。所以，他们掌握阳平比较容易。

3）上声念为213，有的降下去而不能升上来，就念为21，即上声调读的较轻短，曲折不够，如：“好”（213），上升后半部分调值到不了4度，是因为越南语没有低声调。而且受越南语问声影响，其问声曲折不如汉语上声曲折大。他们很难控制上声结尾部分，所以不能达到214，大约是213。

4）51去声，读成约31值或32值，这是越南语学生缺陷最大的声调，是其偏误最多，较难学习的声调。

所以尽管越南语有声调，在有些音理方面较易学习，但不同于汉语的声调系统，似乎对汉语声调的输出产生更加顽固的干扰。

三、产生偏误的原因浅析

以上多以静态声调发音状况为例。在动态声调中，语流音变：如轻声、儿化、变调中存在的偏误也很多。

纵观外国学生汉语声调的偏误，并不是如大多数人所认为的，非声调母语对声调语陌生而难以掌握。其实从有声调语言的泰国语、越南语为母语的学生来看，并不能因为某些有声调语言的共性所产生的正迁移，而改变他们发汉语音调的困难状况。但我们也发现许多不同，如学习汉语声调由易到难的顺序不太相同。例如，英语、韩语学生的掌握顺序是阴平——去声——阳平——上声，越南语学生是阳平——阴平——上声——去声，外国学生汉语声调输出产生偏误的原因是多方面的。

1．母语的负迁移

用母语的语言规律代替目的语语言规律，是中介语语言最直接的表现。从理论上说，偏离发生在两种语言的接触，而本质上总是利用自身语言中最接近对象语音的音位实行取代作用，这可以叫做语音或音位的接近性原则，在陌生而难度很大的字音面前，外国学习者自然会从本族语中寻找与之相近似的音位或音素进行语音模仿，结果造成偏离。如以英语为母语的学生把声调与英语句调相混。

2．汉语本身声调系统的影响

一千多年前，汉语声调被发现辨义，后来赵元任先生创建了5度制，但这五度音高如何在发音调时体现，让学习者很难把握。因为汉语声调主要表现为相对声高，相对声高既指不同的人之间音高范围彼此相对的，又指不同的人之間相同调类的音高也是彼此相对的。这对外国人掌握汉语声调产生了一定的负面影响。

3．过渡泛化

由于学生掌握目的语知识的不足，把他所学的不充分的，有限的目的语知识，套用在新的语言现象上，结果产生偏误。这种偏误在心理学上叫做“过渡泛化”。如汉语三声变调是学习难点，有的学生发单字调第三声或老师领读第三声时，没问题，但只要自己一说一念，一进入语流，就会出现诸如半三声读成全三声，几个三声连读都读全三声。究其原因就是学生想当然凭直觉对三声给出了自己的规律。

4．学习因素

外国学生在学习汉语声调时多是靠模仿，由于其有限的目的语知识不足以完全明白其音理。这样在发汉语声调时任意性很大。赵金铭先生认为，声调从物理上解释：声调的变化主要取决于音高。从生理上看：是声带的松紧变化，声带松，发音低，声带紧，发音高，声调的性质取决于音高的变化，而音高的变化取决于声带松紧。这种发音原理与分析则必须通过学习者在不断地试验、体会才能渐渐领会。这样在接近目的语正确声调的时候，就会因学习者各方面自身因素而有差异。

5．传授因素

包括教师训练方式等问题，教师的经验、学识水平的问题，教材的音理知识不足，知识点不准等知识展现的问题等等，都会使学生产生偏误。

四、余 言

汉语有声调，汉藏语系其他语言也大多有声调，以这些语言为母语的人学汉语，难点在于处理声调、调值的不同，也就是相应调类的分合，不同调值的对应。母语为无声调语的人学汉语，如果建立起调类、调值的概念，掌握方法，却可能比母语为有声调的人学的更快些，因为少了母语声调的干扰。总之，在汉语语音学习中，学好声调是极为重要的一环。因为每一个声调出现的频率都要比任何一个声母或者韵母高许多。语言的准确性在相当程度上取决于声调是否准确，否则就无法区别“到了”、“倒了”、“骑车”、“汽车”，而直接影响到语言交际。了解偏误的原因，对汉语语音教学会大有裨益。

参考文献

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4 王建勤.汉语作为第二语言的习得研究.北京语言文化大学出版社，1997