支玉恒落花生教学实录

支玉恒落花生教学实录（精选4篇）

1.支玉恒落花生教学实录 篇一

支玉恒教学实录——《匆匆》

第一课时

师：你们看到我，对我有什么感觉？

生：似曾相似

师：你觉得你对我有似曾相似的感觉吗？

生：我觉得您很慈祥。

师：你别惹我生气。初次见面，请多关照。

师：刚才可能向老师到班上向你们说了一些我做的错事，是吗？见到了现在有些失望了是吧？

生：没有

师：知道我姓什么吗？

生（齐答）：“支”。

师：向老师说你们猜了半天，但不知道是哪个“支”？

生（齐答）：是。

师：举起写字的右手，跟着我写“一横，交叉一竖，然后底下又一次的‘又’。”

（生举右手跟老师一起写）

师：知道了没有。

生（齐答）：知道了

师：叫我一声：——

生（齐呼）：支老师好

师：非常好，不但带上支老师，而且还带上一个好。有一次我讲课，我也是这样（用手书写支），他们就叫我“支——”。（生笑）

师：你们比他们强多了，是吧。上课害怕不害怕？

生（高声齐答）：不害怕！

师：后面有那么多老师都虎视眈眈地看着我们，你们不害怕吗？

生（齐答）：不害怕！

师：我可比不了你们，我还真有点害怕。可能你们面朝这边，看不见老师们，老师们的眼睛瞪得有多大，目露凶光，你们也看不见，可能瞪着我呢？我比你们害怕，听我说话就有点上气不接下气，是吧？真的，真的有点害怕，心跳得挺厉害。你起来（一生站起）你代表大家拿手来摸摸我的心跳得厉害不？（让生摸自己右边）

生：老师，摸错了，应该摸这边（众笑）

师：这说明我怎么样了？

生：太害怕了。

师：太害怕了，我都不知道自己心在哪边跳，到处都在跳，不害怕，咱们就可以上课了，是吧，知道上什么课吗？

生（齐答）：知道

师：一起说——

生（齐答）：匆匆

师：这名挺怪是吧，（生点头）想不想看我写字？

生（齐答）：想

师转身在黑板上写下“勿”字。

师：对不对？

生（齐答）：不对

师：这个字念什么？

生（齐答）：“wu”

师：请组词

生：这个字可以组“勿忘我”。

师：什么叫“勿忘我”？

生：就是不要忘记我，请不要忘记我。

师：那么你的意识“勿”就是“不要”的意思，是吗？对不对？

（生点头）

师：“勿”就是“不要”的意思，“勿忘我”就是“不要忘记我”是吗？

生（齐答）：是

师：噢，好像你把我教懂了，还能组词吗？

师：你来

生：我觉得这个词还可以组“切勿”。

师：“切勿”“切不要”是吧？

生：对

师：“切勿”什么？

生：“切勿——忘记我”

（众笑）

师：“切勿忘我”就是千万不要忘记我，就冲你这个词，我就永远不会忘记你。（生笑）请坐

师：公共场合往往贴一条标语，上面画一个圈儿，有一支烟还冒着火儿，打了一斜杠，有四个字

生：“请勿抽烟”

师：好像不是“抽”字

生：吸烟

师：那么按“勿”当“不要”讲，就是请不要吸烟，但是有一些人就是要在公共场合吸烟，比方说我（生笑），我一早晨，你们没来的时候，我就在这抽了好几根烟，接受你的批评，但是有时憋不住了，还得抽。但是对小朋友我不抽烟。

师：写“匆匆”写成“勿”了怎么办，你说？

生：加一点

师：在哪儿加？

生：在中间，在两撇的中间。

师：两撇的中间加一点，对吗？看看书，对不对？

生：不对

师：改正（递粉笔学生，生上台改正）

师：对吗？

生（齐答）：对。

师：好，我向她学习，再写一次。（写）大家一起读一读

生（齐读）：匆匆。

师：什么意思？先拿它组个词，再加俩字就是一个词，你说。

生：时间匆匆。

师：“时间匆匆”什么意思？

生：就是说明时间过得很快。

师：你的意思“匆匆“就是很快。

生：对

师：有这个意思，你组词。

生：来去匆匆。

师：“来去匆匆”什么意思？

生：来的时候去的时候都是很急。

师：很急，很忙，很快，来去匆匆，对，还有词吗？你组。

生：“匆匆忙忙”

师：也是很忙，时间很紧迫，是吧！

生：非常急促。

师：“非常急促”，哎，出现了一个新词，什么词呀？

生（齐答）：“急促”。

师：“急促”正好解释这个“匆”，你看，我没讲，你们讲了这么多，说明你们学习能力很强。知道谁写的吗？

生（齐答）：知道

师：谁呀？

生（齐答）：朱自清

（师板书作者名）

师（指作者名）：认识他吗？

生（齐答）：认识

师：哎呀，真不简单，比我强，我都不认识他，你怎么认识的？

生：通过课前的预习知道的？

师：他是个什么人？

生：他是我国现代的著名作家，毛泽东曾赞扬过朱自清的骨气，说他一身重病，宁可饿死，也不领美国人的救济粮。我知道的也只有这么多了。（众笑）

师：书上要是不写，可见你也不认识他，是吗？好了，我告诉你们，朱自清确实是现代的著名作家，他写的最好的，你们知道是什么吗？

生（齐答）：知道。

师：什么呀？《荷塘月色》，包括这篇《匆匆》，都是脍炙人口的名篇，这种文章叫什么？

生（齐答）：散文。

师：叫散文，知道什么叫散文吗？你讲。

生：没有写具体事情，抒发自己的感情。

师：一言以蔽之，都说完了，它讲不讲具体的故事呀？

生（齐答）：不讲。

师：或者不以讲故事为主，主要在干什么呀？

生（齐答）：抒情。

师：主要在抒情，有写景借景抒情，有的写事借事抒情，有的写物借物抒情，也有写人，借这个人来表达自己的情感，你们对散文有了很好的了解。其实呀，任何散文都是作者情感的抒发，心灵的倾诉和思绪的流淌，这里面有他对如烟往事的回忆，有对现实生活的思考，也有对灿烂未来的向往，读起来很美。你们读过没有？

生（齐答）：读过。

师：你们能读美吗？

生（信心十足）：能！

师：你们各自读一读，读一次，你想用什么情感读，你先用什么情感读，好不好？（生说好）不要齐读，各读各的，我都能听见，读。

（生自由读文）

师：感觉怎么样？（生不答）有感觉吗？

生（齐答）：有。

师：肯定有。但现在感觉可能还不深，不要着急，我读了这篇文章以后哇，我似乎感觉到触摸到作者的心灵，因为他是用心灵写下了这篇文章（转身走到黑板前），你们知道我要写什么字？

生（齐答）：心灵。

师：对（板书‘心灵’），所以我们学习这样包含着作者整个内心世界的文章，也应该像作者那样，他用心灵来书写，我们用心灵去阅读，去体会，去感受，去领悟，是不是？

生（齐答）：是。

师：对。（板书用感受连接心灵）咱们听一遍，好不好？

生（齐答）：好。

师：咱们读老师给放一下，我刻了一段片子，大家听一听。（音乐起）把书扣起来，闭上眼睛，你去享受去。

（播放课文配乐录音）

师：好了，睁开眼，好不好哇！（生说好）想不想学一学？（生说想）

师：打开书，下面咱们再放一次，你跟着录音的声音轻轻地跟着读，跟着它学，想不想啊？

生（齐答）：想！

师：（向场内听课的学生和老师）后面的同学也可以跟着轻轻地跟着读，轻轻地学，老师们也可以，咱们一起来感受作者的心灵。开始。

（配乐录音再次想起）

师：听了两遍，似乎我们的心情已经沉浸在作者所表述的心灵中，是不是？你们发现这段录音缺点什么没有？缺第二段，是吧？

生（齐答）：是

师：不知怎么搞的，非常遗憾，缺了一段，我本想弃之不用，因为它是不完整的，但是我忽然想到，我面前有这么多聪明的你，能把这段缺憾补上吗？

生（齐答）：能

师：谁来补一补？你先来。

生：“我不知道它们给了我多少日子”

