网络教学环境下教学的理论基础

网络教学环境下教学的理论基础（共12篇）（共12篇）

1.网络教学环境下教学的理论基础 篇一

据中国互联网络信息中心,发布的调查数据显示，在我国约2650万网民中，18—24岁者占到36.8%，这正是大学生所处的年龄段。由此我们推断，网络媒体已经成为当今大学生学习和生活的基本环境。网络媒体的虚拟性突破了文化和生活的界限，为受众营造出一个与生活交融乃至统一的大文化世界。网络文本的丰膏眭及其产生的巨大张力，建构了一种全新的表达和阅读模式，并由此带给读者极高的阅读满足感。网络上的语文资源非常丰富，可以提供语文学习的个性化服务，有助于提高语文教学的效果，因而，它极可能会带来现代大学语文教育的科技化变迁。在这样的背景下，我们开始在网络与语文教学之间寻求一种契合，试图从媒体教育功能的维度去探索运用网络环境改良大学语文教学的方法。

当前，我国各级各类学校改革的关键在于能否打破传统的“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式。因为传统模式既不能保证教学质量和效率，也不利于培养学生的发散性、批判性和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外许多教育工作者从理论与实践两个方面作了大量的研究，建构主义学习理论就是这种努力所取得的主要研究成果。随着多媒体计算机和网络教育的飞速发展，建构主义学习理论得到了最新的信息技术成果的有力支持，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在广大教师的教学实践中Et益产生了深远的影响。

一、建构主义学习理论的内涵

建构主义也译作结构主义，是认知心理学派的一个分支。建构主义学习理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。由于学习是在一定的情境下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

二、网络环境下基于建构主义的大学语文教学研究

在笔者的教学研究过程中，网络环境包括构成教学环境有机因素的各种网络技术以及运用网络技术营造出来的教学环境或使教学得以开展的背景。从广义上来说，凡是在语文课堂教学过程中运用了网络技术的教学活动都可以被认定是网络环境下的语文教学，无论是通过网页发布教学内容，以电子邮件方式与学生交流，还是师生间传递网络视频信息，将网络信息资源进行加工后再加以传播，抑或是以网络应用为目的的语文研究性学习，均属此列。在网络环境下以建构主义为理论依据进行大学语文教学研究，实际上就是探索学习环境与资源对于以人为中心、以个性发展为目标的语文教学的作用和影响。

(一)教师利用多媒体手段，引导学生创设情境，提高学生综合智能

大学语文自身的学科性质决定了它是一门内涵丰富、强调主体性的学科。它的教学目的着重于对学生进行情感熏陶和渗透。目前我国大学语文教材种类繁多，但其中选取的篇章大多以古典文学为主。不少文章距今已有数千年的历史，古人的意境和情感与当今青年学子的审美情趣有着不一样的定位。网络环境的应用，使教师的教学打破了时空的限制，沟通了过去、现在与未来，动静结合，虚实相生，有助于创设一个崭新的语文教学审美情境。建构主义学习理论提倡学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，因此，为了促进学生对所学知识内容的意义建构，教师应强调真实环境的创设和模拟，并把情境创设当做是教学设计的重要内容之一。但是，如果教师只是简单地利用多媒体设备给学生展示图片、影像或声音资料，比如，学习《春江花月夜》这篇课文时，先来听一段古筝曲以扩展联想;讲解李清照的词的时候，插几幅优美的配图来渲染意境，这些做法在给学生以形象的启发的同时，也限制了他们的想象空间，其教学效果与过去的“填鸭式教学”并无多大区别。

人文教育的目的就是要让学生尽可能地具有较为广博的学识，高远的视野，仅有单学科的知识经验是不够的。每个学生在走出学校进入社会之后，都会跟各种不同的人打交道，都要处理各种从未遇到的棘手问题。这就要求他们具备较强的综合智能才能胜任其社会角色。综合智能的形成通常是通过消化和融合各科类的文化与生活经验得来的。因此，建构主义学习理论所提倡的，由学生自主设定学习目标，参与创设真实教学情境的理论，对于学生来说其实已经是一个学习如何完成跨学科的整合性任务，提高综合智能的过程。在以学生为主体的教学中，真实情境的创设和模拟应当由学生自主去完成，教师只是起从旁协助处理的作用。情境创设的实际意义在于情感的培养，其目的是引起学生积极的心理反应从而达到学习效果。教师必须重视对学生学习过程中的每一次成功与进步的评价;善于抓住学生在解决问题过程中所表现出来的在思维、语言、解题策略等方面的优点，并加以表扬;善于根据一定的教学内容创造出某种情感氛围，不断调整师生、生生之间的关系，使课堂教学活动在民主、平等、和谐、宽松的气氛中展开。

下面以节选自《红楼梦》的课文《宝玉挨打》的教学为例，说明教师如何利用多媒体手段，引导学生创设情境，提高学生的综合智能。第一步：建议学生自由组合，以3～4人为一个学习小组，从图书馆、电子图书馆或网络中寻找学习资源，通读《红楼梦》原著，了解作者曹雪芹生平;第二步：每个小组定出学习目标及重点：“宝玉挨打”是情感的聚集点，学生通过交流探讨出挨打的原因，同时关注宝、黛、钗三人的心灵世界，探究作者的写作倾向;第三步：每个小组根据读后感自行设计若干问题，并自行找出解决方案，解决方案可以是自行制作的多媒体课件，也可以是情境模拟，或者是自导自演的小品表演，形式不限;第四步：课堂教学内容以学生课件展示、情境模拟、问答、商讨、表演等形式为主。以上教学过程主要在多媒体教室或网络教室展开。

(二)以学生为主体，凭借多媒体信息技术的支持，以师生协作互动的交流方式推进学习进程

传统的大学语文教学通常采取板书的形式，耗时较多，而且这门课程通常是大班选修，人数众多，因此板书效果并不理想多媒体课件有效地解决了这一问题，它醒目清晰、省时省力、信息量大，深受学生欢迎，也提高了教学效果。但从另一个角度来看，这些多媒体课件是提前设计的，对教学内容、教学步骤预先已安排好。课堂上省去了板书时间，信息量固然增大了，但学生只忙于快速记笔记，根本无暇顾及思考、阅读与交流，这样的教学方式又回到了“填鸭”的旧巢。

建构主义认为知识是合作掌握的，学习是学习者之间以及教师之间相互作用的结果。个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，只有通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。教师应从传统的传道、授业、解惑为中心的角色转变为学生的学习策划者、引导者帮助者和学习伙伴，教师应该给学生提供复杂的真实问题，并且激励学生对问题提出多重解决方案，同时为学生刨设良好的学习环境.让学生在这个环境里进行沟通与合作，通过合作拟定问题、小组讨论、意见交流、游戏模拟等形式，从中学会聆听和理解他人的想法，学会相互争辩、接纳与欣赏。教师应对协作学习的过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解;启发诱导学生自己去发现规律、去纠正和补充错误的或片面的认识。在这个协作学习的过程当中，学校闭路电视系统、校园网络系统和国际互联网等适合于共享的资源应该被充分利用。 会话是协作过程中的不可缺少环节，学习小组成员之间必须通过会话来商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话的过程。在此过程中，每个学习者的思维成果被整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。多年的大学语文教学实践告诉我们，如果把学生为主体的师生交流变成纯粹的多媒体设备的应用，其结果必然是事倍功半，甚至劳而无功。古人夏茹冰根据泰戈尔的诗歌作了一副对联日：“水尝无华，相荡乃成涟漪;石本无火，相击而发灵光。”大学语文教学中的师生协作就应该达此种境界，教师应该依靠语言的魅力，引导学生沉潜于字里行间、书里书外，以获得心灵的启迪与精神的滋养，最终达到荡水成波、击石发光的效用。

以李商隐的《无题》诗教学为例。《无题》诗十余首，取前两字为题而实质是无题的诗又有十余首，如《锦瑟》《碧城》《为有》等，其他似有题而实无题的诗若干首，这些无题诗大多隐约、朦胧，表现含蓄、委婉，因此具有模糊性和不确定性，评论界对李商隐无题诗的评析也众说纷纭。教师在设计教学过程中，首先，可以播放自己设计的配乐多媒体课件，引导学生通过欣赏课件，获取和谐的审美感知和情感上的宁静愉悦，并产生进一步探求作品内涵的欲望和激情。然后，指导学生通过网络平台以小组的形式搜集与李商隐“无题诗”相关的材料，从中提取和处理信息，接下来再启发学生通过合作设定问题、小组讨论、意见交流等形式就“无题”的`含义展开课堂讨论，各抒己见，最终帮助学生建构具有个性化色彩和独特性发现的知识结构。

(三)以多媒体为认知工具，教师根据学科性质，引导学生完成意义建构

在建构主义学习理论当中，无论大学语文还是其他任何学科，意义建构都是整个学习过程的最终目标，是学生在原有知识的基础上，在特定的情境下，对新知识的性质、规律以及事物之间的内在联系产生深刻理解，并主动建构知识体系的过程。学生作为主体，是意义的主动建构者。学生学习大学语文，主要是一个文学欣赏的过程，经教师的引导、启发、协助和支持，力求深入地理解其中所蕴涵着的丰厚文化内蕴和人文精神实质。文学作品最具个性特质的就是它的人文性。因此，学生对所学内容进行意义建构的时候，实际上就是进行一场思维、审美和鉴赏的系列心智活动，其终极目标是要达到精神超越。平常意义的教室、图书馆，传统教学板书、课堂讲授以及课后阅读都只能帮助学生进行一些字、词、句、篇等知识的表征，或是应付教材里面的习题，而无法引导学生真正理解作品的文化内蕴和精神实质。换言之，旧有的学习环境与认知T具无法帮助学生建构出他们自己的、独特的知识结构。

