教育哲学反思作业要求

教育哲学反思作业要求（精选12篇）

1.教育哲学反思作业要求 篇一

对当代中国教育哲学研究的哲学反思

曹玲

（学前教育2班学号：111001167）

摘要：当代中国教育哲学研究中出现的根本性问题，实质上是中国人思维上的问题，是一个被动思维的问题。但在全球化的今天，文化多元的碰撞与交流，正在使这种思维方式逐渐地走向瓦解，这对于中国适应日益开放的宇宙环境来说是件必然的好事情。所以，在此关键之际，我们对当代中国教育哲学研究提出一些初步的哲学反思，就显得格外迫切和必要，尽管这是一篇枯燥的文章。

关键词：舶来品康德独断论历史前提根基批判性对话

人类，总体对教育的重视远远不够，尤其是在今天。更多的人关注的是证券交易以及如何维持交易的稳定。但是，毋庸置疑的是，教育在整部人类史上的作用是不可替代的，人类若想长久维持种族的延续，个体的幸福和社会环境的持续稳定，就一刻也离不开教育，这是显而易见的；哲学，像风一样有着自由的个性，我们看不到它的形貌，它却无处不留下智慧之影。笔者坚信任何一个忽视哲学的民族和国家，都不会走得长远。从词义上分析，教育更倾向于动，热心地实践和再实践；哲学更倾向于静，冷静地旁观与迫近事物本质的沉思。

所以，不可想象教育一旦离开了哲学会发生什么悲剧。中国哲学历来强调辩证，阴阳相抱，动静和合，自然一体，不可分离。因此单从这个角度来看，教育哲学存在的合法性已是不必再质疑的了，对于人类而言，更重要更有意义的是如何让教育哲学更好地服务于宏大的教育事业，为人类的文明进步发挥更大的价值。所以，可以肯定的是在中国所进行的教育哲学研究也是完全必要的，这是对其进行展开哲学反思的前提。

一、“教育哲学”是舶来品吗？

在今天的中国，教育哲学是不是舶来品，在许多人看来是个很难回答的问题。原因有以下两点：

1.从中国教育界对“教育哲学”下的各种定义来看。中国教育哲学家黄济先生认为：“对教育哲学的定义虽然如此分歧，但是其中却有一点是共同的，就是大家都公认教育哲学研究的对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育

1中的根本问题。” 黄济先生在此尤其强调教育哲学的哲学性，但却略显空泛，完全按照研究哲学的方法来研究教育理论问题，将教育哲学几乎等同于哲学本身，似乎有些不妥。这显然是没有从中国教育的实际出发，完全是对西方教育哲学界各家之言的概括和总结，因而缺乏真正的哲学灵性。

无独有偶，中国教育哲学家桑新民先生认为：（1）“从定义来看，教育哲学是哲学的应用学科，又是教育的基础理论。哲学是世界观和方法论，教育哲学是教育观和教育研究的方法论。（2）“从研究的对象看，哲学研究思维与存在的关1 黄济著：《教育哲学通论》，陕西教育出版社，1998年，第318页。

系，教育哲学则研究教育领域中思维与存在的关系。”（3）“从研究的方法、途径来看，哲学是对自然、社会、思维知识的概括和总结，教育哲学则是对各门具体教育学科知识的概括总结，概括总结不是要形成包罗万象的知识总汇，而是要揭

2示贯穿其中的普遍规律。” 桑新民先生更是直接将教育哲学等同于马克思主义

哲学在教育学领域的应用。暂且不论这种定义正确与合理与否，单说马克思主义哲学，也是西方哲学的一部分。

另有在日本留学多年的范寿康先生“把‘教育哲学’定义为‘研究教育学的假定的科学’”石中英先生认为：“范寿康先生之所以作此定义，实在是深受了康德‘批判哲学’的影响。”3

由此可见，中国教育哲学界对“教育哲学”的定义完全来自西方，仿佛是在告诉人们“教育哲学”是从西方来的，中国没有系统的教育哲学。但与此同时历史事实又告诉我们中国是有自己的教育哲学的。

2.从中国的历史事实来看教育哲学。石中英先生认为：“中国教育哲学的研究具有很长的学科前史。早在古代，我们的思想家们对教育问题的论述就不局限于一些琐碎的见解，而是经常从哲学或人生的角度来论述。”4 而笔者也有幸读过儒家经典之菁华四书，即《大学》、《论语》、《孟子》、《中庸》；以及宋代朱熹和吕祖谦主编的《近思录》。因而对此深有感触。譬如《近思录》有言：“视听思虑动作，皆天也，人但于其中要识得真与妄尔。”5 另有“教育学家陈元晖把《中庸》看成是我国第一本教育哲学著作，并且给予很高的评价。”6 但这只不过是中国教育哲学之冰山一角的显现罢了。细细品味，不难发现，古代圣贤的很多教育主张都是极具哲学智慧的。

只是自近代以来中国引入了西方的知识分类方法，并以此来强行评价和衡量博大的中国教育哲学，在对教育哲学下定义的时候，完全忽视了能够支撑一个民族延续几千年的文明所固有的哲学精髓对中国乃至世界教育哲学研究所带来的启迪。

因此说，回答“教育哲学”是不是舶来品这一问题，在许多人看来是不容易的。但是笔者坚信：教育哲学，作为一种概念可以暂时属于西方；但是作为一种实存，中国自古就有，不会为西方概念而生或灭。在此笔者想请教一下中国当代的教育哲学界，照搬西方的分类法和概念定义来对自家本有的教育哲学实体进行划分评价，会不会发现太过于牵强和简单化了？至少在笔者看来这样的学习和借鉴，也许不是真正有效的学习和借鉴。

二、当前中国教育哲学研究与历史前提的澄清桑新民著：《当代教育哲学》，云南人民出版社，1988年，第23页。

石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第13页，第14页。

石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第45页。

朱熹，吕祖谦编订：《近思录》，山西古籍出版社，2007年，第48页。

石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第46页。3456

乍一观，教育哲学与历史前提似乎没有什么直接必然的关联，但是在我国当前的教育哲学研究中的确存在澄清历史前提的必要。尽管笔者也认为教育哲学，无论是哪一流派，都是可以超越时间和历史而存在的，而且不存在单一的铁的规律体系是人必须完全去遵循的。当我们研究教育哲学的时候，我们会在柏拉图、亚氏、卢梭等等西方大哲那里得到来自不同时空的启迪和对现实的终极关怀。因此，我们说教育哲学可以指导教育活动更好地进行下去。但是我们不能忽略的是不同教育哲学理念产生的历史背景是不同的，尽管今天已是全球化时代，但东方与西方各自拥有不同的历史经历和文明体系，本质上的差别是显然的，可以向资本与市场屈服的一直是一些人，而非具有强大生命力的文明实体。

所以，我们不能在强调教育哲学哲学性的永恒性的同时，忽略其各自产生的前提——时空背景的不同。二者不可不兼顾着来考虑。

首先，关于我国当前教育研究中存在的主要问题的原因是什么。石中英先生在《教育哲学》中提到当前我国教育哲学研究存在的两个问题是：（1）“教育哲学研究在很大程度上脱离了教育实践”；（2）“教育哲学研究的视野狭隘，参与国际教育哲学的交往和对话太少。”7 这虽然是当代中国教育哲学研究中存在的两个大问题，但笔者认为原因是同一个。抛开体制等客观因素的干扰，单从学者个人奋斗的角度来看：一是我们在教育哲学研究的活动中依旧受五四语境的干扰，我们总以为来自西方的都是极好的，在西方行之有效的，在我国也是可以效仿的。我们忽略了自家的实际，中国即不是德国，英国也不是美国，十年文革已经险些断了中华的文明之根，而我们的双目却至今仍旧一直在盯着西方，忽视了对自身的深入研究与探索；二是我们从事教育哲学研究的学者很少有经过严格的哲学逻辑训练的，很少有经过训练而怀有彻底怀疑态度的，我们当前关于一切教育哲学理论的批判看似都是很辩证的，但没有几个是从中国教育实际出发来对外来物进行批判性考察的。

其次，在我国当前教育哲学研究中，澄清历史前提的必要性。西方有许多好东西。但凡一切好的东西，我们须承认，更需借鉴。但是我们必须澄清历史前提，既然东方与西方并不是必然对立的关系，那么也就无必要认为古与今是绝然对立的关系。导致近代中国在物质文明上落后于西方的原因有很多，但是我们的思维再也不能停留在五四时的水平了——非黑即白，流于表象分析，陷于独断主义，对一切新事物盲目热情地推崇，不加以彻底严谨地考察和批判。当下，我们对自家自古以来就有的教育哲学缺乏深刻地探索，然而我们每一个生活在中华大地上的中国人骨子里又都有着中华的血统，离开自己的文明根基，而简单地依靠研究西方的教育哲学来发展教育哲学以更好地服务于中国的教育实践是不可能成功的。不去转身挖掘和继承自古就有的教育哲学实体，我们就不会拥有真正属于自己的东西，因而也难以有愈加广阔的哲学视野，难以真正参与到国际教育哲学的交往和对话中去。

我们中国的教育哲学研究，必须要有自己的东西，才能让西方全面认识中国的教育哲学，才能展开深刻而公正的中西对话与交流。石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第49页。

综上所述，当前我国教育哲学研究中存在的根本问题是思维方式的问题，表现在研究对象上，即是坚信跟随西方教育哲学亦步亦趋，就可以拯救中国的教育哲学。但是笔者仍然坚信只有自家能救得了自家，旁者也许可以推你一把，但不能代替被助者走下去，否则，被助者既不能获得拯救，也会彻底丧失自身，永世不能发出自己的声音。金岳霖先生认为：“教育的内在目的是使受教育者得到个性的完善和发展，使人类优秀的文化得以幸存、延续和发展，从而推动社会走向更高的文明。”8 笔者以为中国教育哲学研究当下的任务便是先让其自身获得彻底的哲学反思，澄清前提，获得教育哲学应有的独立个性以及研究者思维上的解放。