师（范读）：“我不知道”这么读

（生重读这句后，往下读）

师：好不好哇？

生（齐答）：好。

师：补的很好，接着来。（生继续读）

师（范读）：“我的日子滴在时间的流里”再读这句话。（生重读这句后，往下读完第二段）

师：真好，真想再听一听，（指另一生）你再来一次。（生读）

师（范读）：“像针尖上一滴水滴在大海里”，“滴在大海里”还看得见看不见哪？（生摇头）

师：所以你也要读的看不见哪。

（再次范读这句，生再跟读）

师：好，大家一起读一遍，拿起书来，预备起）

（生齐读第二自然段）

师：这“头涔涔，泪潸潸”是什么意思呀？

生：通过字面理解，这个“涔涔”有一个词是“汗涔涔”，我就觉得应该是额头上流出了汗。

师：你很聪明！

生：“泪潸潸”呢，因为有一个“泪”字，我就觉得是作者在这篇散文时，不禁流下了泪。

师：对，你由“头涔涔”想起了一个词“汗涔涔”，你想到了可能是额头上渗出了汗水，但是不是大汗淋漓呀？

生（齐答）：不是。

师：对，你又启发了我，我从“泪潸潸”上我又想起了一个成语，说“潸然泪下”，是不是眼泪横流啊？

生：不是。

师：是渗出了汗水，滴下了眼泪，是不是？

生：是。

师：读的很好，再练一次好吗？

生：好。

师：好，各练各的，读一遍，开始。

（生自由读后，停下）

师：就读第二段呀？我是说全篇再读一次，开始。

（生大声自由读文）

师：好，又练了一次，哪位同学有足够的自信，你认识你在班里是读书最好的吗？（生举手）这么多最好的，你们俩已经读过了，不请你们俩了。（指另一生）你读读，第一个男同学读，男同学读这篇文章比女同学难读。咱们听一听，先读一段。

（生读第一句）

师：加点感叹的语调（范读），“燕子去了，有再来的时候”

（生重读这句，师点头，生接着读）

师：聪明的你回答我一个问题，你知道作者写这篇文章的时候多大年岁了吗？

生：应该是——人们说“三十而立，四十而年惑”我觉得作者在写这篇文章时应该就是四十左右。

师：你不够聪明。

（众笑）

师：哪一句话透露了他的年纪？

生（齐答）：八千多日子

师：没想到吧？“八千多日子”，一年三百六十天，十年三千六百五天，二十年七千二百天，那就是不到二十二岁。（俯身向刚才那学生）没想到吧，你站起来，你知道谁比你读得还好一点点？

生：谁比我读的还好一点点？那个——

师：不要目中无人

（众笑）

生：我知道，毛语同学

师：谁呀，请站起来，好，你接着读。

（生读三、四自然段）

师（范读）：“去的尽管去了。”（生重读后，往下读）

师：你再推荐一个比你还读的好一点的 生：王冲

师：好，读下面一段

（生读文）

师：一种感叹，大家把最后一句读一下，预备起。

（全班齐读最后一段）

师：哎呀，听了你们读，我也真想和你们一块读，让不让我读。

生答：让。

师：咱们一起读吧，我读一句，你们读一句，我读上一句，你们读下一句，我再读下一句，你们再读一下句。好不好？

生：好。

师：咱们合作来完成，我向你们学习，你们促进我，好吗？（生说好）

（师生开始轮流读完全文）

师：好，这一段时间通过我们进行了初步的感受，但是读散文绝对不能只有一些浅浅的感受，还要进一步运用我们的心灵，去做什么呀？（板书：用、倾听）用心灵去倾听，刚才只是我们把作者的文章读了，还浅！我们再好好读，你可以把握你感触最深的，你刚才感受比较深的那一段再好好用心灵去听，你能不能从文章中听到作者在悄悄地跟你在耳边低低地絮语，说了些什么呀？你们能听到吗？去听。到字里行间去听，听完了以后，把你听到什么了告诉我，好吗？（生说好）选择你感触最深的，开始倾听。

（生读自己感触深的句或段）

师：怎么样？谁听到什么啦？听到作者在你耳边悄悄地诉说着什么，没有人听到啊？（一位、二位„„多起来了）好了。你还没有发过言，你起来，大家注意，我不让他站起来告诉大家我听到什么了，我还请他在哪一段听到作者悄悄地跟你耳语，你就把哪一段读出来，通过你的语感告诉大家，大家听，看他听出什么来了，把你听出来的东西通过读表达出来，通过语感传达给大家，会不会？（生说会）大家听一听，看他听出什么来了？哪段感受深就读一段。

（生读第三自然段）

师：谁从他的读中知道他听到什么了？听出来没有？你先别坐（指读文生）（指旁边生）你听出什么来了？

生：我听出他感受到作者对时间非常珍惜，还说明时间来的快，去的也快。

师（对读文生）：你是要对大家说这个吗？

生：是。

师：你从最重要的最突出的哪一句听出来的？他当时是怎么读的使你听出来了？你学学他当时怎么读的？

生：我从第1句听出来的。（生读）

师：是不是这样？（生说是）谁还听出了话外之音？谁听出来了？知道作者跟他说什么啦？你听出什么来啦？

生：我听出作者虚度了许多时间。

师：你听出来作者跟他说虚度了好多时间，特别要突出的是“虚度的”，是这样吗？（生说是）什么叫“虚度”？

生：就是没有做任意有意义的事情，就这样把时间浪费了。

师：对，你哪几句听出来的？学学他当时怎么读的？

生：我从这句听出来的，读“于是，洗手的时候，„„从凝然的双眼前过去”

师：听出来没有。（生答听出来了）

师：啊，我也听出来了。不但听出作者说我的时间都白白过去了，而且我也听出来是在不知不觉中就过去了，是这个意思吗？

（生说是）

师：谁还听到作者跟你说什么了？那位同学，哪一段感受深就读哪段，大家还是听，他要读的给你感受特别深，给你语感特别强烈的那一句，你把它勾下来。好，开始。

（生读第二自然段）

师：谁听出来了？从他的语感中听出来了，有没有？

生：有这样一句话，我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子。通过这句话我就认为这个同学可能会认为，作者在对他说，我的时间没有告诉我它要走了，它在不注意的时候，已经流去了，等到我知道时呢，我已经后悔莫及了。

师：已经来不及了，时间追不回来了，有这么一种感叹和无奈，他说的对吗？

生：对

师：你再把他刚才读的那句读一通，感受一下。

生：像针尖上„„，也没有影子

师：对，他还特别强调，没有声音也没有影子呀！听不见，看不到，时间就过去了，听出来了吗？

生：听出来了。

师：谁还想说说自己的倾听？嗯，你不是说切勿忘我吗？我马上就想起你来了。你开始读。

生：（读）去的尽管去了„„，从我身上跨过„„飞去了，睁开眼„„在叹息里闪过了。

师：说吧，谁听到了什么了？

生：从“于是洗手的时候，日子从水盆里过去„„默默时„„过去”，我体会到了，作者认为随时随地时间都在流逝，作者认为时间过得十分快，希望时间过得慢一点，希望他在所有的时间中做出自己的一份事。

师：作者是希望时间过得慢一点吗？还是催促自己抓住时间的尾巴，时间可能慢一点，是吧？时间可能慢一点吗？

生：不可能。

师：好，请坐。这回你再说作者跟你倾述的时候呀，可以不一整段一整段地读，你可以选择你感触最深的句子，拿出你的全部精神来，就读那一句，如果让人听出来作者跟你说什么，那才是更高的本事。你来一句。

生：“在逃去如飞的日子里，在千门万户的日子里，„„剩„„呢？”

师：作者跟她说些什么了呢？你说。

生：作者在这八千多日子里，没有做过什么有意义的事，他觉得时间在身旁已经逝去了。

师：这里你说在她读的时候听出来了，你学学她。

生（读）：“在逃去„„罢了。”

师：这是一种自责是吗？

生：是。

师：只有徘徊罢了，只有匆匆罢了，是对自己的自责是这个意思吗？

师：好，谁再来一句，你来。

生（读）：“我赤裸裸„„这一遭啊！”

师：这回你自己说，你听到什么了？看他读的是不是这个味道。

生：我听到作者自己说他非常地不珍惜时间，他自己赤裸裸来到这个世界，也将„„回去，师：从“都是这样啊，赤„„赤„„回去”，这里是让他光着身子来了，没穿衣服走了吗？这两个赤裸裸是什么意思？