多媒体与网络教学资源是帮助学生最终建构具有个性化、独特性和创造性知识的最好的认知工具。当前可供选择的主要有以下多个类别：适合于多媒体组合教学的多媒体综合教室;适合于个别化学习的、以CAI为基础的电子阅览室;适合于协作学习的多媒体计算机网络教室;适合于资源共享的学校闭路电视系统、校园网络系统、内联网络系统和国际互联网络系统等。

学生对文学作品的接受，其核心是意象的重建。意象的重建不是对作家创造意象的简单复制和记忆，而是一个能动的再创造过程。它需要借助联想与想象，通过自己的感知、情感和心智共同完成。学生充分而恰当地利用上述的认知工具，可以对文学作品进行纵、横双向的比较，激活自己原有的知识经验，然后通过同化或顺应过程，重建新知识与原有知识之间的联系。但是，这决不是知识的简单积累或叠加，而是对原有知识的深化、突破和超越。譬如，学习莎士比亚的悲剧作品《哈姆雷特》时，教师可以引导学生通过多媒体认知工具了解莎翁生平及创作经历，纵向浏览阅读莎翁的悲剧作品，了解其创作风格，然后，让学生以复仇为主题搜索中外相关的戏剧作品，如我国元代关汉卿的《赵氏孤儿》、法国大仲马的《基督山伯爵》等作品，接着，再进行文学作品的比较。新旧知识在学习过程中相互融合，彼此作用，这对于完善学生认知结构，使认知结构综合化、整体化、系统化，具有重要的促进作用。

三、结语

建构主义强调，要把课堂融入真实的生活之中。语文与生活的密切关系人所共知，但我们传统的大学语文教学却常常脱离了真实的生活世界，教师只顾对学生进行架空的技巧训练，学生缺少质疑、交流与表达的欲望。如今，随着信息技术的迅猛发展，校园网络环境的形成，学生可以通过语言与非语言形式来表达自己的想法，交流彼此的思想，在真实的情境中学习语文，这应该说是建构主义学习理论在网络环境下实现的最重要的现实意义。今后，如何实现网络教学与人文意识的整合，进一步探索学科、载体和理论三者有机融合的科学模式，将成为现代大学语文教学和改革的主要突破口，而这也必将成为未来大学语文教育的制高点。

2.网络教学环境下教学的理论基础 篇二

基础会计学是会计学科的入门学科, 是会计专业以及其他经济类专业的基础课程, 也是经济类专业人才必修的主干课程, 在社会经济生活中发挥着很大的作用。高校作为培养会计人才的主要场所, 有必要随着社会对人才要求的不断变化调整教学方式, 认真探索会计网络课程教学, 努力培养适应时代需要的、善于在网络环境下进行自主、协作交流学习的高素质人才, 以满足社会的需要。

1 传统基础会计学教学的现状及存在的问题

(1) 教学中仍采用传统的、单方面传授式的教学方法和手段。长期以来, 大多数高校对基础会计学课程的教学主要以理论教学为主。通过课堂教师书本知识的讲授和大量练习题传授会计学基础知识, 枯燥无味, 授课效果差, 学生上课不是睡觉就是开小差。大量的板书, 也浪费了课上许多时间。如讲解会计核算时, 由于内容多, 而且基本上都需要通过实例才能让学生有比较好的理解, 这就使得老师不得不将很大一部分时间花在板书上, 严重影响讲课效果。

(2) 教学资源不够丰富, 理论和实践相脱离。基础会计学是实践性很强的学科, 不仅需要掌握课本知识, 更注重实践。目前的教学资源缺乏, 实训资料相对单一, 内容不全, 缺乏典型案例分析, 学生对会计的认识只停留在会计核算的环节, 不能借助资源认识到会计在企业管理中的地位和作用。虽然有些学校也引入了实践教学, 但是存在模拟实习内容陈旧, 与实际脱节的问题, 还是让初学者感到入门很难。

(3) 师资力量限制了学生实践能力的培养与提高。实践教学对教师的各方面要求也进一步提高, 除具有丰富的理论知识之外, 还要求具备较强的实践经验。然而, 很多高学历的中青年教师, 往往是从学校到学校, 缺乏相应的实践知识。因此, 在实践教学中, 就会暴露出讲解理论较多, 讲解具体方法不够生动、不够透彻的现象, 使得部分学生失去对实践课程的兴趣, 甚至采取应付的态度, 不利于学生实践能力提高。

(4) 教师和学生难以做到及时沟通。高校教师往往是不坐班的, 上完课程就走, 课后学生遇到学习的问题, 不能及时与教师的沟通, 问题积压多了, 学生往往失去了学习的兴趣。同样教师也只有在上课时间才能看到学生, 难以了解学生的学习状况和心理, 而且学习资料和信息难以及时传递给学生。

可见, 对于当代的大学生, 还是采用传统的、单一的、枯燥的教学方式和方法, 难以满足现代社会的需求, 也难以培养高素质的人才。

2 基础会计学课程采用网络教学模式的优越性

与传统教学相比, 网络教学无论是从手段和形式上, 还是从观念、过程、方法以及师生角色上, 都具有许多优越性。主要体现在:

(1) 网络环境下, 利用多媒体教学手段, 充分调动学生学习兴趣, 提高学习效率。美国心理学家布鲁纳说, 学习最好的刺激, 乃是对所学材料的兴趣。有了兴趣, 学生才能主动、愉快地学习, 才能在课堂教学中发挥主体作用和主动精神。在教学过程中, 运用多媒体课件技术创设与企业相似的学习情境, 指导学生开展学习, 调动学生学习兴趣, 提高教学质量。如在讲述账簿的种类和设置原则时, 用多媒体课件展示企业按外表形式和用途设置的各种账簿, 并配备语音讲解企业常设的现金、银行存款日记账和总账与明细账的设置原则, 这种方式可使学生在认知过程中, 始终积极、主动地参与学习, 在轻松、愉快的情境中完成了学习, 提高了教学质量。多媒体教学, 给传统会计教学带来很大的冲击。教学方法也将朝着“网络技术融入学科教学”的方向发展。这些都给传统会计教学注入了新的活力。对基础会计学课程的教学采用多媒体网络教学方式, 已成为各高校教学改革的重点。多媒体教学手段具有教学直观、内容丰富、形式活泼等优点, 有利于充分调动学生的学习兴趣, 提高学习效率。

(2) 网络教学模式, 实现了教育资源的共享。网络教育的最大优势, 在于资源共享。对于基础会计学的教学采用网络教学, 可以及时方便地提供给学生学习中所需要的信息资源。如对于教学中的会计凭证和账簿资料, 可以从网上下载各种空白的格式, 根据业务的内容和答案进行系统的整理, 并将相关内容上传到网站中。有了这些充足的资源, 无论课程内容进行到哪个阶段, 都可以通过会计实训的操作解释会计的基本原理和方法。借助于网络资源, 可以增强学生对会计基础理论和基本操作原理的感性认识, 解决学生“入门难”的问题, 引导学生尽快掌握借贷记账法, 从而提高会计实训教学的效果, 提高学生的动手能力, 教师还可以通过网络链接、提供网址资源等多种方式引入丰富的学习资源, 丰富学生的信息量, 从而实现最大范围的, 跨时空的网络资源共享。

(3) 网络教学模式, 构建了师生相互交流的平台。网络环境为师生提供了广阔自由的教学环境, 丰富了师生交流的方式。通过网络, 师生可以通过BBS、E-mail、QQ、聊天室、讨论室、问答天地、视频等方式、随时随地进行交流, 实现了师生之间在空间上的零距离的接触。如, 教师可以建立所教授班级的QQ群, 或是建立班级信箱, 及时了解学生对自己教学中提出的要求, 在线答疑, 建立与学生良好的沟通, 收集学生提出的意见, 并及时做出相应的调整, 彻底解决了传统教学中师生沟通难的问题。

(4) 网络应用到当代教学中, 符合当代教学理念, 是高校教学特色的展示。传统的教育理念, 已不能满足现代社会的需求, 在教学中, 如何引用新的教学理念, 教学技术, 寻求教学效果的最优化, 是当代高校教师所要探索的问题。师者, 乃传道、授业、解惑者, 但笔者更重要的是寻求一种更好的教学方法, 引导学生的学习兴趣, 调动学生的学习热情, 让学生不是被动地接受, 而是主动参与进来, 让学生成为课堂的主人, 因此在教学中, 应积极采用网络教学模式, 激发学生学习热情, 展示高校现代教学特色。

3 基础会计学采用网络教学的效果分析和评价

实践证明, 采用网络教学后学生学习效果明显。

(1) 丰富了教学内容。网络教学中, 各种文本、图形、音频、动画等多媒体素材的综合灵活运用, 使教学目标更清晰、教学内容更丰富、教学活动更灵活、教学评价更及时, 从而提高了教学效率。

(2) 提高了学习效果。网络教学激发了学生学习的兴趣, 大量会计实务视频资料的运用, 使知识点易于理解和掌握, 收到了事半功倍的学习效果。

(3) 开阔了学生视野。网络教学真正丰富了信息量, 给学生引入了丰富的学习资源, 给学生的学习带来了极大的方便, 也提高了学生的实践能力。

(4) 实现了有效交流。网络为师生之间建立了沟通的平台, 真正达到了师生之间最好的沟通, 也加深了师生之间的理解, 取得了更好的教学效果。

可见, 对基础会计学这种既传统, 实践性又很强的课程, 采用网络教学, 有着一定的意义, 已经达到了因材施教, 发展个性的教学目的, 但是, 凡事都有两面性, 所谓物极必反, 关键在于度的把握。如何更好地把网络应用于基础会计学课堂教学, 使网络教学与传统教学方式相互补充、和谐发展, 还需要更多的理论研究和实践探索。

摘要：本文通过对比“基础会计学”课程传统教学模式和网络教学模式, 论证了采用网络教学的必要性和优越性。随着教学环境的改变, 网络教学将逐步成为高校教学的重要手段, 它对培养具有较强实践能力的高素质人才, 起着很重要的作用。

关键词：网络教学,实践,模式,多媒体

参考文献

[1]施卓晨, 姚春虹.关于《基础会计》课程教学的探讨[J].中国科技信息, 2006 (21) .