参考书目：

【1】.《教育哲学》，石中英著，北京师范大学出版社，2007年版；

【2】.《当代教育哲学》，桑新民著，云南人民出版社，1988年版；

【3】.《近思录》，朱熹，吕祖谦合编，山西古籍出版社，2007年版；

【4】.《教育哲学通论》，黄济著，陕西教育出版社，1998年版；

【5】.《金岳霖集》，金岳霖著，中国社会科学出版社，2000年版。金岳霖著：《金岳霖集》，中国社会科学出版社，2000年，第2页。

2.教育哲学反思作业要求 篇二

一创新与创新教育

1创新、超越与自由

从社会发展历程来看, 创新是一切人类活动之核心所在, 是人类社会实践活动的根本属性, 是人的本质力量的对象化与发展的最高表现。[4]在哲学意义上, 创新是人类主体性的体现, 是人类的本性与本质特征。德国人类学家兰德曼曾说, 如果人有某种不可改变的东西, 那么这个东西就是人的创新本性。德国哲学家卡西尔也把创新作为“我们人类世界与自然界的天然分界线”的“标示”。[5]人作为活动的、实践的存在物, 永远是一种未完成的存在, 它不会停留在某种已经变成的东西上, 不会满足于某种获得的规定性, 因此人的本性决定了人在不断满足的基础上不断突破自我、寻求超越。创新就其本质而言是超越, 超越的原因则是现实的理论、制度、管理、技术、文化等已经不能满足创新主体的价值需要。[6]在“追求生存优越”需要的内驱力作用下, 人类在对现实不断突破与超越的过程中追求与创造自由。自由的实现需要借助于创新, 而且哲学上的自由在本质上等同于创新。

2创新教育的定义

关于创新教育的定义, 影响较广的为价值取向说、教育转向说和素质教育说。价值取向说认为创新教育是以培养人的创新意识、创新精神与创新能力为基本价值取向的教育实践。[7]教育转向说认为创新教育是从“守成性教育”、“维持性教育”到“创新性教育”的转向, 从注重教育的文化传承功能向注重文化革新功能的转向。[8]素质教育说将创新教育定义为创新素质教育, 以促进人的创新能力发挥与整体素质发展为目的, 属于素质教育重要组成部分。[9]综合来看, 创新教育是以培养人的创新精神与创新能力为基本价值取向, 以发展人的创新潜能、弘扬人的主体性精神为宗旨, 以激发和挖掘人的创新意识为核心, 以研究和解决如何培养学生创新思维、创新能力等创新素质与创新个性以及如何培养创新人才为主要目标的教育理论与实践方法, 是建立在对传统教育扬弃基础之上、对教育理论和教育模式的创新探索、构建与转向。

二创新教育的教育哲学思考

1创新是教育的本质特性

教育的本质在于创造性。意大利蒙台梭利教育法认为儿童具有创造潜力和个人主动精神, 强调教育应使儿童的这种潜能得到自由发展, 激发充满活力的创新。英国哲学家怀特海在《教育的目的》一书中强调, 教育的目的是对创造力乃至生命力的激发。“教育如果不以激发首创精神开始, 不以促进这种精神而结束, 那必然是错误的教育。因为教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”[10]瑞士心理学家和哲学家皮亚杰也指出, 教育的目的不在于接受事实, 而在于发展学生的认知结构, 培养创造力和批判力。作为一种文化现象, 教育更深刻、更直接地体现着人们自由自觉的批判本质和创新本质。[11]因此, 创新是教育的题中应有之义, 是教育自身否定之否定的超越。创新教育是对教育本真的回归。

2价值层面:创新教育的价值取向

教育价值观是教育工作的生命与灵魂。教育是以人为中心的事业, 从根本上说意味着对人性的启蒙与解放。[12]创新教育面向全体学生, 相信每个人都有一定的创新潜能与天赋, 只要给予适当的教育, 都可能成为某一方面的创新性人才。因此, 在个人层面, 其价值目标是使每一个人都得到充分发展, 在尊重差异的基础上鼓励个性, 在师生平等的基础上呵护自由, 在培育兴趣的基础上启迪智慧, 进而培养学生的创新精神和创新能力。在社会层面, 创新教育不仅要培养适应社会发展所需要的创新性人才, 更面向未来、培养引导社会发展、开创未来的高素质创新人才, 提升全民创新素质。[13]换言之, 创新教育不是仅被动地适应、迎合社会发展, 更注重开创性地引领社会发展。总的来看, 创新教育相对传统教育而言在传承的基础上更注重创造, 在知识的基础上更注重思考, 在满足社会需要的基础上更注重人的价值与教育价值。因此, 创新教育是对教育价值的回归。

3内容层面:创新素质结构

创新教育的核心在于创新素质教育。素质包括人格特质、思维特征、知识、能力等。[14]从哲学基本范畴来看, 创新主体的内因起关键作用, 是推动创新的根本动力和原因, 综合表现为创新动力;而创新的最终成果反映出人类改造自然的实际程度和实际能力, 集中体现了创新主体 (劳动者) 的创新能力或生产力。创新动力是社会发展的推动力量或促进因素, 而创新能力则通过生产力转化的方式成为社会发展的最终决定力量。如图1所示, 创新素质可以区分为创新动力 (创新精神) 与创新能力 (创新技能) 两大类, 其中创新动力包括创新人格与创新动机, 创新能力包括创新认知技能 (知) 与创新实践能力 (行) 。因此, 创新教育的内容主要集中于创新个性、创新意识、创新思维能力、创新转化能力等方面, 其中创新动机是创新动力的关键, 创新思维与创新实践技能是创新能力的主导因素。创新素质是个人追求卓越的基本条件, 创新教育是对“人的发展”的回归。

4技术层面:创新教育的制约因素

在形而上的层面, 创新教育作为一种教育之“道”, 体现了在怀疑反思、批判扬弃基础上前瞻性的教育理想与教育追求;在形而下的层面, 创新教育作为一种教育之“术”, 必须解决实际操作层面的技术与方法问题, 即如何将创新教育理念付诸教育实践, 思行合一。毋庸讳言, 尽管创新教育、素质教育的理念已推行多年, 但往往流于形式、停于口号, 实质上占据主流的仍然是“应试教育”, 这一现象折射出全社会对教育的功利化追求。创新教育理想与实践的脱离和疏远, 在一定程度上源于教育理论者与教育实践者的疏离, 同时也存在其它诸多制约因素, 如权威思维、从众思维、求同思维、实用思维、循环思维等文化心理因素[15]和社会本位观、社会控制、功利化社会导向等社会环境因素。从教育因素自身来讲, 阻碍创新教育实践的因素体现在教育体制、教育观念、教育目标、教育内容、教育过程、教育主体、教育评价[16]等方方面面 (如图2所示) , 制约着创新潜能的发挥、创新个性的培养、创新技能的提升与创新实践的开展。创新教育实践任重道远, 但其本身也是教育的自我超越, 是对“教育发展”的回归。

三教育启示:促进创新教育本真回归的路径

1制度创新:做好顶层设计, 回归教育本位

“顶层设计”作为系统工程学术语, 本义是指运用系统论方法从全局的角度对项目各层次、各要素统筹规划, 在最高层次上寻求问题解决之道。涉及改革领域, “顶层设计”指站在国家层面对制约改革发展的全局性、关键性问题进行顶层判断, 提出整体解决思路和框架, 确保改革顺利推进。[17]创新教育是教育改革的核心, 作为一项浩大的系统工程, 创新教育包括教育体制创新、评价和考试制度创新、教材创新、教育投资模式创新、师资培训以及课堂教学模式创新等[18], 其中教育体制创新是教育改革的关键。[19]在教育改革中实施“创新驱动战略”、培养创新人才, 应从国家战略层面加强创新教育的顶层设计, 尤其是对阻碍创新教育的体制机制改革需综合配套、整体设计, 统筹考虑创新型人才培养制度、具有自主办学权责的学校制度与教育行政体制, 逐步形成政府宏观管理、社会有效参与、学校自主办学、协同作用的创新教育体制。创新教育是教育的永恒主题, 培养人的创造性是创新教育的永恒价值。[20]十八届三中全会提出教育去行政化, 从政府治理制度入手逐步进行管理体制、办学体制、投资体制、招生就业体制改革, 进而深入到学校内部管理体制和教学体制改革, 通过顶层设计促进教育创新主题与创新价值的回归。

2理念创新:强化创新启蒙, 重塑理性精神

教育就其本质而言具有启蒙性质[21], 创新教育本身也意味着创新启蒙。这种启蒙运动不应仅仅局限于基础教育阶段, 而应贯穿学校教育始终, 并从教育观、学生观、人才观、教学观、质量观等方面入手召唤当下教育所缺失的创新精神, 通过创新启蒙释放教育自由度。亚当姆斯曾提出教育中的“自由人”概念:“可见自由人者, 其意义乃谓人之不因使用目的之故被迫而取得任何特定技能者”, [22]这种自由以尊重学生的个别差异为前提, 反对标准化、均质化批量生产, 鼓励与保护学生自由表达、自主探究。[23]因此, 这种自由实质上是一种理性自主, 体现教育本真诉求和根本指向的理性精神。创新人才必须具备理性精神品质这一核心素质, 我国传统文化和教育现实中理性精神的缺失也导致创新人才培养乏力的主要内在原因。[24]重塑理性精神、培养创新人才, 必须以教育启蒙为条件, 在教育观念上由传授转向教化、创新, 在教育目标上由培养工具人转向创新人, 在教育内容上由知识、定论转向问题、探索、生成, 在教育方式上由程式化的灌输、传授转向自主性的批判、质疑、探究, 在评价方式上由单一性的结果评价转向多元化的过程评价, 在师生关系上由家长式的权威与服从到民主式的求知与人格的平等, 在教育教学实践上由技术性实践转向反思性实践, 通过创造性思维训练和创造性人格教化培育学生的理性精神品质, 在人才培育的创新启蒙过程中彰显理性精神。[25]