生：这两个赤裸裸是说他来到这个世界上没有留下什么印象很深刻的东西，没有留下辉煌的成就。

师：对，是空着手而来，一事无成而去，哎呀，你们太棒了，好的，刚才都发表了这些意见了，我想听一听，谁听到了别人还没听到的话，跟别人听到的绝然不一样，谁听到了。（谁先举的手，读你听到的特殊的那个信号）

生：“我掩着面叹息，但是新来的„„闪过了。”

师：他听到什么了？

生：从我掩面叹息，并且作者虚度过时光，但是还不知错，从后面“新来的„„闪过了”从叹息一词，我懂得了作者还在埋怨时光，埋怨自己。

师：你没听对，坐下。

师：谁认为自己听对了。（你说）

生：我认为作者对时间的过去也是无可奈何，当知道它过去时只有伤心了。

生：对吗？沾了一点边。

师：谁还听出来了，你来听。

生：我认识作者非常地后悔，他觉得他以前的20年里面虚度了光阴，非常地后悔。

师：是吗？啊，有位同学跟你的不同。

生：我认识他听出来的是以前他是在虚度时光发现了之后，还是继续十分地后悔，还是十分地后悔。

师：压根就没有觉醒是吗？嗯，你说。

生：他在后悔以前虚度时光的日子，但是呢，他却没有觉悟到，他现在也在虚度时光。

师：后悔以前，但是现在仍然没有觉悟，他们都说得对不对？

师：你认为有点道理，再听听他的，看他的有没有道理。

生：我认为她这一句话听到的是，时间过得很快，每天都是这样过去了。

生：还有，时间是无情物，不管你怎样叹息，怎样埋怨，它不会停下来。

师：时间是无情物，你不理它它就不理你，对不对。再回过头来说，时间又是有情物，它钟情于那喜欢他的人。对不对？

生：对。

师：还有谁有特殊的倾听，说出来不特殊可不行啊。

生（读）：“我不知道„„空虚了。”

师：听出什么来了，特殊的，人家刚才说的，听出来了没？

生：从“但我的手却似乎渐渐空虚了”说明作者慢慢地变得不勤奋，从开始到现在，手上都没有做一些有意义的事。

师：他的这种倾听特殊吗？

生：不特殊。

师：跟大家说的一样，说的是对的，但并不特殊。坐下，我这会要听一个特殊的，别人都没听出来的，刚才都没说过的。（你行吗）

生：可以，师：咱们可要讲个条件，因为你占用了同学们的时间，如果表达不出特殊的感受，我要刮你鼻子，如果大家承认你的感受，的确像那位同学一样有点特殊，你刮我的鼻子。

（生笑）

师：愿意冒这个刮鼻子的风险吗？

生：愿意。

师：挺有自信

生：“过去的日子如轻烟，被„„痕迹呢？”

师：大家听出了特殊的声音没有。

生：没有。

师：同学们说让我刮你鼻子，好，等一会，有人支持你。

生：我听出来了，因为这句话是说过去的日子如轻烟，被微风吹散了，被薄雾燕融了，过去的日子是不可挽留的，但是我希望作者能够把握现在。《昨日》诗里面有一句话说，成事立业在今日，莫待明朝毁今朝。我希望作者也不要再后悔了，好好地把握今天，干一番辉煌的事业。你说的不是作者告诉你的，而是你希望作者怎么样，听错了。

好，你最能听出特殊的味道来，我听听这位听出什么来了。

生：我听出这句话跟前面说的那些话没有什么特殊的。

师：他没说出什么特殊的，你也没听出什么特殊的来，好的。

师：有没有听出来，你再来谈吧。

生：首先，作者说“„„如轻烟，„„蒸融着”这就说明着，作者在他20年前没有什么作为，“我留着些„„我何曾„„痕迹”这就说明作者对自己的悔恨，但是立志要在以后的人生中有一番辉煌的事业。

师：特殊不特殊？

生：不特殊。

师：特殊，说实在的，你们都认为作者虚度年华了一生，到写这篇文章的时候，他说还没有觉醒，他说还没有觉悟，人家听出来了，作者觉醒了，觉悟了，而对过去不仅仅是一种遗憾，还有自责，还有醒悟，他要没有醒悟，没有认识到时间的珍贵，他会写这篇文章吗？

生：不会。

师：所以，你们都没说的，他说出来了，应该算是什么呀？

生：特殊的。

师：那你刮我鼻子吧！

生：学习就是重在参与，我们都讨论了，就不必要刮了。

师：他不想刮我鼻子，找了一个理由。好了，大家很会听作者跟你低低的诉说，这实际上在和作者做什么呀？

生：交流。

师：心灵的交流，情感的交流，要交流就没有来还没有去，你们刚才光在向作者索取了，光在听作者对你讲什么了，你们还没有对作者说些什么？是吧？所以下面咱们还要用心灵去——

生：倾听

师：每人拿出一只笔来，你可能有千言万语要向作者倾诉，但是我只要你最想说的那一句话，写在书的空白处，你要能写出一两句格言警句来，那太棒了，句子要精彩一些，就一句，开始写，你向作者倾诉什么，倾诉你的心灵。

（生写）

师：请你首先来向作者倾诉，要带着感情倾诉

生：我想对作者说，一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴。

师：你捡了一句，造了一句我们古代流传的格言，可以，写在黑板上。

生：花有重开日，人无再少年。

师：谁写的，就在后面打上括号署名。

生：君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪。

师：这样也是一种倾向，也是一种能力，写上去。

生：浪费别人的时间等于谋财害命，浪费自己的时间等于慢性自杀。

师：一半是鲁迅的，一半是你自己的，但是读的太匆匆了，不要那么匆匆，再从头读起。

生（再读）

师：你不愿意自杀的话你就写上去。

生：白茵说过，最忙的人有最多的时间，你大概有点醒悟，就快点行动吧！好，写上去。

师：这段很好，你不写前半句，你只写后半段。

生：最忙的人就有充分的时间就挺好了，不要教训作者

生：莫等闲，白了少年头，空悲切！

生：尽管你虚度了二十多年的时光，但亡羊补牢，为时不晚，只要你在以后的时间里珍惜更多的时间，可以把以前犯的错误都弥补过来。

师：如果作者是个博士的话，你就是博导。写上去。

生：你的时间走了不少，但余下的时间足以让你完成那未了的心愿。

生：时间不会宽恕你，把握住它就等于把握住了金子。

师：有点太冷酷了，你改一改行吗？不要写“时间不会宽恕你”，一会再看。

生：时间是遮掩不住的，只能挽补流失的时光。

生：少壮不努力，老大徒伤悲。

生：时间就像海绵里的水，只要你挤，总会流出来。

师：是你编的还是哪儿找的？

生：是听鲁迅说的。

师：比我读的书还多

生：一年之计在于春，一日之计在于晨，一生之计在少年。

生：浪费时间等于浪费生命。

生：要知道时间就是生命，时间往往流逝在生活的角落之间。

师：谁有特殊的，跟别人都不一样的，这就是创造性的。

生：回想碌碌无为的从前，不如展望辉煌的未来。

师：谁还有特殊的，好，请“切勿忘我”。

生：能干大事业的人，不会因为时间的飞逝而掩面叹息，要珍惜今天的时间，挽回以前的过错。

师：把忘记改为挽回。

师：改了没有。（前面的一个同学在修改）

生：时间不会停留，把握它就等于把握住了金子。

师：好，还有很多，时间不够了，让他们继续写，拿起书来，我们再把第二段读一读好吗？拿起书来，集中精神。（齐读第二段）

师：好了，大家抬头，看着黑板上心灵的倾诉是谁的，谁读，然后很自豪地把自己的名字读出来。

（生逐一读，许看云读了三句）

生接着读

（师相机点评）

结束。

2.支玉恒落花生教学实录 篇二

第一教时

师：你们是几年级？(五年级)是小学阶段最高学位了，我们今天来学一篇六年级的课，我们学学看。

(师板书：宇宙，生读)