3.网络教学环境下教学的理论基础 篇三

[关键词] 网络环境、自主学习

中图分类号:TP3-4 文献标识码: A文章编号:1003-8809(2010)-08-0221-01

随着计算机技术的飞速发展,计算机的应用领域在不断扩大。熟练使用计算机、掌握计算机与信息处理的基础知识和操作技能,已成为当代大学生必备在基本素质。《计算机文化基础》课程开设的主要目的是培养大学生计算机文化意识和信息素养,使学生掌握计算机应用的基础知识和操作技能,能够把计算机作为一种有效的工具,应用到各自的专业中[1]。

1《计算机文化基础》课程的发展现状及存在的问题

1.1学生基础参差不齐

全国各类学校都存在着学生之间的城乡差别较大提问题。有相当一部分的条件较好地区的中小学已开设了计算机文化基础课,而来自贫困地区的学生在入学前基本上没有接触过计算机。因此,造成了学生间的计算机基础存在很大差异,这就使实际教学中往往存在两种情况:一方面计算机基础较好的学生感觉课堂内容重复、枯燥无新意、进度慢、“吃不饱”,没有学习兴趣;另一方面计算机基础较差的学生又感觉上课听不懂、跟不上,知识难以消化。

1.2教学形式多样,但多媒体教学的特点没有真正体现

随着教师不断的探索,在计算机文化基础的教学中采用了多种的教学方法和授课手段,极大地丰富了教学内容。利用该教学系统使教学内容表达直观,增大了课堂信息量,提高了教学效率。但教学方法仍显呆板,还是以教师为中心,学生处于被动学习地位。该模式下,学生过分地依赖教师的讲授,缺乏学习的主动性和积极性,更谈不上让学生学会如何自主学习。其次,有些多媒体教学成为显示在屏幕上的教科书,多媒体教学的特点没有真正体现出来[2]。

2. 网络环境下教学模式设计

“学生自主学习”的教学模式是随着多媒体技术和网络技术的广泛应用发展起来的。在这种教学模式中,学生是知识的主动构建者。教师是教学过程的组织者、指导者、知识构建的帮助者、促进者;教材不再是学生的唯一的学习内容,学生更多地可以通过自主学习从图书馆、资料室及网络等多种途径获取主大量知识[3]。

2.1网络环境下的教学是实现“学生自主学习”教学模式的基础

网络环境下教学模式最终要达到“两个注重、五个改变、五个利用”。

“两个注重”指:注重以学生为主体;注重学生的学,强调学习的过程与方法。

“五个改变”指:第一、改变教师的角色:既教师由“教”变为“导”;第二、改变学生的地位:既学生由“被动的听”变为“主动的学”;第三、改变教学媒体的功能;第四、既媒体由教师的“教具”变为学生的“学具”;第五、改变教学进程:既教学进程由“描述”变为“流程”。

“五个利用”指:第一、利用网络的开放性,使学生的学习从课内延伸到课外;第二、利用多媒体计算机的交互性,激发学习兴趣,促进自主学习;第三、利用计算机大容量存储技术,为学生提供丰富的、多样化的学习资源;第四、利用超文本方式组织教学信息,使学习信息更符合人类的联想思维;第五、利用网络技术,及时反馈教学信息。

2.2构建适合本学校的网络环境下教学平台

学校可以构建适合本学校教学的网络系统。该系统具有以下主要功能:(1)对每位注册的学生进行身份验证;(2)网络辅助教学。学生可以不受时间、地点限制、通过网络了解各门课程的教学大纲、教学课件及要求,提供相关网络教学资源的检索等;(3)学生既可同步与教师交流,也可以选择不同时间、选择不同的教师针对不同的问题进行交流,提高了资源利用率;(4)学生能够检索到自己喜爱的课件并能自主学习;网络教学平台的开发能充分发挥网络在教学中的作用,突破了传统课堂教学模式,能极大地调动学生的自主学习的积极性,能将理论和实验(实践)有机地结合起来[3]。

2.3网络环境下的《计算机文化基础》教学

2.3.1基于网络环境下的课堂教学模式

学校可以利用现有设备完成开放性网络教室的功能。教师可以利用计算机教室的“广播教学”功能,使教学内容直观、生动;利用 “监视监听”、“个别指导”、“转播示范”等功能充分调动学生的参与性,更好地加强双边活动。另外由于计算机教室接入Internet,使教学信息资源得到充分扩展。

2.3.2以学生自主学习为主的教学模式

多媒体网络教学系统以其丰富的网上学习资源、良好的交互、快捷的通信方式,为学生个性化学习提供了可能。网络环境下,学生被赋予自主学习的权力,他们可以通过协作方式,主动去查询资料、解决疑难、探索知识。这并不是说学生的学习脱离了教师。相反,在这种高度信息化的学习环境下,学生学习方法和信息的获取、处理、应用更需要教师的指导:由教师在课前将本节课的教学要求、教学内容上传到教学资源服务器上,每个学生都可以根据自己的实际情况确定学习的时间、内容和进度,可随时在网上下载学习内容或向教师请教。这种教学模式使学生的课堂练习内容不再局限于书中内容,教师可以根据学生的专业特点为其选择相应的练习内容,这样即掌握了有关的知识内容,同时也让学生将本专业的知识与计算机知识进行了有效的融合,为日后走上工作岗位奠定了基础。

2.3.3積待解决的问题

网络环境下的《计算机文化基础》教学的实施过程中,必然会遇到许多问题和困难,如:

1、进一步加强与改善网络和硬件环境,同时采取相应的软件技术措施,以满足音视频课件实时播放的需要。

2、网络环境下教学的管理与监控,需形成有力的保障机制和一个有效的评价体系,确保网络环境下教学的有效进行。网络环境下的教学改革还有待于教育工作者进一步探讨和研究。

参考文献:

[1]乔桂芳,卢明波.计算机文化基础 [M].清华大学出版社,2006.

[2]黄福员,大学计算机文化基础教学改革探讨[J].继续教育研究,2009,(4) .

4.跨越式教学的理论基础与教学模式 篇四

信息化环境下的学科教学创新理论 儿童思维发展新论

——大幅提升语文教学（母语教学）质量的理论基础； 语觉论

——大幅提升英语教学（第二语言教学）质量的理论基础。

由于根据 “儿童思维发展新论”可以形成小学语文学科的创新教学理论（包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学方法策略、与教学模式）；根据 “语觉论”也可以形成英语学科的创新教学理论（包括全新的英语教学思想、教学观念、教学设计、教学方法策略、与教学模式）。所以这两种理论实际上是实现语文和英语两个学科教学质量跨越的理论基础。

下面我们先对支持语文和英语两个学科实现教学质量跨越的理论“儿童思维发展新论”和“语觉论”做进一步介绍；今后随着课题的实施与发展，对其余三种理论（“信息技术与课程深层次整合理论”、“信息化环境下的教学设计理论”和“创造性思维理论”）也要作相关的专题培训和深入的学习。

１、儿童思维发展新论

由于语言是思维的物质外壳，语言与思维有着不可分割的联系。对思维发展过程及其与语言之间关系的认识是否科学，将对本民族语言的教学（即母语教学，也就是语文教学）产生至关重要的制约作用——如果这种认识是科学的、客观的，则对语文教学将起到良好的促进作用；反之，将会严重地降低语文教学的质量与效率，并延缓与阻滞语文教学改革的进程。

众所周知，在国际上关于儿童认知发展做出最深入研究、最重要贡献的有 两位学者；一位是皮亚杰，另一位是布鲁纳,尤其是皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”，不仅为这一领域的研究做出了开创性贡献，更成为这一领域最具权威性的经典理论。然而这一理论却无法解释这样一种现象：入学时只有六周岁左右的小学一年级跨越式试验班学生，为何仅仅通过两年的试验（只有七、八岁左右）即能普遍达到远远超出上述经典理论所规定的、该年龄段儿童所应具有的认知发展水平。