3管理创新:明确“创新人”定位, 重构师生关系

3.教育哲学反思作业要求 篇三

【关键词】哲学人文精神；教育；反思

到当前为止，由于我国社会对于高层次的人才需求不断增加，我国的中职学校学生普遍存在着就业压力过高的问题，同时中职学校大多数管理者都将教学的重心放在学生的技术教育之上，往往会忽视人文精神教育的重要作用。所谓人文精神教育，指的是教会学生如何学会做人，如何培养他们的价值观的教育。我国的传统的哲学教育往往是教师对于课程的工具性以及科学性更加重视，普遍忽略人文关怀作用。近几年来随着我国的中职教育大纲的不断更新，随着我国新课改规划教材的出台，对于我国中职的教学改革带来了全新的导向，这也对于我国的中职哲学人文精神教育产生了许多的认识和思考。

一、哲学教育的重要性

所谓人文教育，可以说成是一种人生存以及生活的意义，是人的理想与命运等密切相关的一种概念。人文科学最主要的教育目的便是推动人性的发展。完善人的人格，给人提供正确的价值观。对于社会人文价值观的导向进行正确的确定，著名的作家周国平先生曾说过：人精神最重要的特质就在于尊重人的价值，人应该体现出其作用，应该努力的实现自身最宝贵的东西，必须从以下的三个方面入手，也就是生命、头脑以及灵魂。而学校正是让人可以对于这三种重要的素质进行实现的地方。在当前社会更加需要高端人才的情况下，我国的中职教育对于学科的实用性更加注重，甚至一些院校会对于人文关怀的氛围不屑一顾，对其持贬低态度，但是当前的教育工作者往往忽略了哲学的最初产生的意义，也就是哲学是一门认识自己的学科，这些人更是陷入了纠结哲学到底有无用处的思维定式中无法自拔。所谓哲学，是最高形式的对于人类思维进行理解的学科，哲学是所有具体学科的综合概括，因此哲学可以渗透并运用到生活中的人伦日用中，更可以渗透到每一个学科之中，同时哲学的意义不单单是像具体的科学一样向人们提供有用的技能和知识，哲学是一种力量，这种力量可以让我们的生存状况产生一定的改变。

二、人文精神教育的必要性

人文精神的表现形式便是人文素质以及人文素养两个方面，人文精神想要最终趋于完善就必须对于人文素质以及人文素养进行不断的提高，同时人文素质以及人文素颜工业会伴随这个性的形成和积淀逐渐沉淀为人文精神。当前我国现代教育的最主要的目的便是对于人才进行全面的培养，让学生可以充分发挥自身的个性，发挥自身创造性，同时鼓励学生不断你追求科学，不断的塑造自身的完整人格。因此在进行哲学的教学实践的时候需要将人文教育与生活世界进行融合，将现实生活作为可能的生活世界的基础，同时让可能生活的世界超越现实生活，进一步的提高。另外要对于学生在学习过程中的主导性进行强调，重视人文关怀，不断的对于学生的内心情感以及认知发展进行密切关注，另外教师作为学生的启发者和引导者，要帮助学生搭建学习的框架，让学生可以充分发挥自已的积极性，教育学生人之为人，让人社会化，同时将人文教育会于生活，保证人文教育的普遍性。

三、中职哲学人文精神教育的必要性

使用哲学人文教育，可以有效的让学生对于人和人、人和自然、人和社会等方面进行相处行为恰当与否进行反思，让学生思考，树立正确的世界观和人生观。同时哲学人文教育可以有效的培养学生的创新精神，让学生可以在人文精神教育的宽松自由的环境中对于哲学的问题进行大胆的假设，用自身的意识去对于哲学的知识进行认知和体会，坚决杜绝传统的固定教学模式，因为这种模式会束缚学生的主观思维活动，同时让人文关怀和主流意识两者相互交融才能不断的促进哲学人文精神教育的发展。坚持以人为本，坚决杜绝人文教育产生抽象、狭隘 以及片面的矛盾，让学生的视野不断的开阔，不断地活跃学生的思想，让学生思维更加迅捷丰富，充实学生的精神世界，让学生的性格更加完善。

中职哲学人文主义教育不是一种单纯的人文科学教育，而是一种将自然学科以及人文学科进行沟通，不断发掘人文学科的价值的一种精神教育。中职哲学人文精神教育的突出问题是如何把它落实到我们现有的课程教学中去，仍然是一个我们不断探讨和实践的主题。

参考文献

[1]朱红文.人文精神与人文科学[M].北京：中央党校出版社，1994（4）

[2]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2004（91）

4.教育哲学反思作业要求 篇四

说明与要求：

1.完成后必须为word格式文档，并在文档的开头注明姓名（学号）。

2.每题都做，独立完成，不得抄袭他人，雷同作业按照零分处理。

题目：

一、名词解释

1．回购协议

2．存款保险制度

3．流动性陷阱

4．货币供给内生性

5．菲利普斯曲线

二、问答题

1．金融国际化给一国金融监管带来哪些挑战？

2．为什么要将微观角度与宏观角度结合起来考察经济生活对货币的需求？

3．简述利率对宏观经济的调节作用。

三、材料分析题

岁月如梭，光阴似剑，回顾2008，这一年有太多的经济事件和经济现象值得我们思考，例如全球性的金融危机、央行的货币政策从紧缩转向逐渐宽松等等，请结合现实经济发展现象和所学的知识，对以下提出的问题进行解答：

1．2008年9月以来，我国货币政策当局改变从紧的货币政策，开始逐渐降低利率，请问我国货币政策当局降低利率的原因是什么？降低利率对经济各方面的影响有哪些？

5.教育哲学反思作业要求 篇五

近期我发现学生抄袭作业的现象比较严重，经过调查分析，我发现学生抄袭作业的原因主要有：1、贪玩，为应付作业而抄袭其他同学的作业;2、上课不认真听讲或者听不懂老师讲的课，课堂激不起他(她)的听课兴趣，因而学不到知识，不知道作业怎么做就只能抄袭;3、有时作业太多，为了按时完成，于是就想到了抄袭他人作业。面对学生抄袭作业的现象，作为教师，我们不应该一味地指责学生，而应该针对这一现象认真反思我们的教学工作。

一、反思我们的课堂教学。

我们的教学方法是否得当?我们作为教学过程中的促进者、合作者、参与者、指导者的角色是否到位?高效课堂是否真的高效?学生在有限的45分钟内，知否真正学到了知识?我们对学生的学情分析是否到位?如果我们对学生的学情分析得不够，就会形成教与学的脱节，学生学不懂知识，不知道如何做作业，也就难怪学生会想到抄袭了。

二、反思学生的学习。

有些学生在小学就没有养成良好的学习习惯，学习的自主性不高，缺乏学习动力，我们就有必要对这些学生进行学法指导，激发他们的`学习兴趣。另外，家校配合，督促其养成良好的学习习惯。这样，就能打消他(她)抄作业打念头。

三、反思作业本身

对作业“量”的反思：我们布置的作业量是否合适?是否考虑到了学生的个体差异?学生因个体差异，完成作业的时间会有差别。因此，老师必须对作业量进行严格控制，避免高强度的“题海战术”。

对作业“质”的反思：作业是否具有代表性、针对性?是否达到了巩固基础知识的作用?作业是否理论联系实际生活，锻炼了学生解决实际问题的能力?作业有没有创新性，是否发散了学生的思维，培养学生的创造力?