师：宇宙是什么东西，你对宇宙有什么了解？

生：宇宙是无比宽大的太空

师：宇宙里有什么东西？

生：宇宙有外星人

师：你怎么知道的？

生：看课外书知道的。

生：宇宙里有无数星球。

师：宇宙是无比宽大的空间，宽大到什么程度？

生：无边无际。

师：宇宙不仅无边无际，而且从时间上也不知从哪年开始，无始无终。也就是说，不知

从哪天开始，到哪开结束，也不知它的边界在哪里。

师：宇宙里有无数星球，好多星球在一声就是一个大星系，我们所在的银河系就是一个

大星系，在银河里有一个小小的角落，是什么？

生：太阳系

师：太阳系就像一个小家庭一样，家长是谁？

生：太阳

（师板画太阳简笔画）

师：太阳是太阳系的家长，它有九个孩子，离它最近的是哪一个？ 生：水星

师：水星按自己的轨道围绕它旋转，第二颗星是什么？

生：金星

师：金星外面是什么？

生：地球

师：地球画什么颜色？

生：绿色。

师：绿色是生命的象征，所以要画绿色。

再外面是什么？（火星）

师：我又画成红色的了，为什么？

（生答不上来）

师：因为火星表面的岩石、土壤呈红色，即使用肉眼看也是红色的，所以要画红色。

师：火星外面是什么星？

生：木星

师：木星有什么特点？它是太阳系中最大的星，地球只有一个卫星绕它，木星外面有四

个卫星，说明木星真是大。

再外面是什么？（土星）土星有什么特点？

师：土星最漂亮了，它的外面有个圈，有个光环，你们知道为什么吗？（边说边板画）

（生答不上来）

师：据说在最早的时候，土星破碎了，虽然碎了，但土星有引力吸引着它们，这些碎片

围着它转，就像草帽的沿一样，所以，土星是太阳系是最漂亮的一颗。

（生说：水 金

地

火

土）

师：外面还有三个王星，分别是天王星，海王星，冥王星 看“冥”字怎么写？（师边写边解说写法）

师：地球离太阳有1.5亿但它只是太空中的一个小指甲，如果我是太阳系，那什么是银河系？

生：整个舞台就是银河系。

生：整个剧院是银河系，生：整个地球是银河系。

师：如果我是太阳系，那银河系有66个世界那么大，能不能想象？(不能)

为什么这么说？（师作简单的星球计算）

师：了解了宇宙，我们再来了解宇宙生命之謎（师板书）

连科学家也不知道的称“謎”，边个问题科学家也没解开，我们来学学有兴趣吗？

生：有

师：接下来我们进行“挑战答辩会”，挑战什么内容呢？我们分工一下。

第一大组：哪位知道古今中外天文学家？

生：哥白尼（师简介哥白尼）

师：你们组就是哥白尼组了，谁来当组长？（选定）

第二大组：哪位知道古今中外天文学家？

生：张衡

师：他发明了什么？

生答

师：我们就叫你们“张衡小组”，谁任组长。（选定）师：好，组长选好了，我们分配一下任务：

1、各组长先选四位同学，找到文章中最重要的一个段落，读给另一个小组听，并陈

述你认为为什么重要的原因。

2、再找四个同学，找一段你们喜欢的段落说说为什么喜欢。

3、再找四个同学，准备一个学术报告。（就是你选文中一个内容，加上有关的课外

知识，编成一个发言稿，作学术报告。）

4、其余的每三个人一组，每一组至少提两个问题，要有研究价值。

（生开始组合研究学习）www.cn910.net

第二教时

（生再准备5分钟）

汇报

师：现在我给两位组长加一个即席说话的机会，你们给本次答辩会致开幕词，给本组同

学加油，鼓劲；哪组好，哪组有优先发言权。

“挑战答辩会”现在开始，首先由哥白尼小组致开幕词。

生1：请你们提出风才得出的结论

生2：加油加油，为本组加油„„

师：哪组好？（第二组）那你们组就有了优先权。

（生1代表第一组，生2代表第二组）

生2：（读第三自然段）因为这一段主要说明生命在天体中生存的条件。

师：我问一个问题，如果把这段话放在《小马过河》中重要不重要？那应该怎么说？还

须要说什么理由？

生2：在天体上生存要有四个条件：一是„„二是„„三是„„四是„„ 师：你说的内容很对，但应该联系全文内容来说理由。生2：有这样的条件，科学家才能展开研究

生2：因为本课主要是研究宇宙生命之謎，只有知道宇宙生命存在的条件，能能研究生命

是不是存在。

师：大家不仅要知其然，还要知其所以然，要联系全文来说。

下面由哥白尼小组来读重要段落。

生1：（读第8自然段）因为这段写火星上生命难以存在，否定了生命存在的理由

师：把这段放到课文整体中评议。

生1：„„

师：下面进行第二项：

生2：我读得是第10自然段（生读得不顺）

理由是它让我们知道虽然陨石有有机分子存在，但是没有找到能适应人类生命存

在的星球，所以要保护环境。

师：有意见吗？是啊，文章第5、6、7、8自然段告诉我们火星上不存在生命，当人们失

望时，第10自然段又告诉我们有机分子存在，给我们一个謎。

（生齐读）

„„

师：下面进行第三项：学术报告

生1：人们至今尚未找到宇宙有有生命的星球，但科学家仍然相信宇宙中存在生命，从掉

能

下来的磒石中存在有机分子，让人们又相信宇宙中存在生命。„„ 师：同学们可以对这位科学家的报告提问（没人问）

生2：根据对太阳系中行星的研究分析，知道水星温度高达300到400度，说明它不可 有生命存在；金星是一高、缺氧、缺水、有强烈阳光辐射的行星，也不可能有生命

存在。木星、土星、天王星、海王星和冥王星离太阳很远，表面温度一般低于零下

140度，因此，也不可能有生命存在。太阳系中唯一可能存在生命的星球是火星，虽然它与地球有许多相似之处，但人类还没有找到火星上有生命的存在。所以我们

要保护动物，保持环境卫生，让我们擦亮天空，„„做绿色的卫士。

生1：什么是水星、火星„„

师：这个问题刚才刚刚说了。

生1：火星两极是怎样的？

生2：被冰雪封冻着。

生1：火星为什么和地球这么相似？

生2：（读第6节）

生1：你只说了相似之处，并没有说出原因。

师：这个问题争论了100多年了，还是个謎。

生1：什么是暗的斑点？

师：就是不太亮的点。还有没有问题？

生1：老师，我是向他们提问，不是向您提问。

师：你们提问是为了什么？为了难倒对方吗？你们是为了学知识呀！她不会，我来帮。

生1：我们进行公平竞争。

师：那我也公平地帮你们。

下面进行第四项：提问

生：什么是环形山？环形山是怎么形成的？

生：环形山是由许多山开成一个圆圈，„„

师：这是课外知识，我来回答，行不？

陨石砸下来后，掀起土，形成环形山，地球为什么不存在呢？因为地球有大气包

围，陨石落下来被大气燃烧了，就是流星。月亮上没有大气层包围，砸在月亮上就

形成大坑，凡是没有大气层的星球，都有环形山。（边讲解边板画）

生：什么是宇宙线？

生：从宇宙其他星球上传来的射线。

生：星球是怎样形成的？

师：现在科学家还在研究这个问题。

生：是陨石块碰撞形成的。

师：你是从哪在看到的？

生：电视上。

师：你看错了。

生：什么是酶？

生答

师：今天的课就上到这，因为时间到了。结束前，再给两位组长一个任务－－作一个总

结。

生1：虽然我们组今天的表现不是很好，但我相信以后会很好的。

生2：„„

3.小语名师 支玉恒课堂实录 篇三

（一）阅读教学“吃透教材”十谈（上）每一位教师都知道，要上好课，必须“吃透”教材。但是，怎样才算“吃透”教材，怎样才能“吃透”教材，却不是人人都很清楚的了。有人主张，教师每讲一课书，都应该把课文熟背成诵。这是否就是“吃透”了教材呢？笔者认为并非如此。背熟一篇文章并不难，难的是真正理解它——理解它的内容，理解它的结构，理解作者的写作意图，理解文章所含蕴的哲理和所表现的情感，理解作者认识事物的观点方法，理解作者遣词造句的妙处，等等。理解到这个程度是否就算把教材“吃透”了呢？笔者仍然认为：非也！因为教师备课绝不同于一般的阅读行为。教师钻研教材，不仅要实现自己对教材的深入理解，而更重要的是思考如何把自己对教材的理解，转变为学生的理解。这样，教师的“吃透”教材，就出现了以下四个必须注意的问题。一是，教师本人要对所教课文做到尽可能深入广泛的理解。这就是平常说的“一桶水”，或者说是“长流水”。二是，老师要根据教材特点和学生实际情况，考虑教材中的哪些东西应该作为“一杯水”，让学生理解掌握。就是说要确定“讲什么”。三是，教师还需要考虑通过什么途径，运用什么手段，把这“一杯水”交给学生。就是说，还要根据教材和学生两方面的情况，考虑教学方法。四是，教师在考虑传授知识的同时，还要考虑培养学生的学习能力，使他们学会学习方法，从而一举反三，能够用已知去开拓未知。这就是平常说的：“教是为了用不着教”。从以上四点中不难看出：教师“吃透”教材，应该“吃透”三个“两头”。即：教材与学生两头，教材与教法两头，教法与学法两头。以上所说，是对“吃透”教材的原则认识，可以分下面十点具体叙述。