儿童思维发展新论是在长期的实践探索和批判地继承皮亚杰理论合理内核的基础上提出的，它为语文教育的跨越式发展提供以下三方面的理论支持：

① 刚进入小学一年级的儿童（约6岁），对于母语学习来说，并非毫无准备而是具有相当强大的基础（音、义和句型都无须花过多时间，重点解决字形和书写）

八十年代末和九十年代初我国心理学家的调查已经表明，5～6岁的学龄前儿童其口头词汇已经掌握3500个以上；九十年代后期我国儿童语言学家李宇明的研究表明，4～5岁的学龄前儿童已经能够理解和运用汉语的各种句型（包括较复杂的疑问句）。这就大大降低了语文教学中对词语和句型教学的难度；在形、音、义三方面的教学要求中，只需侧重字形，而不是像传统教学那样——三者并重，从而使每一节课都可以至少腾出一半的时间让学生去扩展阅读（只要扩展阅读材料适当加注拼音，学生即可无师自通地掌握生字的读音，并通过上下文了解生字及相关词语的含义）和写作（打写或手写），从而为实现语文教育的跨越式发展创造必要的条件（每节课10分钟的阅读量，两年可接近新课标六年级的课外阅读要求）。

② “以语言运用为中心”，将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，而不是将三者割裂——是儿童快速学习语言的根本途径与方法 既然有强大的“音、义和句型基础”，所以一般文字材料只要加注汉语拼音儿童就能阅读（包括有较大难度的古诗词）；只要学会拼音打字儿童就能立即打写文章（而让儿童学拼音打字就和玩电脑差不多是很容易的事情）。所以语文教学完全可以而且必须改变传统的教学方式——不是像多年来所习惯的那样，将识字、阅读和作文这三个教学环节加以孤立和割裂，而是要努力把这三个教学环节有机结合起来，并使之融合于统一的语文教学过程之中。跨越式发展不是“没学走路就学跑”，更不是“拔苗助长”，而是全新的理论（儿童思维发展新论）所揭示的高效率的语文教学规律。

③ 应当将语言能力的培养和思维能力的训练（包括发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维和辩证思维能力的训练）结合起来。

“语言是思维的物质外壳”，所以语言是思维发展的基础;但是,属于认知范畴的思维能力反过来对语言能力的发展也有很大的制约作用。跨越式试验班的大量网上习作案例已经证明“基于命题假设的高级抽象逻辑思维能力（包括多种复合推理能力）”并非是11岁以后的儿童才能达到的要求，而是6～7岁儿童通过适当的教学环境和科学的教育方法人人都有可能达到的要求。因此，语文教学应该把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来，而且这种结合应该从小学一年级就开始，而不是像传统教学那样，要到小学五、六年级才开始尝试这种结合——实现这种结合是保证儿童能写出形象、生动的记叙文和逻辑严谨、有理有据的议论文的关键所在；也是跨越式试验班能涌现一大批优秀小作者的现实基础。

在儿童思维发展新论的指引下,我们形成了一整套语文学科的创新教学理论。这套理论包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学方法策略、与教学模式等。下面我们围绕这五个方面阐述创新教学理论与儿童思维发展新 论之间的关系。（1）教学思想

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学思想认为： 语文教学一定要 “以语言运用为中心”，而不是“以语法分析为中心”或“以词语讲解为中心”。

这是因为儿童思维发展新论认为，“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法。儿童思维发展新论特别强调指出两点：

儿童完全是在“交际”过程中，即在语言运用的过程中学习语言，哪怕刚学会几个单词、词组或不完整的句子，也要立即用来与别人交流与沟通。正因为如此，儿童才能在语言应用过程中迅速发现与纠正自己的发音与理解上的错误，迅速增长关于词汇、句型、语法规则和语用等方面的语言知识。

儿童即使是处在运用独词句、双词句或电报句的阶段，也并非是在练习使用某个单词、某个词组或某种句型，而是在力图借助这类单词、词组或不完整句子来表达一个句子的实际含义（即句子的语义关系）。当儿童在说“车车”（独词句）、“玩车车”（双词句）或“姐姐玩车车”这类单词、词组或不完整的句子时，在其心目中（即在儿童的语言中枢中）已有“希望姐姐陪我玩车车”的完整语义存在。

以上两方面的意思，可归结为一点：儿童学习语言的的方法是“以语言运用为中心”，学习为了运用，而且力图在一定的语境中去用。千万不要脱离语境去孤立地记单词、背句型；千万不要用“语法分析为中心”或“词语讲解为中心”的方法去教语言和学语言，因为那样是违背儿童语言学习规律的。“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法；而“以语法分析为中心”则是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。（2）教学观念

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学观念强调：

小学语文教学应从阅读、作文入手，而不是从识字入手；

小学语文的低中年级段教学不能只强调形象化教学，也应有适当的抽象逻辑思维教学，并要把基于表象的思维培养和基于言语概念的逻辑思维培养有机结合起来；

小学低中年级段学生并非不能写作文，也并非只能写简单的记叙文和简单的想象作文，而是能够写出有一定思想内容并具有一定抽象性与概括性的文章。

（3）教学设计

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学设计的指导思想应特别关注四个方面关系的处理,这四个方面的关系是：

教师主导与学生主体的关系；

以教为主教学设计与以学为主教学设计的关系；

自主学习与协作学习的关系；

课标要求与跨越要求的关系。

（课标要求是底线，它通过课文内容体现；

跨越要求是目标，它通过扩展阅读内容体现）

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,除了其教学设计的指导思想应特别关注四个关系的处理以外,在教学过程中还应紧紧抓住五个教学活动，这五个教学活动是：

扩——大量扩展阅读；

打——如果试验有电脑支持,这时打字训练要提前（利用打字作为认知工具）； 写——从学拼音开始，就要求用手写（或打写）习作（组词、造句、写话、写段落）；

篇——在字、词、句、篇的教学要求上，不要在字、词解释上花过多时间，要把重点放在段落篇章的阅读理解上；

思——在培养听、说、读、写能力的同时，要努力培养学生的思维能力，特别是创新思维能力。

（4）教学方法与策略

教学方法与策略的运用取决于以什么样的教育思想为指导。例如，语文教学在“主导—主体相结合”的教育思想指导下，发挥教师主导作用部分涉及四个教学环节，各环节的相应教学策略为：

激发动机引入新课环节——通常应采用“创设情景”、“课件演示”或“先行组织者”等策略；

识字教学环节——通常应采用“形声”、“会意”、“指事”、“写田字格”和“书空”等认字与写字的教学策略； 朗读指导环节——通常应采用“示范朗读”、“个人朗读”、“朗读评价”等策略）；

阅读理解环节——通常应采用“启发式提问”、“关键词语和句子的分析与点拨”和“邻座讨论或小组讨论” 以及“角色扮演”等策略（以帮助学生领悟课文内涵，体会作者的情感和品味富于表现力的精采语句）。

在上述“主导—主体相结合”的教育思想指导下，体现学生主体地位部分涉及三个教学环节，各环节的相应教学策略为：

扩展阅读环节——通常应采用“自主学习”、“自主探究”策略；

讨论交流环节——通常应采用“相互启发”、“集思广益”、“拓展思路”等 策略；

打写（或手写）习作环节——通常应采用通过“打写（或手写）感想”、“仿编童话”、“仿编儿歌”或是“对课文加以改编或续尾”等策略。（5）教学模式（“2-1-1模式”）

教学模式是教育思想在教学过程中的具体贯彻和体现。在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学模式是既要充分发挥教师在教学过程中的主导作用，又要突出体现学生在学习过程中主体地位的“主导—主体相结合”教育思想的具体贯彻和体现（可简称之为“2-1-1模式”）。

主导环节——通过发挥教师主导作用完成课文教学目标的基本要求

对于识字为主的课，这部分包括“激发动机引入新课、识字教学”等环节，约占20分钟；

对于阅读为主的课，围绕朗读与阅读理解可开展“示范朗读、启发思考、提问点拨、释疑解难、全班交流、角色扮演”等多种教学活动，也占20分钟左右）；

主体环节——通过促进学生自主学习巩固、深化和拓展对课文内容的理解与掌握（这部分包括“扩展阅读、打写（或手写）习作”环节，也占20分钟左右）。

这两个教学环节涉及的如下面所示的一系列教学活动——

① 主导环节——通过发挥教师主导作用完成课文教学目标的基本要求（约20分钟）

激发动机引入新课（通过“创设情景”、“课件演示”或“先行组织者”等策略）；

识字教学（包括读音、笔划、笔顺、间架结构、写田字格和书空等认字与 写字的教学）；

朗读指导（通过“示范朗读”、“个人朗读”、“朗读评价”等策略）；

阅读理解（通过“启发式提问”、“关键词语和句子的分析与点拨”和“邻座讨论或小组讨论”等策略,帮助学生领悟课文内涵，体会作者的情感和品味富于表现力的精采语句）。

② 主体环节——通过促进学生自主学习巩固、深化和拓展对课文内容的理解与掌握（约20分钟）

扩展阅读（10分钟左右）

扩展阅读与课文密切相关的材料，该扩读材料应符合下面四个条件： 1)与课文主题及教学目标完全一致； 2)与课文的体裁接近；

3)具有知识性、趣味性、益智或幽默感； 4)不存在政治性和科学性错误。

打写（或手写）练习（10分钟左右）

打写或手写对课文或扩读材料的理解与感受，仿编童话、仿编儿歌或是对课文加以改编或续尾，以进一步巩固、深化学生对课文内容的理解与掌握。

③ 对“2-1-1模式”中关键性教学环节的说明

必修充分认识“2-1-1模式”中“扩展阅读”和“打写（或手写）” 练习环节的重要意义与作用。

“扩展阅读”的重要意义与作用：

通过大量扩展阅读可以轻松地大量识字（因为阅读材料有情节、有故事性，容易激发学生的学习兴趣；因为有上下文、有场景、有逻辑关联，容易激发联想和想象，便于形成联想记忆，从而消除了繁重的机械记忆负担，既有利于认 识生字，也有利于巩固已学过的汉字）；