6.网上农大--哲学作业2 篇六

您已经通过该套作业,请参看正确答案

1、十六世纪末，伽利略通过在比萨斜塔所做的自由落体试验，推翻了亚里士多德关于物体的降落速度与物体重量成正比的说法，这件事说明（）

A、实践是检验认识正确与否的唯一标准

B、感性认识只有上升到理性认识才能把握事物的本质。

C、实践是认识发展的动力

D、真理是对事物及其规律的正确反映。

参考答案：A 您的答案：A

2、一个认识的完整过程是（）

A、实践——认识——实践

B、概念——判断——推理

C、感觉——知觉——表象

D、感性认识——理性认识——感性认识

参考答案：A 您的答案：A

3、任何科学理论都不能穷尽真理，而只能在实践中不断开辟认识真理的道路，这说明（）

A、真理具有普遍性

B、真理具有客观性

C、真理具有全面性

D、真理具有相对性

参考答案：D 您的答案：D

4、党的思想路线的核心是（）

A、一切从实际出来

B、理论联系实际

C、实事求是

D、在实践中检验和发展真理

参考答案：C 您的答案：C

5、历史唯物主义认为，社会物质生活条件是指（）

A、全部自然界

B、地理环境

C、人口

D、地理环境、人口和生产方式诸要素的总和

参考答案：D 您的答案：D

6、不同地理环境对社会存在和发展具有（）

A、决定作用

B、加速或延缓的作用

C、无足轻重的作用

D、决定国家、民族命运的作用

参考答案：B 您的答案：B

7、国家的本质是（）

A、管理社会各项事业

B、保卫社会秩序的安定

C、阶级压迫的工具

D、保卫国家领土主权的完整

参考答案：C 您的答案：C

8、人类社会的基本矛盾是（）

A、人与自然界之间的矛盾

B、人与社会制度之间的矛盾

C、先进与落后、开拓与进取之间的矛盾

D、生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间的矛盾

参考答案：D 您的答案：D

9、判断一种生产关系是否先进的标志是（）

A、公有制还是私有制

B、公有制水平的高低

C、是否适合生产力状况

D、劳动产品分配是否公平

参考答案：C 您的答案：C

10、社会主义社会的改革是（）

A、改变社会主义的基本经济制度

B、改变社会主义的基本政治制度

C、改变社会主义的经济运行形式

D、社会主义制度的自我完善

参考答案：D 您的答案：D

11、辩证唯物主义认识论和旧唯物主义认识论的区别表现在（）

A、是否承认认识是主体对客体的反映

B、是否承认实践对认识的决定作用

C、是否承认认识是摹写与创造的统一

D、是否承认认识是一个辩证发展过程

参考答案：B, C, D 您的答案：B, C, D

12、真理具有客观性。真理的客观性是指（）

A、真理是不依赖于意识的客观实在 B、真理是不以人的意志为转移的客观规律。

C、真理中包含着不依赖于人的客观内容

D、真理的检验标准是社会实践

参考答案：C, D 您的答案：C, D

13、人们对一个复杂事物的认识，往往不是一次完成的，而是需要经过由实践到认识，由认识到实践的多次反复才能完成。这是因为（）

A、人的认识受到客观事物发展过程的限制

B、人的认识受到认识工具的限制

C、人的认识受到主体的立场，观点、方法的限制

D、人的认识受到一定社会历史条件的限制

参考答案：A, B, C, D 您的答案：A, B, C, D

14、人类社会和自然界的关系表现为（）

A、人类社会是自然界发展到一定阶段的产物

B、人类社会受自然规律所规定

C、人类社会规律决定自然规律

D、人类社会的存在和发展不能脱离自然界

参考答案：A, D 您的答案：A, D

15、下列社会意识属于上层建筑的有（）

A、形式逻辑

B、哲学

C、语言学

D、法学

参考答案：B, D 您的答案：C, D

16、生产过程中的劳动对象包括（）

A、纳入生产过程中的劳动资料

B、纳入生产过程没有加工过的自然物

C、进入生产过程中从事劳动实践的劳动者

D、经过加工过的原材料

参考答案：B, D 您的答案：B, D

17、下列各条规律中，属于一切社会形态共有的规律有（）

A、生产关系必须适合生产力性质的规律

B、通过暴力革命实现社会形态更替的规律

C、通过合法劳动使一部分先富起来的规律

D、上层

参考答案：A, D 您的答案：A, D

18、上层建筑是一个庞大的体系，包括丰富的内容，可以把它们归结为两个组成部分。这两个组成部分是（）

A、政治思想和制度

B、军事思想和制度

C、政治上层建筑

D、观念上层建筑建筑必须适合经济基础发展需要的规律

参考答案：C, D 您的答案：C, D

19、下列各项属于个人价值的实现条件和途径的有（）

A、个人的主观条件

B、个人所处的环境

C、社会的需要

D、个人的社会实践

7.教育哲学反思作业要求 篇七

一、哲学观与哲学教育思维方式

近年来，关于哲学教育改革的研究已经改变了将目光主要集中在改革课程体系、提高教师教学水平、建设教材以及改进教学方法等方面的做法。很多学者意识到哲学教育的改革是一个系统工程，其中最主要的方面是哲学观的变革。对哲学观问题即“哲学是什么”的回答决定了“将哲学视作什么”，进而制约着哲学教育改革的方向和具体路径选择。

1. 哲学教育思维方式的核心是哲学观问题

“哲学是什么”关系到哲学的自我理解，哲学史上每一个哲学家都会在不同的层面面对这一问题，而对此问题的回答也构成了区分不同哲学理论的基本维度。在此意义上，我们才可以说“哲学是什么”是“全部哲学的根本问题，是决定如何理解和解释其他所有哲学问题的根本问题”。 (1) 一般而言，这种哲学的自我理解可以有多种表达方式，有学者将其总结为普遍规律说、认识论说、语言分析说、存在意义说，人生境界说、文化批判说、文化样式说、实践论说等八种。 (2) 而哲学的自我理解正是哲学教育思维方式的核心问题。

第一，作为理解哲学教育思维方式的重要问题“将哲学视作什么”，从属于对“什么是哲学”这一问题的回答，受其指引与影响。这便形成了不同的哲学教育思维方式。第二，对“将哲学视作什么”这一问题的回答，需要在哲学的自我理解中进行。而在具体的哲学教学中，这一问题则转化为怎样理解哲学与哲学教育对象的关系问题。由此观之，上述两个方面共同确立了哲学观问题在哲学教育思维方式形成中的核心地位。

2. 哲学教育思维方式的多维理解

从教学观念的变革来理解哲学教育，可以认定哲学教育是一种培养人的活动。这种活动要求不能将哲学教育和教学只理解为一种技术性的问题———哲学知识的传授，而应从文化和意识形态的角度，将哲学教育理解为一种文化与价值对学生的个别作用过程。

从哲学的呈现方式看，便是教科书的编纂、课程体系的设置、教学方法的选择等问题。当然，还包括现实教学场的构建问题。

二、“作为知识”和“作为价值”———理解哲学教育思维的两种方式

亚科·欣蒂卡（Jaakko Hintikka）曾说，“哲学教育的最重要目标是，首先，推理和论证技能的传授，其次还是思想史的教学，这可以帮助学生更好的在生活于其中的世界中找到其思想坐标”。 (3) 这一认识揭示了对哲学教育思维的理解可以有两个方面：第一，哲学教育是知识技能的传授；第二，哲学教育是价值观的塑造。从教育的过程来看，哲学教育并不是特定哲学观念的单向度显现。它包含着主体对价值的体认、对生命的感受等一系列活动。因此，把哲学与哲学教育“作为知识”还是“作为价值”，确实是理解哲学教育思维方式的两个不同维度。

1.“作为知识”的哲学教育思维方式的特点

“作为知识”的哲学理解是把哲学视作一种知识或知识体系。认为哲学是规律的综合这样一种哲学观在其中起了重要作用。知识是人类在纷繁复杂的世界中所取得的认识成果，而哲学本身有其知识性的一面。这种哲学教育思维方式具有以下特点：

第一，确定性。既然将哲学视作为一种特定的知识（或知识体系），就要求它应当是人类认识成果的客观反映，应当是不变的确定真理。否则知识的权威性将会受到挑战。

第二，单一性。事实上，对于“什么是哲学”这一问题的理解，应当是多元化的。在多元理解中，哲学教育也应当呈现出丰富性和多样性来。

第三，静态性。知识本身即具有确定性的倾向，这必然会将哲学这一“知识”视作是一种凝固不变的东西。这种凝固本身就使哲学的丰富理解打了折扣，将哲学视为静观和冥思的产物，而不是活生生的人的实践的产物。

应当指出，这种将哲学视作知识的哲学教育观念由来已久，也深刻影响了教育观念，它与教育观念的变革有着同样的背景。麦克·扬（M.Yong）就曾指出大多数社会学家都是将教育视为社会化特定知识、技能的获得过程。 (4) 这种观念背后站立的是冰冷的理性身影，使得哲学教育本身应当具有的面向人的亲切感难以得到充分的体现。

2. 从“作为知识”到“作为价值”的哲学教育理解转变

如前文所析，“作为知识”的哲学教育思维将哲学视为知识性的客观存在，未能使哲学的丰富内涵和功能显现出来，也使哲学教育的价值被遮蔽起来。这对哲学教育力图体现对人的关怀、对人的意义和价值有很大的负面作用。“哲学的特性表明，哲学从来不是一种冷冰冰的逻辑，而是熔铸着人类的理想、性念、情操和教养。” (5) 因而，哲学不应只是一种“作为知识”的存在，而应是面向人的充满了亲切感的“作为价值”的存在。

从哲学的本质上理解，哲学就是应当关注人的命运和幸福，这体现了哲学的终极关怀取向，也体现了哲学的价值观特性。正是在这个角度上说，“作为价值”的哲学教育思维体现了哲学所含的丰富意义和哲学教育对学生的多元价值。

“作为价值”的哲学教育思维打破了“作为知识”的哲学教育观单一、确定和静态的倾向。在与人的交往、沟通中确立起来的哲学教育过程也便成了价值显现的过程与场所。这也是价值问题在当代社会得到特别重视的一个重要原因。

3. 哲学教育思维方式理解的二重性及其整合

通过对“作为知识”和“作为价值”的哲学教育思维方式的分析，可以看到哲学教育思维既有知识性取向的一面，同时又有价值性取向的一面。既有“物性的存在”倾向，又有“为人的存在”倾向。这是哲学教育思维的二重性的具体体现。因此，不能在“作为知识”的哲学教育思维与“作为价值”的哲学教育思维之间作一简单的评判和选择，全部否认“作为知识”的哲学认识论取向。要想克服这种思维方式的二重性，必须在更广阔的视野中进行整合。

三、“作为实践”———哲学教育新思维的确立及其价值

“作为知识”的哲学教育思维方式和“作为价值”的教学思维方式在理论层面会有知识取向和价值取向的争论。从哲学的自身理解来看，固然要反对将哲学理解为一种凝固不变的知识，但从哲学教学层面来看，从哲学教育的对象来看，特定的哲学精神总是要通过一定哲学论述体系体现出来，这种论述当然有知识性的一面。将哲学视作是一种价值观虽然凸显了哲学的价值功能和对哲学教育对象的意义，但丰富的哲学价值也有可能在实际的教学中被单一化，成为特定意识形态的灌输。这种为人的价值遭遇单一化的趋向需要我们在理论和实践两个维度加以认真关注和寻找答案。如何在事实与价值的分裂中找到这二者的弥合点，怎样来沟通“作为知识”的哲学教育和“作为价值”的哲学教育呢？“以哲学方式关注和把握现实人的生活世界，是马克思哲学的本性。” (6) 这一论述启示我们需要树立起一种新的哲学教育思维方式，即“作为实践”的哲学教育思维来实现“作为知识”与“作为价值”的联结。

1.“作为实践”的哲学教育思维方式的实质

首先，“作为实践”的哲学教育思维方式本质上体现了实践论的哲学观。哲学本身是一种实践活动，哲学教育也是一种在特定场景中展开的实践。哲学教学不能仅仅满足于描述现实，更要使人对现实有反思和批判。这是哲学特有的问题方式，只有如此才能使哲学理论获得真正的生命力。

其次，从另一个角度看，“作为实践”的哲学教育思维方式凸显了哲学教育的本质。哲学教育的对象和哲学产生了密切的联系，获得了自身关于哲学的体验，建构起自己的哲学理解空间。

当然，“作为实践”的哲学教育思维并不是把纯粹的实践活动当做是哲学教育自身。“实践”并不是特指哲学教育的内容和方法，实践更是表达了哲学教育的进程和进程所包含的特殊意义。