一、理解性质 明确任务 这一点，从一般意义上讲，是指教师要把握语文学科的性质和任务。对此，《大纲》作了明确的表述，这里不再赘言。而从一个特殊的角度去思考，不妨用叶圣陶先生的一句话来认识语文学科的特殊性。叶老曾说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”把这段话引伸一下来理解，就是说：数理化等学科的教材，编入了该学科的原理、概念、法则等等，就是学生要学习的知识本身； 而语文教材，除了提供一些生字、新词、句式、辞格等之外，对于阅读和写作来说，只是一个训练的凭借，教材本身并不是语文学科的原理、概念和法则。因此语文教材中，没有哪一篇课文是非学不可的；同时，任何一篇文质兼优的作品，也都可以作为教材来学。基于这一认识，我们在语文教学中就不能把对课文内容的学习强调到不适当的程度。而应该努力做到的是：在理解课文内容的过程中“举一反三”，借“例子”提示规律，培养学生读写能力。例如，教常识性课文，不但要使学生了解课文所介绍的知识，更要借课文学习语言，开拓思维，而不能把记住课文所介绍的某些具体的事实性的知识作为主要任务。教政论性课文，当然要了解和学习作者的立场观点，但更要学习这类作品的特殊语言规律，而“不要从课文中抽出其政治道理而空讲之。”（叶圣陶语）学习记叙性、文艺性的文章，理解内容、体会情感、把握思想固然重要，但绝不能满足于对内容、情节的记诵。由此我们想到，有些课文后面附带的问题，是用来作为学习课文的提示或参考的。例如“为什么说鲁迅是一个‘为自己想的少，为别人想得多’的人？”（《我的伯父鲁迅先生》课后问题）有的老师让学生把经过订正的答案背会，以为这样就算把这课书学好了。其实，这正是“不适当地强调所读内容，而把语文本身的规律放在次要的地位。”（叶老语）——当然，有时候某些考试专门出这样的题，声称：不这样出课文原题，老师则不去好好教，学生也不去好好学课文了。论调不谓不奇！在这种试题的压力下，老师们只得把课文后面的问题，让学生一个一个地去背。苦哉！冤哉！综上所述，我们在备课时，就应该把眼光放远点。深钻本文，并非极终目的，更重要的是使学生在学好本文的基础上，“遵路识斯真”。（叶老语）因此，教师“吃透”教材，不仅要“吃透”本文，而且要“吃透”怎样“举”本文之“一”，使学生能“反”以后之“三”。这一点，可以说是教师“吃透”教材的一个指导思想吧。

二、认识整体 把握联系 所谓认识整体，就是不要忽视教材的内部联系，不能孤立静止地认识和处理，而要把全套、全册以至每一篇课文看作一个不同层次的有机联系的整体，最大地发挥教材的整体效能。自从语文教学整体改革的理论提出之后，已有相当多的先行者论述了整体认识和处理教材的观点。再则，多种语文教材的版本都强调培养学生自学能力，把不同要求的课文统筹安排，进行单元整体教学的思想亦已被广大教师所接受，所熟悉。因此，本文不拟就全套、全年、全册、全单元教材的整体认识和处理再行议论（笔者已有专文作此介绍）。但笔者在教研实践中发现，就一篇课文的教学而言，目前仍有不少教师不能处理好整体和部分的关系，不能从全篇的高度上，有机联系地引导学生认识课文的各个部分。随便举一个例子：《渡船》一课，作者通过祖孙三代治病求医的事，反映我国社会人与人之间互相关心、互相帮助的新风尚。全文每一个段落都是环绕着这一中心写成的。就连课题也由于指出了事情发生的特殊环境，起到了突出中心的作用。如果在教学中，不引导学生从整体上认识课文，不去有联系地认识各个阶段，则不容易更好地理解作者为什么在第一段那样精心地介绍奶奶和妈妈的神态；第二段那样细致地叙述同船人的议论；第三段那样周到地描绘老大夫的高明医术和同船人的欣喜心情；第四段又那样耐心地写出了大夫看病、人们频频回首的情景。因此，整个课文学下来，学生也许只了解了一些零零碎碎的事实，而不能从中学习认识事物、分析问题的方法。所以，笔者认为要“吃透”教材，非常重要的一点就是必须把握课文的整体，把握它的内部联系。我这里举一个比较复杂的课文为例：《凡卡》这样的课文，内容情节错综而又似乎多有穿插。教师备课大有无从下手之感。这就是对教材缺乏整体认识所致。如果能从整体联系的高度上去把握作者的思路，认识到《凡卡》是以凡卡写信为主线，结合作者叙述、凡卡自述、回忆等方式，表现了一个“死路一条”无法躲避的可怜孩子的命运。从这个高度上，设计了一目了然、线索清楚的板书，全篇内容就历历在目： 此主题相关图片如下：

上面通栏的一横行，是文章的主线，中间穿插了凡卡的回忆（守夜、砍树）。凡卡下面箭头写出了他的身世（作者叙述）。中间四项遭遇是凡卡信中自述，归结为“死路一条”，因而给爷爷写信，请带自己回乡下（由箭头指向连接），但因信封没有写好，仍然无法摆脱“死路一条”，就如“做梦”一般。课文最后用“做梦”收尾，寓意深刻。有了这样的认识，那些比较复杂的课文，便一目了然。反之，我们只着眼于深钻文章的各个部分，专注于它的具体叙述，则最终难免被课文中繁复的矛盾冲突所困扰。这就很难说得上“吃透”教材。

三、培养智能 培强意识 这里，我们不想去谈如何在语文教学中向学生准确地传授知识、培养能力、发展智力的问题。这不在本文的议论范围之内。这里要谈的是，教师在钻研教材时，应就具体教材的特点和学生接受的可能，恰到好处地发掘教材所蕴含的教育因素、智能因素，把握知识传授的分寸。通过一篇课文向学生传授哪些知识，似乎并无疑问，《大纲》、教材、《教参》都有较明确的规定，老师们也都有比较成熟的经验，不作为本题叙述的重点。但如何在语文教学的过程中有机地“溶入”教育因素，（这里使用了“溶入”一词，本人感觉似乎比惯用的“渗透”显得更自然，更融会一些），就并不十分容易了。而在传授知识的同时培养智能，也觉得太抽象，太空洞，无从下手。其原因就是在教师钻研教材时，没有像注意传授知识那样深入地思考本篇教材可以对学生进行哪方面的教育，培养学生哪方面的能力，没有思考教材中哪些地方可以用来进行这种教育和培养。特别是在教学中对于培养能力一项，不少教师是胸中无数的。所以笔者认为，教师备课，应该增强一种意识，那就是：挖掘并充分利用教材中可供培养智能的因素，并把这些因素及其处理方法列入授课计划中去。只有这种意识增强了，并卓有成效地达成了这种努力，才可以谈得到“吃透”二字。这里仅举一例：《草船借箭》课文讲读完了，教师请学生综合课文内容，总结诸葛亮草船借箭成功的原因，并提示要说出三点。经过一番讨论，归纳出“知友”、“知敌”、“知天”三点。教师并不止步，又让学生把这三点归纳成两点，得出了“知人”、“知天”。教师进一步要求把这两点再概括为一条道理。最后大家认识到：要使事情得以成功，自己的想法必须与实际情况取得一致。然后教师又假设情景，让学生分析：如果那天驻守曹军大寨的不是曹操而是张飞那样的人，那草船借箭会是什么结果？ 上面这一段讨论，教师借助于具体的教材，利用教材中可供培养智能的因素，对学生的思维进行了一系列很有成效的训练：（１）教师的问题，课文中没有直接的具体的答案，但离开课文又无从答出。这样，学生就得对课文提供的情况进行思维加工，因而培养了他们根据具体事实，抽象概括，分析问题，解决问题的能力；（２）教师引导学生从具体的一次历史事件中，总结出具有普遍意义的道理，又用这个道理去分析假设的具体事件，这就使学生的思维完成了一次由个别到一般，又由一般到个别的归纳、演绎的推理过程；（３）通过这种讨论，提高了学生认识事物、吸取经验教训的能力；（４）向学生进行了初步的唯物辩证思想方法的教育；（５）当然，也培养了学生的口头表达、听辨等项能力。如何发掘教材中有利于培养智能、有利于教育的因素呢？一个有效的方法就是：研究教材在什么地方体现了作者的精心构思——作者的精心构思处，也正是教师备课、教学应该多动脑筋的地方。例如：什么地方设置了悬念，什么地方埋下了伏笔，什么地方形成了呼应，什么地方制造了矛盾，什么地方安排了细节，什么地方运用了对比，什么地方出现了重复，什么地方体现了规律，等等。备课时抓住了这些精心构思处，设计巧妙的提问或其他教学活动，无疑对培养学生能力、开发智力具有十分重要的意义。