通过大量阅读既可认识字形、字音（一年级的扩展阅读材料都加注汉语拼音）又可了解字词运用的语言环境，从而能全面掌握每个字词的形、音、义（而不是像注音识字那样，只认识字音、字形，而不一定懂字义，从而造成对大量同音字或形近字的混淆，更不晓得如何用学过的汉字来造句和写文章）； 大量扩展阅读还有一个很重要的作用——可有效地提高学生的人文素养（精心搜集的大量扩展阅读材料，包括古今中外的文学诗词精品和中国传统文化的精华，体现了最美好最高尚的思想情操，是人类伟大智慧的结晶。通过每节课都进行这样内容丰富的扩展阅读，可以养成学生喜爱课外阅读的好习惯，从而使学生从小就受到人类优秀文明的熏陶，就得到优质精神食粮的滋养，这无疑对提高广大学生的人文素养具有至关重要的意义）。

由于打写(或手写)题目紧扣本课教学目标的要求，并要求学生联系思想实际或亲身体验进行打写(或手写)，所以这一环节能有效地起到巩固、深化与拓展教学目标的作用（当涉及情感、态度、价值观的教学目标时，打写或手写的题目都是联系自身思想实际的主观题，因而这一环节对促进情感内化与美好情操的形成有极为重要的作用）。

打写(或手写)可以促使学生“全员参与”，使每一个学生都能积极主动地开动脑筋，从而充分调动学生的主动性、积极性、创造性，真正成为诱导学生进行深层次认知加工的认知工具。

打写(或手写)练习不是“作文教学”环节，而是落实“语言文字运用为中心”，即将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，从而实现小学语文教学根本性改革的重要教学手段。④ “2-1-1模式”中汉语拼音的教学

“2-1-1模式”中的汉语拼音教学不是纯粹教声母、韵母、整体认读，而是要把汉语拼音与组词、造句、编儿歌、编顺口溜结合起来，只有这样才能达到高效学拼音与高效识字的目标。案例1（ai ei ui）

用ai ei ui组词：爱（ai）,北（bei）,围（wui）

用ai ei ui造句：姐姐爱妹妹 ai ai ai 我的家乡在东北 bei bei bei 姑娘们爱围围巾 wui wui wui 用ai ei ui编顺口溜： 炉东有个锤快锤，炉西有个锤锤快，两人炉前挥臂来比赛，不知是锤快锤比锤锤快锤得快，还是锤锤快比锤快锤锤得快。

⑤ “2-1-1模式”中其他主要环节的教学

对于刚参加跨越式试验的教师，除了要熟悉汉语拼音的全新教法以外，由于对小学语文跨越式教学理念的认识、理解还较肤浅，对跨越式教学模式的实施，在识字、朗读指导和写作练习等环节上还也往往达不到要求，例如——

（1）识字教学的跨越式目标完成不好

（2）朗读指导环节的处理不当

（3）重、难点的分析把握不准

（4）扩展阅读环节的实施不理想

5.网络教学环境下教学的理论基础 篇五

（一）分层教学的概念

从心理学角度來看，个性差异是分层教学的研究依据；从教育学研究来看，因材施教其理论基础。尽管二者的理论说法不同，但不论是从教育学还是心理学的角度来研究分层教学，它们的论点实质是一样的。分层教学又名分层递进教学法、层次教学法等。总的来看，分层教学大致有以下几种概念类别：第一种是指有选择性的教学方式。陈树逸提出“分层教学”是学生的接受能力不同，对学生所提的学习要求也相应有差异；进而采取有差异的教学方法以及教学策略，使每个学生都能获得提高与发展的教学方法。他认为在分层教学中，教师 不能只根据自己的意愿，选择自己适合的教学方式，而应结合学生知识结构差异，努力探索更合适学生的教学方式，这样才能更适合学生的学习与发展。第二种是将分层教学看做施教的一种教学手段。关于“分层教学”，马双来认为教师应在心里将班级学生分为优、中、差三个不同层次。充分兼顾到学生的数学知识水平和接受能力来进行同一教学内容的讲授。相应的教学广度和深度也应合理区别。即教师应根据不同层次学生的差异性，最大限度在教学的各个环节区别对待学生的个体差异性。促进不同层次的学生的知识、技能、能力和智力都能在各自原有基础上得到较好提升，使全体学生都能获得全面发展。第三种是将分层教学看做每个学生得到各自发展的一种组织形式。何明提出：“分层教学时，教师要充分考虑到班级学生客观存在的差异性，有针对性地加强对不同类型学生的学习指导，使每个学生都能得到最优发展的教学组织模式。”第四种是将分层教学作为一种教育教学方法。教育家张大均提出：“社会对人才的需求是多层次的，学生各方面的特质也是有很大差异的。应该使不同的学生有课程选择的自由，主动获得发展。在当前班级人数相对较多的班级授课制国情下，面向差异的主要教学方法即分层教学。”尽管各方人士对分层教学的教学理念都有着自己见解，但是他们都意在强调教师在进行教学时应根据学生的差异性进行有区别的教学，这样才能实现学生的共同发展。分层教学既含有教学思想，也体现了教学方式、教学手段的创新，更是一种教育教学方法和教学策略的展现。作为一名数学教师，应有因材施教的理念。教师和学生是分层教学最直接的实践者，其中教师是指导者，学生是学习的主体，只有教师和学生都对分层教学有了理性的认识，分层教学才会实现良性和谐的发展。

（二）分层教学的理论基础 1.因材施教原则

教育家、心理学家长时间的研究和探索，普遍认为个体存在差异性，对每个孩子的教育也应采取不同的教学方式。尽管班级授课制下的学生具有基本相同的年龄特征，但是每个人的成长环境差异比较大，再加上遗传、家庭环境等因素的影响，学生的天赋、气质和性格、学习态度、学习成绩、兴趣爱好等存在很大的差异。根据学生个体存在差异性与班级授课制运用的统一教材，统一大纲这一现实矛盾，教育家提出了因材施教的教学原则。劳凯声认为“因材施教是为了解决集体教学与个别教学的矛盾而提出的”。分层教学是实现因材施教的有效方式，它遵循了学生个体差异的客观规律，因而它被实践证明是有效的。分层教学实验表明：因材施教要能在教育教学上更好地发挥作用，应对学生的个体差异迸行透彻研究，清楚了解学生的智力非智力差异，这样分层教学才能分得更适当，才能更好体现因材施教的原则。尽管普通高中的学生处于同一年龄段，但是他们的差异很明显，数学学科又高度抽象，广泛实用，分层教学是根据学生的现实基础和差异性进行不同层次的教学，这样每个学生才能接受到适合自己的教育。

2.“最近发展区”理论

前苏联教育家维果茨基提出教育领域内非常有名的“最近发展区理论”，他认为每个学生都有两种发展水平：一是即现有水平；二是潜在水平，这二者之间的发展区域被称为“最近发展区”。要把“最近发展区”转化成现有教学发展水平，应从“最近发展区”所提出的两种水平所体现的不同层次差异性出发，不断创造新的“最近发展区”，这样才能更好的推动学生发展。针对不同层次学生的不同的特点来开展数学教学活动，能使数学教学更符合学生实际学习的现状，更有效促进学生的学习。数学教师应根据“最近发展区”理论来合理设计数学教学难度，制定出符合不同层次学生知识水平以及接受水平的教学模式和策略。3.布卢姆“掌握学习理论”

布卢姆著名的“掌握学习理论”提出：“许多学生学习中未能取得优异成绩，学生智力不是主要因素，而是缺乏适当教学条件造成的。”这是一种乐观的教存理论，即学生学习能力的差异不能决定学生要学习的内容的好坏，每一位学生，不论天资凛赋如何，都可以成为一名博学之士。这种教育观最核心的地方就是：只要教学学习条件适当，只要学生学习的时间充足，教师教学引导方法适当，所有的知识都是可以学习的，所有的内容都是可以掌握的。因而在教育教学中应充分考虑学生学习时间和学习进度的差异，否则将会拉大学生之间的差距。从“掌握学习理论”的观点来看，对于同一教学内容，不同层次班级的教学方法、教学要求，学生学习方式以及教学组织形式体现了相应的差异性。在把班级分为三层的情况下：层基础好掌握快，就多学；层基础一般就按部就班的学习；层基础差、掌握速度慢，先把能够掌握的学好，暂时不能掌握的就先放下。这是教育实用主义的一种体现，即最适合学生的教育是学生能有效掌握学习内容的教育。