2.“作为实践”的哲学教育思维方式的价值

“作为实践”的哲学教育思维的确立，从根本上打破了“作为知识”与“作为价值”的二元选择难题，兼顾了哲学教育的二重性，使得人这一哲学教育的主体和对象前所未有的得到了重视。具体来说，“作为实践”的哲学教育思维方式的价值体现在以下几方面：

第一，体现了哲学自身理解即哲学观的变革。作为实践的哲学教育观念从根本上确立了从实践的角度去看待哲学教育的角度。这种转变深深植根于哲学观的伟大变革之中，马克思曾说过：“抽象的理论离开了现实的历史就没有任何价值”， (7) 社会生活在本质上是实践的这种实践论哲学观从根本上超越了前面论及的各种代表的哲学观。哲学教育只有从实践的人的存在入手，才可能深化哲学对人的意义、价值和人生境界的提高等方面的作用。

第二，实现了哲学教育中知识取向和价值取向的统一。哲学教育既包含着知识性的内容也包含着价值性的取向，各执一端的争执并不能达成共识。知识取向和价值取向并不是天然就是矛盾的，这二者的统一则只有在实践视野中得到解决。在“作为实践”的哲学教育思维方式中，哲学知识是在主体的相互作用中被建立起来的，是教师通过自身的理解将其通过各种手段影响到学生。这种影响本身就是一种价值的选择也主要是通过“作为实践”的哲学教育来达到的。这种哲学教育思维方式，既有可能超越单一“知识”取向所带来的凝固化倾向，又能有效地避免“价值”凝固所造成的哲学教育的意识形态灌输，从而实现两者的真正统一与超越。

第三，凸显了哲学教育的主体维度。哲学教育从根本上来说还是与其他教育活动一样，是影响人、培养人的活动。“掌握这一思想武器的对象不应当被视为有待教育和塑造的客体，而是主体性自我塑造的人，哲学是主体用来科学地把握世界、追求自我价值和幸福实现的智慧。” (8) 这一主体向度的确立能够影响深层次的哲学教育观念，进而对哲学教育的方式、哲学教育的方法，哲学课堂的组织等各个方面都带来积极的变化。

综上所述，“作为知识”的哲学教育思维走向“作为价值”的哲学教育思维有着其现实的合理性和重大意义。但这种转变有可能造成的“知识”与“价值”各执一端的情况值得重视，二者的真正沟通还要依靠“作为实践”的哲学教育思维方式的确立。从“作为知识”的哲学教育思维出发，可以确认哲学教育的知识性目标；从“作为价值”的哲学教育思维出发，可以确认哲学教育的价值观目标；而从“作为实践”的哲学教育思维方式出发，则会看到融汇了知识、价值、能力等各要素的哲学素质提高的目标。由哲学知识的传授到哲学能力的塑造最终形成哲学素质，这才是哲学教育思维方式变革所具有的最终指向。

摘要：哲学观问题是回答“将哲学视作什么”这一体现哲学教育思维方式问题的核心。由此形成了哲学教育的不同思维方式。从“作为知识”转向“作为价值”是哲学教育思维方式的重要转变。

关键词：“作为知识”,“作为价值”,“作为实践”,哲学教育,思维方式

参考文献

[1]孙正聿:《哲学通论》, 上海:复旦大学出版社2007年版, 第27页

[2]我国学者孙正聿先生所做的概括, 虽然是一家之言, 但基本上总结了近几十年来的哲学观论说, 有很大影响。参见孙正聿:《哲学通论》, 上海:复旦大学出版社2007年版, 第32页

[3]亚科.欣蒂卡:《关于哲学的教育使命》, 载《第欧根尼》中文精选版编辑委员会编选《哲学家的休息》, 北京:商务印书馆, 2007年版, 第204页

[4]麦克.扬:《未来的课程》, 谢维和等译, 上海:华东师范大学出版社2003年版, 第33页

[5]孙正聿:《哲学的目光》, 长春:吉林人民出版社2007年版, 第82页

[6]韩庆祥:《回到马克思哲学的本性的基地上探索哲学发展之路》载《哲学动态》2008年第5期, 第15页

[7]《马克思恩格斯选集》 (第1卷) , 北京:人民出版社1995年版, 第74页

8.《人生哲学与传统道德》作业 篇八

一、单项选择题

1、把风俗比做国家“元气”的思想家是（A）

A、苏轼 B、顾炎武 C、朱熹 D、王充

2、（B）实质上是反映善恶价值的一种形式。

A、生死观 B、荣辱观 C、苦乐观 D、义利观

3、中国传统道德中所提倡的“志于道”的“道”主要是指（B）A、天道 B、人道 C、天理 D、道理

4、志存高远，心系天下的人生价值取向，究其思想根源，乃在于儒家的（D）意识。

A、入世意识 B、出世意识 C、济世意识 D、入世与济世意识

5、“知行相资以为用”的思想是由（C）阐发的。A、王阳明 B、朱熹 C、王夫之 D、颜元

二、多项选择题

1．荀子的人性论思想观点主要有（ABCDE）

A、指出性者本始材朴 B、指出人性主要为人的利欲之心 C、指出人性还包括人的有辨有知之能 D、指出人性本恶 E、指出人性可化 2．孟子把（ABCDE）作为人道的基本内容

A、仁 B、义 C、礼 D、智 E、信

三、名词解释：

1、中和

答：中和：是事物发展的一种和谐状态，它要求人们的喜怒哀乐之情思和欲望应保持适当的限度，行为应合乎礼仪，中正不偏，和而不同。

2、三不朽

答：三不朽：源于《左传》襄公二十四年叔孙豹的“三不朽说”：太上有立德，其次有立功，其次有立言：虽久不废，此之谓不朽。三不朽，就是在德行、功业、语言著作等方面给人类社会作出和留下不可磨灭的贡献与影响。

3、廉洁

答：廉洁：指不贪财货，立身清白，主要是对为官者提出的一种道德准则，要求为官者不因财贿而出卖良心和原则。

四、分析题

1．存天理，灭人欲 答：这是宋代著名儒者程颢、程颐提出的道德修养目标。理解为保存心中的天理，消灭人的欲望。二程认为，气聚合为人，天理就形成了人的本性。由于气质之性阻碍了天理的正常发挥，以致出现了恶，这就是人欲。与人欲相对，天理是纯粹的善。他们认为，人的行为，不是遵照天理，就是随顺了人欲，没有第三种情况。天理与人欲是绝对对立的，放纵人欲，就必然掩盖天理；要保存天理，就必须去掉人欲。他们要求，一个儒者，应该彻底地去掉人欲，使心中全是天理，达到圣人的水平。这就是所谓存天理、灭人欲。

“存天理，灭人欲”属于心性修炼。“天理”是公，是大善，是人的仁爱之心。“人欲” 是私，是小恶，是人的自私之情。“存天理”就是存善，追寻天理，循道而行。“灭人欲”就是去恶，克己省身，修身养性。

简单的说，“存天理”就是向善，“灭人欲” 就是去恶。通俗的理解朱熹的“存天理、灭人欲”就是要防范个人欲望的过度膨胀，追寻维护社会、道德、政风和民风的和谐与美好。

综上，“存天理，灭人欲”，实际上是有其一定的积极意义，不容全盘否定。

2．绝知弃辩，民利百倍；绝巧弃利，盗贼无有；绝伪弃作，民复孝慈。答：抛弃所谓的圣贤智慧，人民将获得百倍的利益；•抛弃所谓的仁义誉名，人民将恢复孝慈的本性；•抛弃贪取巧利之风，盗贼将会绝迹。绝圣弃智、绝仁弃义、绝巧弃利，是净化社会的三条原则，但是，只说断绝似乎意思空洞不好理解，表述得还不够清楚，所以，还要让它们归结到具体的措施上来，那就是“见素抱朴，绝学无忧，少私寡欲”。

五、简答题

1．简述韩非子人性论的主要内容

答：“好利恶害”的人性论 ：韩非子认为人都有“好利恶害”或者“就利避害”的本性。像管子就说过，商人日夜兼程，赶千里路也不觉得远，是因为利益在前边吸引他。打渔的人不怕危险，逆流而航行，百里之远也不在意，也是追求打渔的利益。有了这种相同的思想，所以商鞅才得出结论：“人生有好恶，故民可治也。”

2、简述人生哲学与哲学、伦理学的关系。

答：（1）人生哲学与哲学的关系。人生哲学是哲学的一个分支、一个组成部分。哲学是关于世界观的学问，是对包括自然、社会和人类思维在内的整个世界的认识。人生观是世界观的一部分，它是观察世界、研究世界的一个视角、一个侧面。人生哲学是以一定的哲学观点为指导来认识人生问题的，是哲学在人生问题上的具体化。中国哲学思想史从根本上说，就是一个人生哲学思想史。由此可见，哲学与人生哲学有着密切的联系。（2）人生哲学与伦理学的关系。人生哲学与伦理学在许多方面是相通的。从一定意义上说，它们都是研究人们行为和人生价值的科学，但它们研究的角度不同。伦理学是关于道德现象的科学，它主要研究道德的起源、本质、规律及其社会作用，提出调节人与人之间、人与社会之间的道德行为规范。人生哲学则主要研究人生发展的一般规律，从理论和实践的结合上回答人生中各种重大问题，人生发展变化的主客观条件及其转化的规律，为人们解决人生问题提供一个总的方法。人生哲学与伦理学是姐妹学科，二者密不可分。（3）人生哲学与社会学的关系。社会学注重对社会形态、社会模式的考察和探究，以及对社会结构、社会发展趋势的预测等，其范围极其广泛。其中的许多问题与人生哲学研究的课题直接相关，因为这些问题都会影响到一个人的以及整个社会的人生哲学思想的形成和发展变化。同时，人生哲学思想又会直接影响和指导着人们对这些问题的认识和解决。所以，从一定意义上说，二者的社会作用是相辅相成的。