四、精研本文 扩展效果 教师备课，不能把自己的思考局限于眼前的一篇文章中，应该力求扩展本篇教材的教学效果，产生扩散效应。这也是一种“联系”，一种“反三”。只有能钻进去，又能跳出来，才是对教材有了深透的理解。讲《鸟的天堂》，如果只能认识到广东有棵又大又茂盛的榕树，上面有很多鸟快乐地生活着，人们都叫它“鸟的天堂”。这样的学习，就谈不到扩大效果，让学生懂得更多的道理。有的老师在抓住“树大树盛”、“鸟多鸟欢”这两个基本特点的同时，启发学生认识到这是一种欣欣向荣的生命现象，从而体会生命力的伟大，并引导学生从课文的学习中懂得：这旺盛的生命，依靠了优越的自然环境（气候温暖、水源充足、有食有宿）和社会环境（远离尘嚣、农民保护）才形成的。这样不仅使学生始终在联系全文内容的过程中，理解了课文所描述的自然奇景，同时也训练了他们通过分析事物之间和事物内部的联系，深刻认识事物的能力。如果学生再把平时在影视中有意无意地听到的“生态平衡”之类的知识联系起来，那么学习《鸟的天堂》这篇课文的收效，就绝不仅仅是一篇状物记景的记叙文所能给人留下的印象了。又如《林海》，有的老师根据课文的特点，在认识课文基本内容，习得规定的知识和能力的同时，还有意识地向学生进行审美教育。请看板书设计： 亲切舒服 ——岭——温柔多姿的美 林——壮阔明丽的美 花——鲜艳多姿的美 木——充实丰裕的美 人——劳动创造的美 ——兴国安邦 这就从自然的和社会的两方面引导学生认识美好的事物，感受美好的事物，并且把它与作家的情感体验以及国家的兴盛安定联系起来，潜移默化地培养学生热爱和追求美的情操。这样处理教材，设计教法，既没有增加学生负担，又扩展了教学效果，笔者认为是值得的。要扩大教学效果，首先教师要扩大知识面，要开拓思路善于联想，培育自己善于发掘教材含蕴、利用教材特点的能力。这样去钻研教材，才能更充分地体现教材的教育功能；这样去进行教学，才能增强课堂教学的力度。

爱我所爱，无怨无悔，此情长留心间！

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阅读教学“吃透教材”十谈（下）

五、抓住内线 深入认识 笔者认为，目前语文阅读教学相当普遍的一个现象是失之于肤浅。不少教师在教学中满足于讨论故事的表面情节、纠缠在形式主义的琐碎问答中。表面上看起来课堂上热热闹闹，实际上浮在面上，毫无意义。如讲《跳水》，有的老师为了“贯彻”该组课文的训练重点“注意事物的联系”，不厌其烦地追问：水手们怎样去逗猴子？猴子表现得怎样？猴子怎样抢了孩子的帽子？怎样爬上桅杆去气孩子？„„如此“怎样”“怎样”地问来问去，一共提了几十个问题。认为这样就弄清了“读写例话”中所说的，事物的“发生、发展和结果同人物之间的联系和变化”，提高了“认识事物的能力”。其实教师提出的这些问题，课文早已写得明明白白、清清楚楚。学生用心读一读，完全可以领会理解。他们回答教师的提问，无非是把课文中的话再念一遍。我们真的不知道，这种“情节讨论”，对提高学生的读写能力和认识事物的能力，究竟有多大助益！有的老师却把这几十个问题缩减到只有六个；把几十个“怎样”，换成了五个“为什么”：（１）水手们为什么会去逗猴子？（２）孩子为什么那样拼命地去追猴子？（３）孩子面临危险的时候，水手们为什么“全都吓呆了”，只能“默默地看着”？（４）孩子为什么听见人大叫才感到害怕“脚底下摇晃起来”？（５）船长为什么会想出那样的办法？（６）这个故事告诉我们什么道理？“ 这样的问题突破了事物联系的表面现象，引导学生在探求因果的过程中，认识事物的内在联系，也就是抓住了事物发展的“内线”。这样的问题，学生必须透过文章所描述的现象，进行分析、综合的思维加工，从而揭示了本质。譬如上述第（１）题：从“往回航行”可知轮船在返航，分析到：只有在返航时，任务完成了，没有大事压肩，比较清闲；再加上归心似箭，就会觉得时间过得慢，难免烦闷。在这种情况下，才会有时间、有兴致地去逗猴子，“拿它取乐”。从“风平浪静”分析到：海面平静、甲板稳定，为人们提供了游戏的时机和场所；没有险情，无须戒备，又使人们放松了警觉，肆意玩笑。又因为“水手们都站在甲板上”，“有一只大猴子在人群中„„”使这场“活剧”具备了各个角色；而从猴子的表现中可以想到，这是一只被大家养熟、玩熟了的顽皮家伙。所有这些原因综合起来，才构成了故事的起因——水手逗猴子。而第（２）问题，则更须联系课文多处描述，才能得到答案。诸如：猴子实在顽劣放肆，对孩子羞辱太甚，使孩子十分尴尬；孩子好胜心强，遇事不够冷静，“船长儿子”的尊严使他不能丧失脸面，长期生活在船上确有攀援爬高的本领，使他恃技无恐等等；水手们不断哗笑，起到了推波助澜的作用„„ 这样的分析认识，毫无疑问，有效地加深了对课文的理解，使学生经历了一个从课文的具体描述中，广泛联系，深入思考，进行抽象概括的思维训练过程．只有这样，才是透过现象，从本质上认识了“事物是怎样联系在一起的。” 要想在钻研教材时真正做到抓住“内线”，深入认识，教师应该不断提高自己认识客观世界的能力。这也需要凡事问一个“为什么”。探求因果关系，是认识事物（当然也包括认识教材）的非常重要的方面。“人们如果还没有把握住一件事物的‘为什么’（就是把握它的基本原因），是不会以为自己已经认识这一事物的。”（亚里斯多德语）讲《可爱的草塘》，不但引导学生理解了“我”对北大荒由“呆腻了”到赞美又到珍爱的感情变化过程，激发了他们热爱自然、热爱祖国的情感，同时，还通过“为什么”向学生形象具体地提示了一个认识论的哲理。这从板书中可以看出： 不知草塘不爱草塘（远离实际）初知草塘赞美草塘（耳闻目睹）深知草塘珍爱草塘（亲身体验）试想，像这样去钻研教材、使用教材，可以说是在认识教材“内线”方面“吃”得比较透了吧？（请参看本书本课课例）