（三）对分层教学的理解和展望

高中数学教学作为分层教学实践的首要主体，参与的主要对象是教师和学生。对学生成长影响最大的两个环境即是学校和家庭，对学生发展最直接的影响因素是教师、教学以及家长。在现行的教学模式下，实现教育价值的主要方式是教学。学生系统接受教育，获得全面发展，需要教师科学合理的积极引导。针对学生各个方面存在的差异，教师应进行合理的因材施教，才能使学生获得最优发展。分层教学的教学理念是科学的，作为一种新的教学组织形式，它的教学效果理 应该是理想的，应该是受学生欢迎、教师推崇的。所以在进行集体教学时，应把班级学生按照知识基础、能力水平等进行科学合理的分组，分别设计不同的知识深度层次。从理论层面来讲，数学分层教学充分尊重了学生间的差异，兼顾了学生智力非智力因素对个人成长的差异，是一种人性化的教学。

分层教学是一种班级授课制形式下的基于学生个体差异基础上的个性化教学模式;这一个性化教学模式强调和关照学生客观存在的个体差异性，尊重学生的主体价值。因此，在教学目标上，该模式是旨在促进每一个学生的良好个性潜能和谐发展的“长善”与“救失”的统一;对这一目标的正确认识有利于纠正分层教学目标实践上的“促优”教学和“补差”教学两种极端，确立多元化的、有层次性和差异性的分层教学目标体系。在分层标准上，要抛弃不分时限和区域的刻板、僵化的单纯成绩标准，采用具有灵活性、动态性的因时因地因人制宜的多样化分层标准。在内容上，要反对不顾学生特点的“划一性”教学和“主智教学”，采用能够照顾到学生个体差异的多样化内容设计。理论是行动的向导。反思分层教学理论及实践，可以提高对分层教学的理论认识，指导分层教学实践，分层教学理论与实践研究所要解决的问题还有很多。但它未来发展的态势应是可以预知的，毕竟“分层教学”本身就是一种复杂细腻的“创造性劳动”，就是一种巧妙生动的“教学艺术”。它吸引着广大的教育理论和实践工作者的积极参与，并且随着个性及个性教育理论与实践研究的一步步深入和教育教学评价理论与实践研究的进一步科学化和系统全面化，这些都将为分层教学提供广阔的未来发展前景。

关于《分层教学的理论基础和特点》的研究报告

6.教学论理论基础的方法论思考论文 篇六

对于一门学科的理论基础的探讨，已经成为当前社会学科研究的一个重要话题，然而，由于学科性质和研究者的视角不同，导致多数研究常常局限于将本问题转换为研究本学科与其他学科之间的关系，从而使得对本问题的研究出现无法表面化与肤浅化。教学论作为社会学科之一，同样也面临相同的问题。解决这一问题的唯一出路就是从问题本身出发，透过对理论基础的内涵分析，尝试提出理论基础的核心与实质。

一、基础理论与理论基础

要分析何为理论基础，则应明了几个相关且容易混淆的概念：

第一，基础理论。所谓“基础理论”，一般可以认为是最能代表和体现这门学科特点的理论。从学科理论发展的历史看，基础理论是一般发端于本学科且与本学科的研究问题直接相关的理论，也是在本学科实践中通过总结、概括而形成的理论。正如刘永富所说：“一门学问的基础理论是最能代表、最能体现这门学问的特点的部分。它研究自己特有的问题，提供独立于其他学问、与其他学问不相交叉的研究成果。例如，哲学基础理论或理论哲学所研究的一切内容都是哲学作为与其他学问不同的一门学问所特有的，是自己决定的，不必涉及、不必针对任何其他学科、其他领域。”在这里，刘永富将“哲学的基础理论”与“理论哲学”看作是同义语，实际上意味着对一门学科基础理论的理论性的强调，这也就提出了基础理论的理论性的问题。即所谓基础理论，必须是“基础的”理论，而非是“应用”或“技术”理论，换言之，基础理论是相对于“应用理论”和“技术理论”的理论。如果将这种理解应用于教学论研究，则可以认为，教学论的基础理论应当是教学论中能解释、说明这门学科中最为基本的范畴的理论及其体系。更为简单地看，所谓教学论基础理论，首先是将教学论中最为基本的概念、范畴加以明晰，并由这些概念、范畴所构成的一套能解释、说明教学的理论及其体系。究竟哪些概念、范畴是教学论中最为基本的，应用这些概念、范畴所能解释的教学现象的可能性与局限性究竟怎样等问题的探究，则成为不可回避的首要问题。从教学论这一学科视角看，基础理论是源于本学科且用本学科的话语方式和立场，通过对教学这一现象的解释与描述而获得的理论。

第二。理论基础。理论基础则是“基础理论”的“指导思想”、“行动指南”、“指导原则”、“哲学论据”或者可以称作“理论的理论”。有教育学者认为，教育学的理论基础是指“为教育提供知识准备、价值取向论证基础和方法论具有基础性和普遍指导作用的理论”。而判断一门学科知识能否成为这门学科的理论基础，则主要是以这些知识是否具有本门学科的自身理论品格，即“教育学研究如果在忘却自身特点的情况下，盲目追求这些外在的标准，必然会在不能成功之处责备自己的失败，而在自己能成功之处却真正失败了”。显然，在探究教学论的理论基础时，这种对本学科品性的强调对于这一问题的研究具有重要的意义，但是，在教学论研究中，对教学论理论基础的研究，已经出现了一种转换，即教学论的基础理论是属于教学论本身的理论，而教学论理论基础的研究，则是关注支撑教学的所有理论的其他理论。换言之。教学论的理论基础是特指其他学科的知识(或理论)，由于这些理论能解释与说明教学问题(或现象)，因此，可以成为教学论的理论基础。问题的转换使得研究的焦点转化为：哪些学科可以成为教学论的理论基础、为什么需要这些学科作为自身的基础以及究竟从其他学科中吸收什么等问题。

基础理论与理论基础的划分，对于我们深入探讨教学论的理论基础问题具有重要的作用，主要是因为在众多的对教学论理论基础的研究中，由于没有对这两个概念加以区分，导致至少在哪些学科可以成为教学论的基础理论学科上出现过多的学科，也必然导致由于教学论理论基础的学科过多而无法开展正常研究。

二、教学论理论基础：方法论思考

近年来，教学论研究的一个核心命题也是多数研究者关注的问题是教学论的理论基础问题，但是，从教学论相关著作看，对这一问题的研究几乎都局限于教学论和相关学科之间的关系的探讨，多数研究大致存在这样的研究假设：由于教学论作为一种理论形态，其研究的问题虽然千差万别，但能支撑这些理论的知识常常源于与教学论研究问题相关的学科，由于这些知识能够解释或支撑教学理论中的相关观点(或思想)，因此，他们就成为教学论的理论基础。在这种假设之下，教学论开始了对这一问题的研究。

但是，如何开展对教学论理论基础的研究，则需要我们做如下思考：

首先，教学论的理论基础是源于外还是源于内，即教学论的理论基础是源于教学论本学科之外还是源于本学科之内。前文中已提出，教学论的理论基础如果源于本学科之内，则可以将其看作是本学科的基础理论，换言之，教学论的基础理论主要是由教学的最为基本的相关概念的解释、分析而形成的理论，这些理论既构成教学论最为基本的理论形态，也成为对教学论研究的最为基本的形态。如果这一假设可以成立，那么，教学论的理论基础就必然是源于外的，即所谓教学论的理论基础主要是能支撑或能从某一视角解释教学理论的理论，这些理论是属于其他学科的理论。问题是如何判定教学论的理论基础的学科来源，一般而言，可以从理论首创于何种学科、首创者是哪一学科的代表人物以及这一理论的运用范围等几个标准来判定。

其次，哪些学科的理论可以成为教学论的理论基础。教学论虽然以教学作为自己的研究对象，但是，其学科层面的分析则可以看到教学涉及多种因素且由于教学(乃至教育)都以人及其所处的背景、作用的方式为研究对象，因此，能够成为教学论理论基础的学科就不仅仅局限于教育学本身。正如有学者认为：“教学论是以人为研究对象的学科，它要科学有效地指导教学实践，就必须建立在对人的本性、人的发展、人的学习方式以及人对社会影响的反应所构成的世界的.正确理解之上，这已为教学论的历史发展所证明。可以说，以人为研究对象的一切经验科学所提供的已经得以确认的知识成果是教学论建立与发展的当然前提。”教学论的研究对象本身涉及多种因素，而这些因素显然并非仅仅是教学论的研究对象，因此，其他学科的研究成果运用于解释说明教学问题就成为可能;同时，每一学科都有着自己的研究方式和研究思路，在其研究的历史发展中会形成自身的理论体系，这些理论也可以从一个侧面提供分析与解释教学问题的新的方法，从而形成教学论研究的新的途径和新的研究范式;再次，也有论者以这样的论证方式提出教学论的理论基础问题，如“教学是一种社会实践活动”或“教学是一种人类的特殊现象”等等，以此说明教学论的研究就需要从社会学中寻求理论依据，问题是，所谓“教学是一种社会现象”作为一个命题，仅仅表明教学活动的社会属性或对社会需求的反映，但教学现象与社会现象是原本固有的归属差异，决定着这些学科对教学论研究的意义的有限性，即它们(其他学科的理论)充其量提供的是关于“人”、“社会”、“文化”等的事实材料或观念，而不直接为教学论中的核心概念或命题如“教学的构成”、“教学过程”、“教学方法”等提供事实材料或观念。