六、论述题

1、联系实际，谈谈如何科学地对待中国传统道德

9.论与时俱进的哲学基础(作业) 篇九

李依群

在党的十六次代表大会中，江泽民同志在强调与时俱进是马克思主义的理论品质的同时，在“解放思想、实事求是”这两句话之后又加了“与时俱进”一句话。指出：“与时俱进，就是党的全部理论和工作根本体现时代性，把握规律性，富于创造性。”江泽民同志“与时俱进”的思想的提出和对其内涵的科学阐释，使我们党的思想路线更加富于鲜明的时代特色；使我们的思想和行动能够始终适应迅猛变化着的客观实际；使我们对社会主义建设和党的建设的规律有了进一步的认识和把握，达到了一个新境界。同时，“与时俱进”还构建了实践的新途径，就是坚持把发展作为执政兴国的第一要务。

“与时俱进”，是对党的“解放思想、实事求是”思想路线的丰富与发展。党的思想路线的哲学基础，是马克思主义的辩证唯物主义认识论原理。从这个基本原理出发，根据中国的实践需要，毛泽东同志把党的思想路线简明地概括为“实事求是”四个字。邓小平同志在实践是检验真理的唯一标准大讨论的基础上，又加了一句“解放思想”，把党的思想路线进一步概括为“解放思想、实事求是”两句话，发展了党的思想路线。

“与时俱进”的提出顺应了时代需要。当今世界，电子信息、生物工程、新材料等高新技术带动着科技进步，正以惊人的速度日新月异地飞速发展。各国之间在经济实力、国防实力、民族凝聚力等综合国力上进行着空前未有的激烈竞争。这是一场全球范围内的大竞争，任何国家、民族都回避了不。在这场竞争中，就如同逆水行舟，不进则退。用一成不变的眼光看待世界，按照一向习惯的路子来办事，势必落后于时代，而且有被时代淘汰的危险。只有坚持“与时俱进”，我们才能跟上飞速发展的时代变化，把握时代脉膊，抓住发展机会，在激烈的世界范围的大竞争中发展壮大我们的党和社会主义建设事业。

“与时俱进”，就其语言形式上讲是中国化的，就其基本内涵上讲，是马克思主义辩证发展观直接、通俗、准确的概括；就其现实性上讲，反映了中国共产党人对待理论发展的科学态度。

与时俱进有着丰富的哲学内涵：

其一、与时俱进反映了唯物辩证法的革命性的批判性，唯物辩证法的本质是革命的和批判的。革命性、批判性是马克思主义与时俱进的内在动力。马克思主义反对用僵化的教条主义对待历史和生活实践。马克思主义并没有结束真理，而只是开辟了通向真理的道路。恩格斯明确指出，唯物主义要根据自然科学的发展不断改变自己的形式。列宁认为，马克思主义的革命性集中表现为彻底的批判精神。马克思不仅以严格的批判态度对待各种维护剥削阶级利益的思想，反对各种曲解和攻击马克思主义的错误思潮，始终坚持无产阶级的党性原则，捍卫自身的科学性和纯洁性；同时，它也以严格的批判态度对待自己的学说。马克思列宁主

义哲学的这种革命性和批判性是与时俱进思想的本质特征。马克思主义正是通过这种严格的批判精神，保持其科学的纯洁性和旺盛的生命力。所以，我们在对待马克思主义的态度上，要坚持与时俱进的辩证观点。与时俱进的发展过程就是唯物辩证的革命的批判的过程。只要坚持与时俱进，就必然地要用革命和批判的精神反对理论上的教条主义和实践上的固步自封。这种革命性和批判性所体现的方法论，正是与时俱进对我们党在新的历史条件下不断进行理论创新、制度创新、科技创新的根据要求。

其二、与时俱进反映了马克思主义认识论的实践性和能动性，实践性是马克思列宁主义哲学的一个基本特点。马克思主义哲学不是远离社会生活和脱离社会实践的书斋理论，而是深深地植根于实践、服务于实践又在实践中不断发展的活生生的理论。它在指导无产阶级革命实践的过程中实现自己的历史使命，又在这种实践的过程中使自身不断经受检验，获得丰富和发展。马克思主义的这种实践性特点，从根据上决定了它与社会现实生活、与广大人民群众的社会实践以及与具体的时代条件的紧密联系，决定了它的不竭的创造活力和蓬勃生机。另一方面，实践是人类有意识、有目的的能动的客观活动。毛泽东在《论持久战》中说过，指导战争的人们不能超越客观条件许可的限度期求战争的胜利，然而可以而且必须在客观条件的限度之内，能动地争取战争的胜利。马克思主义的世界观和方法论，我们党的路线、方针和政策，都是与时俱进的产物。它们是在实践过程中产生的，在指导实践中发展的，在接受实践检验中完善的。与时俱进体现了我们党坚持尊重社会发展规律与人民历史主体地位的一致性，反映了我们党领导建设有中国特色社会主义伟大实践的能动探索。在新的历史条件下，我们党要巩固执政地位，就必须与时俱进。

“与理俱进”，说到底就是要根据变化了的实践不断地进行创新。马克思主义理论的每一次重大突破，社会主义实践的每一次历史性飞跃，都是马克思主义基本原理与具体实践相结合进行理论创新的结果。只有不断理论创新，才能坚持与时俱进；只有坚持与时俱进，才能不断进行理论创新。

10.常规要求教案作业的要求 篇十

1、小学语文、数学、英语一律采用手写教案，按照教务处的规定备写，二类课可备写成简案。所有课程都要有教案，不得无教案上课，包括学前班。

2、教案备写环节包括教学目标（三维目标），教学重点、教学难点、教具准备（如果没有可写为“无”）、教学措施、课时安排、教学过程（包括学法指导）、作业布置、教后反思、单元教学计划、单元教学反思。

3、教学过程要完整，要能反映出整个课堂的教学内容，有创设情景，引入新课，学习新课，有巩固练习，有拓展训练，教学过程全方位渗透蔡林森的“先学后教，当堂训练”的教学理念，当堂训练习题要为本节课服务，应由易到难。

4、板书设计合理、科学、完整，通过板书设计可以看出本节课的主要内容和重点、难点。

5、教后反思要从本节课中的成功之处、不足之处、重点提出今后采取的措施，反思实用，无客套，敷衍，切忌无病呻吟。单元反思要具体，也要从成功之处，不足之处反思，加强今后的措施反思。

6、教案备写采用工字型写法，写出教师如何教授每一个环节，采取了什么样的措施。学生怎样去做了。老师如何进行了指导。

7、作文教案按照要求来做，下水文不得使用打印。

8、数学复习课要备写教案，语文课的学习园地不少于3课时。教案不得漏备，缺备。

9、教案书写规范、整齐。教案检查按照进度要求查备写次数和质量。

10、教案备写和上课要相符，教案严格为上课服务。提倡教案用楷书书写。作业布置与批阅的基本要求：

1、一、二年级语文要求有两套作业，既要有生字练习，还需要有词语句子的练习，要求一字多词，一天一次。一年级语文先要求写拼音，拼音学习结束后要有生字本和周记本，二年级按照要求去做。三到九年级语文一课不少于一次。数学作业一天一次。小学英语一周不少于两次作业，中学一周不少于四次作业，物理化学按照大纲要求布置，二类课作业一周不少于一次。（音乐、体育、微机可以没有作业）

2、作文一月最少2篇，每学期要求至少8篇。作文批阅中既要有眉批、又要有尾批，尾批既要对学生习作中的成功或闪光之处进行评价，又要有对学生习作中的不足给与指出，提出今后努力的方向。最后用等级进行评价。眉批中，学生的好词好句要求用特殊符号标出。作文评阅以鼓励为主，鼓励学生写周记，老师简单批阅。

3、所有作业要求学生书写规范，一、二年级学生必须使用铅笔书写，且任课教师必须面批面改，作业中不能有“ⅹ”，三年级以上的学生必须用钢笔书写，教师采用等级制批阅，用优、良、合格、待合格，作业正确率如果达不到80%，教师要求学生作业重新做。

4、数学作业要求学生每做完一道题就空一格，小学低年级在错误答案下面划横线，学生在原题上进行改错，老师再重新批阅。高年级学生的作业必须是在批阅后重新改正，不得在原题上改错。高年级数学作业不得用钢笔或中性笔来作图，一律使用铅笔作图划线。

5、小学低年级学生的作业，老师可以用简单的鼓励性图案进行鼓励，其他年级的作业要求老师使用合适的鼓励性语言，鼓励性语言要有价值，有意义，有针对性。所有作业一周不少于2次鼓励性语言。鼓励性语言一律使用汉语书写。

6、从低到高，学生的作业量要有所增加，语文作业要有字、词、句的练习。数学作业的布置要有易到难。作业量要足，达到训练的目的，学生作业要逐步增加，作业不得错批和漏批，当天的作业当天批阅。

7、一二年级作业本采用32K的作业本完成，其他年级一类课用16K大本子完成。

11.教育哲学反思作业要求 篇十一

论 思 想 述

评

休 谟 怀 疑 论 思 想 述 评

摘要：怀疑论问题在认识论中一直是一个核心问题，至今仍是哲学领域极具争议性的一个问题。近代休谟的怀怀疑主义哲学其内容是非常丰富而复杂的，休谟哲学的意义是非常广泛而深远的。他深刻反思以往的一切哲学，提出的一系列怀疑，探索了人类的认识领域。休谟的怀疑主义主要包括三个方面：即关于普遍性、必然性的怀疑主义，关于外界物体存在的怀疑主义以及关于心灵实体的怀疑主义。本文就休谟哲学的三方面怀疑思想作简单的述评并浅析其在哲学史上的意义。

关键词： 体谟； 怀疑； 实体； 因果关系

休谟在某些方面继承了洛克和贝克莱的经验论传统，对人类的认识能力、范围、认识和心理活动的发生、机制等一系列重要问题进行了深入的考察和研究，提出了一套包括哲学、伦理学、美学、社会学等在内的系统的“人性科学”。他认为人性科学是经验科学，他必须建立在观察和经验之上。人性科学的一切结论都是从经验中获得的，不能超出经验，并只以经验作为确实性的根据。同时他也批判和发展了洛克和贝克莱的经验主义，他通过严密的分析和论证，最终解释了经验主义哲学的怀疑主义性质。