六、突出重点 敢于取舍 小学语文教材，虽说每篇课文的篇幅并不算大，但任何一篇课文可讲可学的东西也相当丰富：从字词句篇知识的传授到听说读写能力的培养；从阅读理解的训练到写作方法的指导；从语言文字的学习到情感、兴趣、意志、品德的修养。可以说字字宝贵，处处精华。但是由于课文特点的不同，教学时数的限制，我们绝不能把每篇课文的内蕴都面面俱到地讲完讲透。因此，教师在钻研教材时，必须根据教材具体情况和学生发展水平，确定教学重点，使学生在有限的时间内，最大限度地学好教材的某些方面。现行课本规定了每组课本的训练重点，可见也是基于这一认识，使特定的课文发挥其独具特点的某方面的“例子”的功能。由此可以认为，那种把教材所有的内含无巨无细都要“钻”得深而透之的作法，并非聪明之举；如果进而把这些东西都要纳入教学计划当中，则更是弊多利少。面面俱到其实是面面不到。浅尝辄止、“水过地皮湿”式地进行教学，是绝不可取的。因此。“吃透”教材，首先是“吃透”教材的重点内容。要突出教材重点，就得敢于取舍。拿一篇中等篇幅的课文为例：《飞夺泸写桥》，内容不冷僻，难度不算大。但粗略地列举一下，就有以下诸多方面可以教给学生：（１）本组课文的训练重点：“按一定的顺序写”；（２）按事情发展顺序给文章划分段落，写出段落大意或小标题；（３）认识事情的前因后果及文章的前后照应；（４）学习“概括介绍”和“具体描述”（课文两次写天险的不同写作方法）；（５）学习先总后分的构段方式；（６）点面结合的写场面的方法；（７）认识环境、气氛的描写对表现人物、突出中心的衬托作用；（８）学习对人物进行行为动作的描写；（９）依据课文进行想象、复述的练习；（10）学习比喻、夸张等修辞手法；（11）认识并学习课文主次分明、详略得当的组材方法„„如果再加上应对学生进行的思想品德教育、课后几个问题的练习等等，任务就更多了。这么多头绪的任务，在三两课时里是无论如何也完成不了的。面对这种情况，要想突出重点，唯一的办法就是“忍痛割爱”。有些东西不讲了，舍去了，表面上看似乎学生学得少了，很可惜。但是，这一课舍去的东西，也许在今后的某课中被确定为重点；这一课没讲的东西，也许正是前面已经很好地学过的。因此，从长远看，从整体看，并没有丢掉什么，而且所学更为扎实。这就是暂时的舍弃，保证了长远的取得；局部的少，促成了整体的多。以舍保得，似少反多。辩证法告诉我们：这就是在对立中实现了统一。

七、理清大序 随机调控 本文开头已经说过，“吃透”教材与教师的教法、学生的学法是不可分割的。只有对教材有了深入的理解，而又设计了相应的教学方法，才有可能把教材真正“吃透”。对于教学方法的设计，不少教师习惯于把教学的每一个步骤，不论大小轻重，都详详细细地写入教案中，上课后一步不差“遵照执行”。当然，这种认真细致的工作作风是值得称道的。但是，在实际教学过程中，教师的可控因素绝不是百分之百，有许多无法预测的可变因素在时时起着作用。教师死守预先设计的大大小小的程序，无疑于把自己夹在两堵墙形成的窄胡同里，没有丝毫周旋的余地。这样的课上下来，弄不好，难免死气沉沉。教学活动是师生的双边乃至多边活动，教学对象是活生生的人。在这人与人组成的教学人际关系中，教师必须随时接受来自学生的反馈信息，从而机动灵活地调控自己的教学活动。因此笔者认为：备课时对教学程序的设计不宜太细，要留有余地。即根据教材特点和大多数学生的学习水平，只设计出主要的教学步骤、训练方法和主干性提问。如全文的目的要求心中要有数，整体教学过程的起始、展开和结束都有切实安排，各个段落（特别是重点段）的学习方法都有着落，重要问题的内容、提法、提出的时机等都考虑周到，并据此写出切实可行的教学计划，设计出板书。到此，备课的案头工作就可告结束。教学“大序”确定之后，也并非一成不变，上课时也要根据课堂进程和学生的反馈，随时进行调节更改。“驾驭学生思维的艺术，绝不在于事先把自己的每一条思路都规定好，并且只讲事先准备的东西。一个好的教师，好就好在他能觉察课的发展情况，能正好从本节课发展的逻辑出发，按照此时此刻是唯一正确的道路走下去。”“真正的教育技巧和艺术就在于，一旦有这种必要，教师就能随时改变课时计划。”（以上两句为苏霍姆林斯基语）要做到对课堂教学进程及时调节，其关键却在课下。那就是，教师一方面要有广泛深厚的知识基础，一方面又要对本课教材有深刻的理解。有了这样的“一桶水”，才能洒脱自如地舀出“一碗水”。因为，“只有每天不断地补充自己的科学知识，你才有可能在讲课的过程中看到学生的脑力劳动；占据你的注意中心的将不是关于教材内容的思考，而是对于你的学生的思维情况的关心。这是每一个教师的教育技巧的高峰。”（苏霍姆林斯基语）——这就是随机调节与“吃透”教材的关系。

八、设计问题 确定板书 任何阅读教学，都免不了要给学生提出一些问题，让学生通过思考加深对课文的理解。问题设计得好，对激发学生学习积极性，训练学生的思维能力具有很大价值。但有不少教师课堂提问太多，把过去的“满堂讲”变成了“满堂问”，把一篇篇完整的课文问得七零八碎，学生得不到系统的知识。其原因还在于教师对教材的理解和使用缺乏整体联系的观点；对语文教学的实质缺乏明确的认识。一篇课文应该是让学生“读懂”（并不是“讲懂”、“问懂”）。提问，只是阅读教学的一种辅助手段，起一种引导学生读懂的作用（提示读的方向、方法，组织思维动向等）。因此，设计问题一定要为读服务。关于如何设计课堂提问，笔者另有专文介绍，这里不再赘述。只提几点设计问题的原则见解：（1）问题不求多而要求质——能启发学生思维积极性，提高思维质量的问题是好问题；（2）要针对全篇、全段的内容，设计能够提携全篇、全段的问题，以引导学生从不同层次的整体上认识课文；（3）要针对关键的内容、规律性的知识和能够培养学生智能的因素设计问题；（4）问题要能使学生感到兴趣，乐于动脑思考，问题的答案一般不要能用课文原句直接答出，避免原型再现；（5）设计问题不仅要注意问题的内容，也要讲究提问的方式和提问的时机，尽可能采用旁敲侧击等间接提问的方式；（6）启发学生质疑，培养他们发现问题、质疑未知的能力。有的老师讲《林海》“岭”“林”“花”三段课文，都用相同的一组问题（两个）引导学生精读深思：（1）这一段写出景物的什么特点？（2）作者用什么手法表现出这一特点？ 这样的问题从理解和表达两个侧面，统摄了全段内容。学生在解答时必须细读全段文字，从关键词、句及其相互联系中分析概括，得出结论。这种问题具有前面述及的为学生阅读提示方向、方法，为他们“读”懂课文服务的功能。课文后面“联想木材”和“联想林场”两段，教师也用相同的一组问题（三个）进行读的提示和引导：（1）这一段最重要的一句话是什么？（2）文中列举了哪些事实来证明这句话？（3）作者又围绕这一句话进行了怎样的抒情或议论？ 这些问题的讨论引导学生集中注意力抓住段落的中心，环绕这一中心认识作者的表达思路，弄清句及句群间关系。这样的问题简洁干净，思考容量大，教师有充分的接受反馈、随机调节的余地。阅读课的板书设计，从某种意义上讲是课文的缩影。不少教师都有这样的体会：有了一个好的板书设计，讲课似乎就有了“主心骨”。这话是很有道理的。因为一个好的板书设计，是教师深入思考教材、教法的体现。板书上的每个词语，都可以扩展为课程中的“一块”。其中既包含了教材相应部分的实质内容，也包含了教师对该部分内容的认识和处理，而且确定了其在课文整体中的地位和作用。可想而知，板书中每个词语出现的方式、时机和顺序，简直就是课堂教学步骤的“大序”。一般来说，一个教师的板书设计与他引导学生阅读的方向、方法，与他的课堂提问设计，都是紧密相关的。因此可以认为，课堂提问和板书的设计，既是“吃透”教材的一个很重要的内容，同时也标志着教师对教材“吃透”所达到的程度。从原则上讲，设计板书有这样一些要求：（1）要体现实用性。能够配合教学，服务于教学的目的要求，避免形式主义和概念化、程式化现象。（2）要体现整体性。一般应能显示课文整体内容（只显示重点思想和重点段落的“重点式板书”不受此限），避免零碎松散的罗列。（3）要体现有序性。一般能显示并帮助学生认识课文结构，避免缠夹不清、交叉堆砌的无结构现象。（4）要体现重点性。显示课文内容的重点或理解掌握的重点，避免“一视同仁”地将课文词语搬家。（5）要体现简洁性。使内容一目了然、清晰醒目，而且书写省时省力，避免庞杂臃肿，使学生眼花缭乱。（6）要体现多样性。根据课文不同特点设计不同形式的板书，不可千篇一律、墨守成规，使学生感到厌倦。（7）要体现同一性。在一课的板书中要注意中心人物、事件、对象的选词角度，行款格式的搭配对称关系，词组的数量均衡等等，避免头绪繁多、条理紊乱。（8）要体现审美性。努力设计具有艺术力量的板书，注意排列组合、布局结构、文字符号的形式美，避免错落悬殊、东添西补。