第三，是否与“教学”这一现象及相关的要素相关联的学科都可以成为教学论的理论基础。这就是能成为教学论理论基础的学科的资格问题。从我国对这一问题的研究看，往往是只要某一学科的某一理论在解释教学问题时似乎具有某种合理性，且在教学论研究得到大量的应用，这一理论及其所属学科就可以成为教学论的理论基础或基础理论学科。其结果是对教学论的理论基础学科成为一个庞杂的群，且有愈来愈多的趋势，任何与教学有着联系的学科都被教学论研究者看作是教学论的基础学科。当然，我们也可以看到另一现象，教学论在以其他学科作为自身的理论基础时，对诸如哲学、心理学理论的过度依赖，如马克思主义认识论成为自1949年后相当长一段时间内我国教学论研究的唯一的理论基础，用马克思主义认识论研究中的任何语录几乎都可以成为教学论研究的唯一正确的结论，直至目前，马克思主义认识论仍然是我国教学论研究的重要的理论基础;再如心理学作为教学论的理论基础，这已是自赫尔巴特以来公认的，但可以看到，心理学的每一次进步或出现一种新的理论，都在教学论研究中得到广泛的应用，正如建构主义心理学的出现，导致从理论研究看，似乎不提建构主义，就表明自己的研究落后于时代，于是建构主义成为当今教学理论研究的核心词;再从实践工作者看，一些人对于建构主义并未有深入的研究，但在其研究成果的表述上，却常常以建构主义的相关语言或名词“武装”自己。从我国现有的研究看，一个基本的认识是，哲学、心理学的研究成果已经成为教学论研究的潜在基础学科，而社会学等一些新的学科成为显基础学科。

第四。如何以其他学科的理论作为教学论的理论基础。教学论需要其他学科作为自身的理论基础，这已为广大学者所认同，但其他学科在教学论研究中究竟起到何种作用，则是当前教学论研究的一个焦点。一般而言，教学论从其他学科中寻求理论基础有两种基本的做法：其一为将其他学科的理论作为自己的理论支撑，即其他学科的理论成为教学论研究的“理论依据”，其目的在于在构建教学论新的理论体系或解释一些新的现象时，能从其他学科已经证明是合理的理论体系中找寻教学论的新的生长点，从而使得教学论的研究有着与以往研究迥异的研究思路与方法，这种认识的典型表现形式是：将其他学科的理论原封不动地加以介绍，或生搬硬套地将其中与教学有着某种联系的论述加以分析，以此证明教学论研究的某一命题似乎是不证自明的，因为其他学科已经获得了足够说明其合理性的证据;其二是从其他学科的研究中引用一些语录，将其他学科的知识当作教学论研究的“材料库”，随意从其他学科借鉴对自己研究有益的成果，其结果是无论表现形式、研究方法还是研究成果的表述都不伦不类;其三是从现有的教学论的研究中，出现诸如某某现象的某某学科基础或某某现象的理论基础，其直接的做法是完全将其他学科比如社会学的理论流派(结构功能主义、冲突理论、新社会学等)无一遗漏地加以介绍，而不顾自己研究对象的特殊性，其结果必然是形成难以调和的“两张皮”，即其他学科的理论根本谈不上能对自己所要研究的现象提供合理的解释路径与方法。解决这一问题的出路应当是首先兼顾教学论本身的学科特点，将教学论中的一些基本的概念或命题加以澄清与罗列之后，从其他学科对这些概念、命题的解释中获得新的理解。

综上，探究教学论的理论基础显然不应当只是局限于教学论这一学科与其他相关学科之间的关系的探究，更不能局限于哪些学科可以成为教学论的理论基础的研究。问题的关键在于，由于学科研究的差异，从其他学科引用某种理论的合理性如何，如果不对这一问题加以澄清，则教学论难免不被其他学科“占领”。

三、教学论的理论基础：未来走向

基于以上认识，对于教学论的理论基础的研究需要从如下方面进行分析：

(一)建立最低限度的理论共识

在教学论的研究中，概念的不统一、用语的混乱一直伴随着我国教学论研究的始终，也困扰着教学理论的发展，更为重要的是，由于一直以来我国教学论研究缺乏最低限度的理论共识，导致教学论研究在基础理论上争论不断，也制约着教学论研究的未来发展前景。在探讨教学论的理论基础时，首先需要明了教学论的基础理论，这是因为，教学论的基础理论作为教学论理论的核心，支撑并决定着教学论的发展，但是如果教学论的基础理论究竟是哪些尚缺乏共识，则根本无法探讨教学论的理论基础，基于这样的认识，建立最低限度的教学论理论共识就成为必然。

所谓教学论最低限度的理论共识，是指教学论理论中的最为核心的基本概念与原理，这些概念与原理支撑并决定着教学论的基础研究，也构成教学论的基础理论及其体系。自解放以来，由于受到前苏联教学论的影响，教学论已经形成了一个基本体系，即包括教学目的、教学过程原理、教学方法手段、教学原则、教学组织形式与教学评价等，这种理论体系似乎已经成为一种共识而延续多年，但“这种理论体系的不足在于它缺乏内在一致性，从教学原理原则到施教体系缺乏内在一致;对教学过程的认识的具体化程度不够，因而对实践缺乏针对性和可操作性”。针对教学论体系结构中的问题，也有研究者从教学论与其他学科之间的关系上提出教学论应当注重分化与综合研究，既需要通过其他学科的研究范式的介入，实现教学论的深化，也需要对教学论的理论基础的通盘评价与分析，实现各学科知识在教学论之下的综合研究;也有学者从理论体系的视角提出我国教学论的理论体系属于实践规范体系，但描述规范体系和诠释规范体系显得发展不足。总之，对于我国教学论的理论体系的批判，由于研究者研究视角的差异及所持有的价值标准的不同，导致对这种基础理论的未来发展出现了多样的结论。但如果仅仅只有批判，则必然导致教学论失去发展的方向。

对教学理论的基础范畴和原理的界定，首先应当从其在整个教学论的理论体系中的地位人手，因为最低限度的教学论的理论共识至少存在如下四项基本功能：一是指导功能。能够对现实教学世界的制度与学理进行评价，从而科学地指导我国教学制度建设与理论体系的建构，以减少其盲目性，促使其沿着合乎基本规律的方向和理想目标健康发展;二是整合功能。最低限度的理论共识意味着这些基础的教学理论贯穿于教学具体理论、规范与制度的始终，从而促使整个学科的知识体系趋于和谐、有序和统一;三是阐释功能。能够对我国教学的概念与范围、目标与手段、内容与形式等做出比较确当的阐释，从而建立起教学的基本理论体系;四是修复功能。以足够的开放性和兼容性，通过不断地自我修复满足时代发展及社会变迁的需求。根据这样的认识，教学论的基础理论应当包括教学目的论、教学过程原理、教学方法和手段、教学原则、教学组织形式等，这一基础理论体系与我国几十年来所形成的传统相关联，而20世纪80年代随着西方教学理论的引人及其对我国教学论研究的影响，一些新的教学理论如教学设计、教学模式、教学策略等理论，则可以看作是关于教学手段、原则、方法和组织形式等的理论。

(二)确立教学论的理论基础学科

教学论的理论基础就表现形态看，既可以表现为学科形态，也可以表现为知识(或某种理论)形态，但无论如何，都需要确立教学论的理论基础究竟包括哪些。在确立教学论的理论基础学科时，应当从以下方面考虑：

教学论的理论基础学科总是与教学论的基础理论相关联，换言之，教学论的基础理论决定着教学论的理论基础学科。一般来说，教学论的基础理论由于是对教学中的最为基本问题的认识，因此，只有围绕最为基本的教学问题开展的其他学科的研究，才对教学论的研究具有参考价值。处理这一关系的方法应当是：在确定教学的基本范畴的基础上，从其他学科中寻求与教学论研究有着差异的解释方式，如“知识”问题是教学中的基本问题，但由于教学论对知识的研究受到学科本身的限制，使得研究无法深入，于是，近年来教学论开始借用认识论、知识论等学科的相关理论，来解释教学中知识的特殊性，并根据教学的独特性，探讨教学中知识如何在教学过程中得到有效传递;再如“交往”，20世纪90年代后，一些专著都对教学中的交往进行了探讨，如吴也显主编的《教学论新编》、唐文中主编的《教学论》等，自我国基础教育课程改革实施以来，交往被视为教学的一个重要的思想，对这一问题的研究，一方面表现为对交往在教学中的意义、教学交往的特殊性等似乎属于教学论研究问题的探讨上，另一方面，研究者也从一般交往理论中衍生出教学的规范要求，更有研究者从现代社会学、社会心理学等学科的研究中，寻找对于交往的其他学科的理解，以期获得对交往的多视角解读，从而为教学论的研究提供可资参考的观念和措施。

这一对教学论理论基础的阐释，实际上将研究视角转向了问题的另一面，即教学论的理论基础学科究竟包括哪些。对于这一问题，如果基础理论学科仅仅只是少数几个，那么，通过分析是可以将其罗列出来的，但是，由于当今对教学问题的理解常常是多视角的和多元的，这种多视角和多元决定着教学论的研究可以从其他学科之中借鉴更多的新的研究成果，目的是促使教学论获得新的发展源泉。教学论的理论基础学科从基础理论出发，应当包括心理学、哲学、社会学，这三门学科可以看作是教学论理论基础最为核心的部分，同时，由于其他学科(如管理学、人类学、经济学、生理学等)也与教学本身存在着联系，也可以是教学论的理论基础，如果再将教学的研究视角拓展，教学论的理论基础学科还应当包括历史学、人才学、“三论”等学科。这一划分方式，是将教学论的理论基础学科由紧密向外的扩展，即教学论的理论基础学科可以包括与教学有着紧密联系的学科，也包括某些理论能够支撑教学的某些细小理论的其他学科理论。如果这一假设成立，我们就可以预言：教学论的理论基础学科并无罗列的可能，随着对教学本身认识的拓展，其他新的学科(如物理学等)都可能成为教学论的理论基础学科。