休谟的三种怀疑论思想

休谟的怀疑思想(不可知论)认为,人类一切知识都是建立在经验和观察基础之上,“思想中的一切材料都是由外部的或内部的感觉来的”,感觉经验是惟一的存在,感觉之外的任何客观物体和心灵实体是否存在都是不可知的,自我、外部世界和规律性全部是“虚构”的。

关于普遍性、必然性的怀疑主义

休谟从经验论的基本原则出发,把所有知识都归结为心灵的知觉,认为知觉是构成心灵的原子元素。全部知觉表现为印象和观念两种,印象是观念的来源,观念是印象的精确复现,两者的差别只在于刺激心灵的强烈和生动的程度的不同。每一个简单印象都对应于一个简单观念,各种观念之间是相互区分,各自独立的,它们之间相联结的方式仅仅表现为类似关系、接近关系、因果关系三种性质,心灵通过联想顺利地从一个观念推移到另一个观念。

一方面,对事物普遍性的否认。每个事物都具有普遍性和特殊性两种性质,普遍性寓于特殊性之中,特殊性包含普遍性。休谟认为,我们的全部观念都由印象复现而来,观念的本性是个别性、特殊性。否认理性对同质同构事物的抽象、规整作用。休谟认为,所谓的因果关系,客观规律都不过是心理习惯形成的,一切都是习惯的产物,一切都是主观的约定。休谟的因果关系理论是其认识论的核心部分,他运用实验推理方法对其进行了极其繁琐的归纳论证。在对因果关系的心理现象考察中,他发现凡是被认为是原因和结果的那些对象总是接近的,而且在时间上因先于果。这种接近关系和接续关系是因果关系的必要条件,但仍不能提供一个完善的因果性观念。

休谟把知识分为两类:一类是具有直观和演绎确定性的知识,一类是以经验为根据的或然性知识。因果知识属于或然性知识。在休谟看来,人们在看到两个对象的恒常结合之后形成的所谓“必然联系”的观念,实质上只是对象的恒常结合在人心中形成的一种习惯,这样,休谟就把事物的客观必然性转化成主观的习惯和信念了。关于外界物体存在的怀疑主义

休谟认为,所谓实体观念,仅仅是各种特殊观念的集合体,是从反省印象而来,宇宙万物都不过是一束知觉之流。因此,知觉以外的存在原则上是无法知道的。休谟把对物体存在的信念划分为物体继续存在的信念和物体独立存在的信念,认为两者是相互关联,相互支持的,证明了其中一个,也就证明了另一个。休谟主要论证:为什么当我们没有关于物体的感觉呈现时仍然相信物体的继续存在? 他把对继续存在信念的说明作为解决外界物体存在信念问题的突破口。

首先,物体存在的信念不依赖于感官或感觉的直接性。休谟认为,信念的本质在于我们想像它的方式和它呈现于心灵的生动活泼性,当我们把相信继续存在的感觉与不信继续存在的感觉相比较时,我们发现前者具有恒定性和一贯性两个特性。由于感觉的本性是原子性,各个感觉元素之间是互相区别、独立的,因此,感觉的恒定性和一贯性不是来自感觉的本性,而是由心灵的一种想像和联想功能所决定。休谟认为,由于感觉的恒定性和一贯性,就使得假设和虚构感觉在间断或中断时仍然继续存在成为势不可免,以不破坏心灵在想像时的自然进程,并使得心灵在想像的推移过程中带有原初感觉的活泼性。休谟认为,一般人不会对知觉对象作任何思辨的分析,知觉的“天赋”本性和直接性使他们很自然地把感觉中所呈现的对象当成是外界的存在,把感觉和对象予以混淆,感觉就是对象,对象就是感觉。显然,他对物体存在信念的自然主义心理描述因缺乏理性的思辨而显得松散、没有说服力。

关于心灵实体的怀疑主义

就像对外界物体存怀疑态度一样,休谟对心灵实体是否存在也认为是不可知的。传统上,西方哲学把心灵看作是能进行思维活动的精神存在,认为灵魂可以脱离肉体永存;近代西方哲学普遍接受心灵实体概念,认为心灵实体是一切心理属性的承担者和所有精神活动的发动者。休谟对这个心灵实体提出疑问,认为人类一切知识都建立在经验和观察之上,如果紧紧依据经验的原则,关于心灵实体的问题是绝对不可理解的,无论把它看成精神的还是物质的。休谟采用自然主义心理描述和推理方法来论证对心灵实体的不可知。

在历来的哲学中,人格的同一性是建立在心灵实体或自我之上的。休谟认为,人格的同一性只依赖于意识,主张将“人”的同一性与人格的同一性区分开来,认为“人”是指某种有生命的机体和组织“ 人”的同一性要根据人体生命组织的同一性来理解。而人格是指思想意识之类的东西,是对自己“内间经验”反省的结果。由于一切知觉都是独特的存在,我们无法知道知觉间有何种实在的联系。因此,人格同一性只能是由知觉在想像中的联结产生的,其联想原则主要是_类似联想和因果联想。休谟十分倚重所谓心理的“原则”或倾向。在类似联想的心理过程中,接续出现的知觉极其相似,形成知觉链,从而使想象较为顺利地从知觉的一环转移到另一环,整个知觉串显得像一个持续存在的对象。

对休谟怀疑论思想的认识

在休谟的体系中出现了自然信念同怀疑倾向的对立，自然主义描述和怀疑主义论证的对立，感性和理性的对立，这些对立是休谟怀疑论的一个基本立足点。休谟认为即便是自然主义在某种程度上能够抵消怀疑思想的出现。但是，他不能消灭怀疑论思想，因为它所描述的事实仍然是“可错的、可骗人的”，并不能说自然主义具有绝对的真理性。

在很大程度上，休谟出于调和各种矛盾的目的，在承认知觉真实存在的同时，又通过其信念说并求助于想象而承认了外界物体和心灵的存在。休谟有承认外界物体存在的需要，但设法之予以承认以后，有深感不妥。这就是休谟在构造其哲学体系时所陷入的无法摆脱的困境。另外，从休谟在停止纯理论性的哲学思辨，而接触实际生活，从事实际活动以后心情所发生的变化也可以看出，克服理性与实践的完全分离，对于他摆脱困境足多么的重要。休谟的怀疑主义是理论的怀疑主义而不是生活的怀疑主义，温和的怀疑主义而不是极端的怀疑主义。理论的怀疑主义是对某些信念或是知识体系的有效合理性依据提出质疑，生活的怀疑主义只是对日常生活中言行方式犹豫不绝的状态。休谟在理论上是个彻底的怀疑者，而在日常生活中又倾向于实践和常识。

怀疑论本身的价值和意义

在哲学史上，休谟最直接的贡献是推动了康德批判哲学的形成。休谟还证明从经验中找不到普遍的必然性。休谟的怀疑论，尤其是对因果关系的理性根据的怀疑，将康德从“独断论的迷梦"中唤醒。

迄今为止西方哲学界对休谟哲学的各种评价中有两种主要的论点。一种论点是把休谟当成纯粹的怀疑论者，认为他的主要目的和成就就是通过彻底展示经验论的内在含义，把洛克和巴克莱的哲学发展到它的逻辑结局——哲学的怀疑主义。另一种论点是把休谟当成是一个分析哲学家，认为他反对形而上学并对知识做出了划分，是为了确立对概念、意义、命题等分析性知识的可能性和主导地位。怀疑主义的出现往往有其历史和逻辑发展的必然性，往往成为推动哲学发展的契机，休谟的理性怀疑论正是当时欧洲各派哲学理论陷于无法克服的自身矛盾和理论纷争的必然产物。

不管是对心灵实体和外界物体的怀疑,还是对事物普遍性及其因果必然性的否认,休谟的怀疑主义的根本缺陷是离开实践去考察人的认识能力。休谟的哲学出现在近代哲学发展的一个关键性阶段,具有承上起下的历史作用。他的怀疑论为康德的思辨哲学铺平了道路,将近代哲学从客观主义拉回到纯意识的轨道,为胡塞尔现象学的完成打开了通路,为当代逻辑实证主义的理论建立铺下了基石。休谟的怀疑主义在当时的历史条件下是进步的,革命的。

参考文献

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【2】于霞.论休谟的怀疑论【J】．湘潮(理论版)．2007年第10期

【3】周晓亮.胡塞尔和休谟关于主体性问题的理论关系【J】．《德国哲学论文集》．第十 期．1991年

【4】休谟.人性论【M】．关文运译．商务印书馆．北京．1981年

【5】朴光哲.休谟的因果论【J】．中国大学生毕业论文精选精评哲学卷．2002 【6】周晓亮.人性论导读【M】．四川教育出版社．2002年版．第34一_35页 【7】阎吉达.休谟思想研究【M】．上海远东出版社．1994年版．第327页

【8】周晓亮.休谟及其人性哲学【M】．社会科学文献出版社．1996年版．第353页

12.马克思主义哲学原理作业 篇十二

答：运动是物质的存在方式和固有属性，包括宇宙间的一切变化和过程。运动是绝对的、无条件的、永恒的。然而宇宙中同时存在着相对静止。相对静止有两种情形：其一，事物在绝对运动状态之中，相对于某种特定的参照系而言，没有发生位置的移动；其二，事物处于量变状态的时候，保持着质的稳定性。相对静止的存在是有条件的、暂时的，是一种不显著的运动，是运动的一种特殊状态。“过去的我不是现在的我”，有合理之处，表明“过去”不同于“现在”，“我”已发生变化，体现着运动的绝对性；但是，“我”仍然是“我”，依然处于相对静止之中，保持着质的稳定。既然“我”仍然是“我”，那就有还账的义务，毕竟，人的历史不能彻底割断，不能绝对否定。借口“我”已变化而彻底割断、绝对否定过去，是夸大绝对运动、否认相对静止的相对主义观点，相对主义必然导致诡辩论。显然，欧布里德就是一位相对主义者，而邻人痛打欧布里德之后予以否认的理由，也是相对主义的，这不过是以其人之道还治其人之身罢了。