九、读懂为本 讲练结合 小学生阅读课文，不同于一般的阅读行为，其目的除了要理解读物的内容之外，更有一个学习阅读、形成阅读能力的任务。这就是说，我们的阅读教学必须使学生学会自己去读懂课文。我们的不少老师，特别依赖自己的讲和问，认为只有讲，只有提问，才能使学生理解课文的内容和语句的含义。我们并不排斥老师的讲和问。讲、问的内容、方法、时机掌握得好，也具有启发性。但本来学生能够通过读来自己理解的东西，老师也要讲给学生，也要提问题，这无疑是剥夺了学生自主学习的权利。最近几年，大讲特讲的情况不多见了，代之而来的是大问特问。这一点，本文第五谈中已有涉及，不拟多说。试想，通过这讲和问，学生就能学会读书吗？因此，阅读教学的根本，还在于学生自己去读，通过一边思考一边读，去理解文章内容，而在有疑难的地方，老师点一下，或设计问题，引起大家讨论，集思广益，解决问题。教学实践告诉我们：在有些情况下，默读理解不了的地方，往往朗读一下就明白了。因为朗读可以用声调语气、重音停顿来表达作者的思想感情，听的人也可从中体会出文章的情调意味。如《草船借箭》中周瑜说的一句话：„„现在军中缺箭，想请先生负责赶造十万支。这是公事，希望先生不要推却。只要在朗读中把“公事”和“不要”用重音和慢读强调出来，就完全可以表现周瑜为了设陷阱除掉诸葛亮而故意用“公事”压人，逼诸葛亮入壳就范的用心了。由此可见，读是一种理解的手段，不要把读只作为目的、作为教学过程的一种程序。只有放心、放手让学生自己去读，才是阅读教学的正途。但是，放心、放手不等于放任。教师必须发挥应有的主导作用，以科学的课堂教学设计，促使学生用最少的时间，获取最大的效果。为了尽快使学生掌握读书方法，提高阅读能力，教师必须在课堂教学中给学生提供多种练习的机会，使他们在阅读、思考、操作的实践中，加快掌握知识、形成能力的速度。教师在钻研教材时，应当根据教学目的要求、教材特点和学生的发展水平，注重并设计课堂练习活动。教师对教材有了深入的理解，而又有一套科学的练习方法成竹在胸，这也是“吃透”教材的一个要求 阅读课上的练习，除了思维的训练应当无所不在之外，一般表现为“口头练习”和“笔头练习”两种形式。但在有的老师的讲读课文过程中，只能看到一些口头的练习。学生有时动笔，也只是记下教师讲解的结论，如词的释义、段落大意、小标题、中心思想等。而口头练习也多数表现为回答问题或复叙性练习，又多以“原型再现”为主要方式。这就使我们不能不想到这些练习的效果——恐怕是用自己的口重复别人的思想。要提高课堂练习的效果，教师不仅应注意练习的内容，也应注重练习的形式。生动活泼的形式，能激发学生兴趣，唤起他们的参与热情，也能促进他们从不同形式、不同角度、不同心理（如竞赛意识）去思考、去活动。在《飞夺泸定桥》的阅读教学中设计一个这样的练习：（1）让学生把课文第四、五自然段写红军与敌人“赛跑”一段中描写红军遇到的困难，与克服困难的方法的语句，分别用“困①”、“困②”和“克①”“克②”等序号标出来（两点各有五条）；（2）指名朗读课文（两人一组，分读“困难”和“克服”的内容。前者应用朗读渲染困难程度，后者用朗读表现红军决心）；（3）让学生复述这一段故事，要按照“困难”与“克服”一一对应的顺序来讲（打乱了课文原来叙述顺序），并要求在分述前加一个总起，分述后加一个总结，使全部复述形成“总——分——总”的结构形式。这一练习包括了笔头、口头两种形式，训练了朗读、复述两种能力。由于采取了特殊方式，提出了特定要求，使练习提高了难度，增大了容量，增添了兴趣。

4.支玉恒《只有一个地球》 篇四

下面我们来研究支玉恒老师的一堂课，支老师本来是教体育的，后来因为身体原因改教语文，一不小心就成了特级教师。特意介绍支老师的背景是有用意的，下面我们会回过来讨论。先看这堂课。

《只有一个地球》，这篇文章在教材里编在说明文单元。课文的内容大致是三点：第一，地球很美丽，是我们人类生活的家园。第二，现在地球受到了摧残，环境污染严重。第三，唤起学生热爱地球、保护环境的意识。上课起始部分，有三个步骤：首先是解题，支老师在黑板上写下“地球”两个字，问：“地球在哪里呀?”“今天我们上课坐在什么地方啊?”引导学生把这个看起来抽象的话题，和自己的现实生活感受联系起来。接着是朗读课文，然后转入学生的默读。支老师说：“大家读的时候思考一个问题：‘待会儿老师会问大家一个什么问题?”’支老师这堂课是在舞台上上的，他说：“今天我豁出去了，如果我要问的问题被你们这么聪明的学生猜到了，我决心从舞台上滚下去!”进一步激起了学生“猜”的热情。学生看课文，猜老师可能要问的问题。一个学生起来了，问：“老师是不是要问地球有多美丽啊?”支老师说：“这，教材已经写明白了，我不会问的。”又一个学生说：“老师是不是要问地球受到了什么样的环境污染啊?”支老师说：“这，教材也写明白了，我也不会问的。”一个同学好像恍然大悟：“哦，老师要和我们一起讨论怎么样保护地球，怎么保护环境!”支老师说：“我今天上的是语文课，我没有能力讨论这个。”在这段师生对话当中，支老师的表现相当精彩。有好几次，他的一只脚已经站在了舞台的边缘，意思是“同学，再加一把劲，你就能够猜到了，我就要掉下去了”。但是没有同学能够猜到。

支老师问的问题是：“读了这篇课文，你心里是什么滋味?——酸甜苦辣哪一味?”他没有问这篇课文讲了什么，而是问学生读了这篇课文有什么感受。对小学生来说，“感受”这个词抽象了一些，他就具体化到“滋味”，是“酸甜苦辣”哪一味?这样就打开了学生的思路。学生读课文，学生去感受自己读到的滋味。有学生说：“我读到了甜味。”“为什么是甜味啊?”“你看，地球多美丽啊!”“读读看，把你读到的甜味读出来。”有学生说：“我读到了苦味。”“读读看，把你所读到的苦味读出来。”有个学生很有意思：“我读到了涩味。”“读读看，可以把你感受到的涩味读出来吗?”还有学生说：“我是先甜后苦转辣最后是涩。”学生们对课文的理解和自己的感受，进行了相当充分的交流。这是这堂课的第一个核心教学环节。

第二个环节，要求学生对课文的五个段落“分别写一个抒情的句子”。支老师作了示范，写在黑板上：“啊，美丽的一叶扁舟!”也就是说，刚才是同学谈了各自的感受，是口头的、即兴的交流。下面支老师想用这样一个环节，把刚才交流的成果转化成书面的文字表达。学生去看课文，学生分别写抒情的句子，学生与学生相互进行交流。然后，支老师用了一个“发表权竞标”的方法：自荐或者推荐十名学生，依段落分别在黑板上写下一个“抒情的句子”，然后署上自己的姓名。支老师对这十个句子稍加增删，去掉几个重复的词语，添几个关联词，个别地方作了语序的调整。黑板上呈现的是由十个句子组成的一段抒情散文。这段散文．就是全班同学在理解、感受、交流基础上形成的共同学习成果。