2.秦穆公见伯乐年事已高，请伯乐推荐继任者，伯乐说九方皋可堪此任。九方皋奉穆公之命外出找马，三月后复命说，马已找到。穆公问：何马也？九方皋答道：是一匹黄色的公马。穆公派人去取马，取马人回报说是一匹黑色的母马。穆公不悦，责备伯乐道：你推荐的那位相马者连马的黄黑公母都分辨不清，怎能鉴别马的好坏呢？伯乐答道：“若皋之所观，天机也。得其精而忘其粗，在其内而忘其外，见其所见，不见其所不见；视其所视，而遗其所不视。若皋之相者，乃有贵乎马者也。”马至，果千里之马。伯乐之子把伯乐写的《相马经》读得烂熟。《相马经》上说，千里马是额头隆起，双眼突出，蹄如摞起的酒曲块。他按照书上绘出的各种图形，与他所见到的一一加以对照。结果，他找到一只癞蛤蟆。请用马克思主义哲学原理，分析回答下列问题：（1）九方皋相马方法的高明之处何在？（2）伯乐之子“相马”失败的主要原因是什么？（3）为什么说九方皋相马的思维方法比找到千里马具有更重要的意义？ 答：（1）认识事物要区分粗精、真伪、表里、内外，要去粗取精，由表及里，抓住事物的本质；要区分事物的主要方面与次要方面，抓住事物的主要方面。（2）这是一种“按图索骥”的方法，把《相马经》当做教条，脱离实际，从本本出发，生搬硬套。（3）思维方法是人们认识世界的中介；科学的思维方法是客观规律在人脑中的内化，它是人们认识世界，特别是理性思维的重要工具，是实践获得成功的重要条件；方法具有普遍意义，它比认识结果更为重要。只有掌握科学的思维方法，才能增强人的认识能力，做好各项工作。

1.试述生产力的发展是社会进步的根本标准及其现实意义。

答：把生产力的发展作为衡量社会进步的根本标准是历史唯物主义的基本观点。第一，生产力的发展是社会发展的根本内容。社会是人与自然的关系和人与人的关系的总和，其中，人与自然的矛盾是最根本的，这个矛盾只能用发展生产力的方法去不断解决。生产力是人类改造自然的实际能力和实际状况，体现了人与自然关系的广度和深度。第二，生产力是一切社会发展的最终决定力量，生产力的发展是实现社会发展目标的根本条件。第三，生产力的发展是社会发展的集中体现。生产力是一种客观的物质力量，是一种可供测量的客观标准。现阶段我国社会的主要矛盾是人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾，必须把发展生产力摆在首位，以经济建设为中心，推动社会全面进步。判断各方面工作的是非得失，归根到底，要以是否有利于发展社会主义社会的生产力，是否有利于增强社会主义国家的综合国力，是否有利于提高人民的生活水平为标准。这是对社会主义历史经验的深刻总结，是生产力标准在新时期的具体运用。

2.(分析题)世界历史好比一百个大钱，你可以把它摆成两摞五十的，也可以把它摆成四摞二十五的，还可以把它摆成十摞十个的。

答：历史的发展是有规律可循的，决定历史发展的是物质资料的生产方式。生产方式对于历史发展的推动，使历史的发展进程呈现出一种必然的趋势。历史的发展离不开人的参与，人的主观意识对于历史的发展过程是起作用的。但是，这并不是说，人可以随心所欲地左右历史，改变历史的进程。人的意识能否实现，归根到底取决于它是否符合规律，是否符合历史发展的必然性。本命题用一种比喻鼓吹唯意志论。唯意志论夸大了个人的作用，否认了历史发展的必然性和客观规律性。唯意志论和历史唯物主义是根本对立的。

1.(分析题)资产阶级国家掌握和运用国有资本，是为了直接获取高额垄断利润。

答：资产阶级国家直接掌握和运用国有资本，是国家垄断资本主义的主要形式之一。资本主义基本矛盾不断加深，迫使垄断资本与国家政权相结合，凭借国家的力量来加以缓解。资产阶级国家掌握和运用国有资本，是为资本主义整体生产过程创造必要条件，为私人垄断资本提供公共基础设施、基本产品、开发高新技术等方面的服务，支持私人垄断资本的发展以获取高额垄断利润。资产阶级国家掌握和运用国有资本，主要是为干预和调节经济运行提供必要的物质基础，以维护其垄断统治，并非直接为获取丰厚的利润。

2.下列是关于经济全球化的材料：经济全球化趋势加速发展已成为当今世界经济一个最显著的特征。在经济全球化趋势的推动下，各国、各地区的联系日益密切，市场更为开放，资金、技术、人才等流动更加广泛和迅速，这一切为加强国际合作、促进共同发展带来了前所未有的机遇。同时，经济全球化趋势的发展也带来了严峻挑战，南北差距拉大，一些发展中国家面临被进一步边缘化的危险，经济和金融风险增大，跨国犯罪严重，这一切又增加了开展国际合作，共同应对挑战的紧迫性。在这机遇和挑战并存的时刻，我们应该抓住机遇、应对挑战，求同存异、扩大合作，促进经济全球化朝着实现共同发展繁荣的方向前进。——摘自胡锦涛《推动全面合作，促进共同发展》(《人民日报》2003年6月2日)请回答：(1)什么是经济全球化?经济全球化对发展中国家来说有什么影响?(2)经济全球化对中国经济发展有什么影响? 答：(1)经济全球化是当今世界的一个基本特点。现在各国之间的经济联系日益加深，生产布局、投资走向、金融往来、科技开发、人才培养乃至环境保护，都跨越了国界。经济全球化是社会生产力发展的客观要求和必然结果，有利于生产要素在全球范围内的优化配置，有利于各国各地区加强经济技术合作，也有利于世界经济的发展。同时，经济全球化是在不公正不合理的国际经济旧秩序没有根本改变的情况下发生和发展的，西方发达国家力图主导经济全球化。对于发展中国家来说，经济全球化是一个难得的历史机遇，也是一个巨大的挑战。(2)经济全球化进程加快的大环境有利于我国持续快速发展。第一，有利于我国从外部获得短缺的资金；第二，有利于推进我国产业结构优化升级；第三，有利于我国继续扩大出口和利用外资；第四，有利于我国更多地获得国际分工利益，逐步形成核心技术开发能力。一句话，有利于我国在未来20年保持经济持续快速增长，实现全面建设小康社会的目标。经济全球化在带来诸多机遇的同时，也会产生新的不确定性和风险。首先，随着对外开放程度的加深，全球经济和一些主要国家经济的变化，不可避免地会传导到我国，引起国内经济的波动。其次，在开放型经济中，政府对本国经济进行宏观调控的能力会受到一定程度的限制，需要权衡的因素增加。第三，对国家经济安全的影响，一是跨国公司垄断市场的可能性，二是战略性领域核心技术的研发能力。我们要顺应历史潮流，积极适应经济全球化，参与国际经济与竞争，促进经济全球化朝着有利于共同繁荣的方向发展，对风险要充分估计并做好应对。

1.运用历史唯物主义关于社会基本矛盾的原理，联系我国改革开放的实际，阐明改革是社会主义发展的动力。

答：生产力和生产关系之间的矛盾、经济基础和上层建筑之间的矛盾是人类社会的基本矛盾，是人类社会发展和变革最深刻的根源。社会基本矛盾的相互作用和辩证运动是一切社会发展的根本动力，推动着人类社会从低级向高级发展。我国社会主义社会的基本矛盾仍然是生产力和生产关系之间、经济基础和上层建筑之间的矛盾。社会主义社会基本矛盾的性质是非对抗性的，可以通过社会主义的自我完善和发展来解决。我国原有体制中生产力的发展，已越来越不适应社会主义现代化建设的要求。只有通过经济体制、政治体制和教育、科技、文化体制等方面的改革，建立和完善社会主义市场经济体制，发展社会主义民主政治，建设社会主义精神文明，才能解放被旧体制束缚的生产力。所以说，改革是解决社会主义社会基本矛盾的根本途径，是推动社会主义社会向前发展的动力。十多年来，经过从农村到城市的各个领域的改革和对外开放，促进了我国生产力的巨大发展，推动了我国社会的历史性变化。实践证明，改革也是一场革命，也是解放生产力，是中国现代化的必由之路。

2.（分析题）“一个完善的人，必定具备思维力、意志力和心力。思维力是认识之光，意志力是品性之能，心力是爱”，因此人的本质是理性、意志和心。这是人本主义哲学在人的本质问题上的基本观点。

答：这一命题认为一个完善的人必须具备理性、意志和情感是合理的，但它把人的理性、意志和心归结为人的本质是错误的。它把人看成脱离一定社会关系的抽象的、自然的人，把人的本质理解为人类共同的“自然本质”，反映了抽象人性论的观点。从这种抽象的人性论出发去解释历史，必然导致历史观上的唯心主义。历史唯物主义的观点认为，人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。感觉是认识的起点 c、既可能是唯物主义观点，也可能是唯心主义观点 2 认识的客体是指 d、进入实践领域并和主体发生关系的客观事物 3 唯物史观认为，人类的第一个历史活动是 b、物质生活资料的生产 人的视觉器官有感觉外界物体的光和颜色的功能。可见光的波长范围一般是380nm（纳米）到780nm，称为可见 光谱。在可见光谱范围内，不同波长的辐射使人感觉到不同颜色，一般来说，700nm为红色，580nm为黄色，510nm 为绿色，470nm为蓝色，400nm为紫色。这种现象表明 c、人的感觉中包含着对外界事物信息的选择、加工和转换 5 从个别上升到一般的思维方法是 a、归纳方法 6 真理的相对性应理解为 d、真理有待扩展和深化 7 表象 d、属于感性认识，是对知觉的再现 下列判断哪一个是正确的 b、主张世界是可知的哲学家不一定是唯物主义者 第十届全国人大二次会议通过的宪法修正案，将“国家尊重和保障人权”写入宪法。这标志着 b、我国社会主义政治文明的进步 激变论在哲学上属于 c、只承认质变而否认量变的形而上学观点 11 2003年6月23日，《城市生活无着的流浪乞讨人员救助管理办法》正式发布，并于8月1日正式实施。1982年发