(三)确立能够成为教学论理论基础的标准

由于教学论的理论基础学科一般是以学科的形式出现的或是作为学科而成为理论基础的，但是，学科之间的差异决定着不可能一门学科的所有理论都能成为教学论的理论基础，因此，成为教学论的理论基础学科只是意味着这一学科的某些理论能够为教学论所“占有”，在此，判定能够成为教学论理论基础的学科的标准的建立就成为必然。

标准应当包括两个方面：首先，从教学论本身看，只要是教学论的基本概念或原理从其他学科中得到借用，或可以用其他学科的某种理论(这一理论应当是源于这一学科且在这一学科中占据着重要的地位)加以解释，则这一理论所从属的学科就可以看作是教学论的理论基础学科;其次，从其他学科看，其所特有的理论应当能为教学论的研究提供：诱发问题意识，使教学论产生新的问题，并为新的问题提供可接受的答案;能促使教学这一学科解决问题的能力，即当其他学科知识或理论能够为教学论研究所加以利用，那么，这一理论就可以成为教学论的理论基础，如果这一理论本身又是这一学科的较为重大的理论，那么这一学科从属的学科就可以成为教学论的理论基础学科。

7.网络教学环境下教学的理论基础 篇七

1、多元智能理论及其教育观

多元智能理论 (Multiple Intelligences, 简称MI理论) 是由美国当代著名心理学家和教育学家加德纳 (H.Gardner) 博士于1983年在《智力的结构》中首先提出来的。多元智能理论是一种全新的人类智能理论, 认为人的智能是多元的, 即人存在着多元智能:语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐智能、运动智能、人际沟通智能、自我认识智能和自然观察智能。多元智能理论注重人的全面发展与个性发展的统一, 能够培养具有解决实际问题能力和创新能力的新型人才。

多元智能理论的教育观认为:

每个学生都有自己的智能优势领域和弱势领域, 因此都有成为优秀学生的可能;学生之间只存在智能类型或学习类型的差异, 而不存在智能水平高低的问题。

教育的目的不在于发现哪些学生在哪些方面有多么聪明, 而在于怎样使所有学生在适合自己智能特点的领域变得更加聪明。因此教育是赏识教育、是促进教育对象主动发展的教育。

教师在教学过程中要关注学生的个体差异和客观基础, 要善于发现和发展学生身上多方面的潜能, 了解学生发展中的需要, 帮助学生认识自我、建立自信, 促进学生在原有水平上的发展。

2、传统计算机教学的局限性

2.1 学生的学习积极性不高

计算机基础课程是高职学生刚入学就接触的公共课, 学生的计算机基础知识相对薄弱, 有的学生甚至没有接触过计算机, 而使用过计算机的学生不过是QQ聊天、玩游戏、看电影等。计算机基础课程开始学习的内容一般是计算机理论知识, 如数制转换、计算机原理等, 枯燥乏味, 容易使学生对计算机基础课程的学习产生厌学情绪。

2.2 培养目标不明确

目前高校计算机基础教育没有从根本上跳出应试教育的窠臼, 没有充分体现“以人为本”的思想, 不能真正满足学习者的需求。我院的学生在学习完计算机基础课程后参加计算机一级考试, 授课教师为单纯追求高过级率, 考试考什么就给学生讲什么, 而不是培养学生对信息的获取、存储、传输、处理和应用能力, 不能给他们一个全新的、适合他们心理发展需要和智能要求的育人方法和成才环境, 培养大学生的计算机应用能力和素养的培养目标变成一纸空谈。实际上, 高职学生学习开发的重点不应当是该单一的智商, 而应当是开发潜能;不应当是单一知识的传授, 而是职业综合技能的培养;不应当是纯粹的理论灌输, 而是职业能力的综合构建。

2.3 传统的教学方法不适合社会发展对多样化人才的需求

传统的教学强调学生的记忆能力、语言发展能力和数理推理能力, 特别是对学生记忆能力的强调, 为了应付考试让学生死记硬背一些知识点, 如计算机原理、系统组成等。忽视了学生的除了语言智能和数理逻辑智能外的其他智能, 这种单一的智力教育所培养的单一型人才, 已经越来越不适应社会发展需求。

3、多元智能理论与计算机教学的探索

3.1 树立课堂教学下的多元智能思维观

在传统的课堂教学下, 人们对智力的认识是“一元的、单一的, 认为智力是固定不变的, 是可能孤立测量的, 而且智力可以被用来区分学生的优劣并预测他们是否能够成功。结果, 这种智力单元化的思维形成了传统课堂只注重言语——语言智能、数理逻辑智能的培养, 造成了对具有其它智能的学生的忽视, 对他们形成了消极的期待和悲观的态度。而按照多元智能理论, 每个学生都是可塑的, 在他们身上都或多或少地拥有一两项智能强项, 因而多元智能理论启示我们, 教师对每一位学生都充满着积极的情感, 要用“赞赏”的眼光来看待每一位学生, 才有可能“因材施教”。

3.2 建设多元化的教学资源

认知心理学认为, 学生对于提供的认知材料, 由于出现的形式不同, 认识和理解的速度也不同, 只有当学生对所呈现的材料与呈现的方式发生兴趣时, 才能最有效地引起学生的注意。因此, 必须建设适应多元智能发展需要的多元化教学资源, 发展创建丰富多样的学习情境。

在教学设计时, 应充分利用多元化教学资源, 激发学生多种潜在智能, 通过基于活动的学习、研究性学习等多种学习方式, 促进学生多元智能的发展。例如, 笔者课堂上讲授完“演示文稿PowerPoint”内容, 上机实训时把3个学生分成一个小组, 要求每组学生创建一个演示文稿作品, 母亲节快到了, 就把主题限定为“祝福母亲”, 学生自由发挥进行创建后展示自己的作品, 让学生总结发言、交流评价, 从而让学生体会成功的快乐, 培养团队合作精神和竞争意识。小组里每个成员的智能水平是不同的, 创建作品过程中他们会尽自己所能, 进行搜索素材、文字组织、元素布局、设置动画等, 充分调动了学生逻辑数学智能、语言智能、自我认识智能、人际关系智能等, 促进了学生多元智能的发展。

3.3 利用网络搭建适应学生多元智能发展的活动平台

多元智能理论指出:人的智能发展需要有关这一智力领域的媒介或材料辅助, 即多元智能的发展需要丰富、适当的学习资源作为学生智能发展的外部条件。以多媒体计算机及网络为核心的计算机为学生多元智能发展创造了一种多感观的、虚拟的、适应性和引导性的学习环境, 是激发和强化学生多元智能发展的有效活动平台, 各种智能活动都可以“按需所求”、“自得其乐”。例如, 笔者课堂上讲授完“网页制作FrontPage”内容, 上机实训中要求每位学生使用该软件制作出个人主页, 学生自己进行网页布局、色彩搭配、资料收集, 运用互联网络技术来提升专业知识, 逐步提高了学生提取、理解、分析、加工、处理、创造信息的能力。多媒体信息系统的超文本特性与网络技术的完美结合, 切实为学生多元智能的发展营造了最理想的环境。

3.4 设计针对学生智能特点的多元化作业

计算机基础课程中的作业要紧密联系计算机科技的发展, 在作业的内容、方法、手段、提交方式上可以设计多样化, 使其具有选择性。例如, 笔者在讲授完“文字处理软件Word”的内容后, 提供了多种题目让学生选择自己最感兴趣的来完成作业, 如:制作毕业求职简历、制作一张内容丰富的电子班刊等。以上多元情境化的作业可自由选择, 学生会运用不同智能完成作业, 体现学习者个性化的学习风格, 使学习者易获得成就感和满足感。作业提交也可以采用多种方法:打印件、E-mail、QQ文件传输等多种方式进行提交, 使每个学生都能通过适合其智能特点和学习方式的途径展现自己的知识和能力。

4、建立多元化的教学评价体系

加德纳在《多元智能》一书中写道:“今日美国到处可见的情景:几百个学生陆续涌进一个大考场, 发下试卷, 学生埋头用铅笔在试卷上画圈圈。几个小时后, 考试结束, 考卷被收回。几个星期后, 记载着一组分数的成绩单寄到学生家中。一个考试结果就这样变为决定每个学生未来最强有力的因素”。这种考试情景何尝不是我国很多地方的现状呢!教育评价是教育改革和教育发展的指挥棒, 传统的课堂教学评价, 只注重形成性评价和结果性评价, 而忽视了过程性评价和动态性评价。“多一把尺子, 就多一批人才”, 通过在实际生活和学习过程中, 切实考查学生解决实际问题的能力和创造出新产品的能力, 从多方面观察记录和了解学生的优势智能与弱势智能, 重视个别化智能的发展, 通过反馈促进学生的自我认知, 促进学生多元智能的“全面发展”与“个性发展”的统一。

多元智力理论运用到高等职业教育的学生评价中可谓是量身订制的“衣裳”, 受多元智能理论的启示, 笔者认为在高等职业教育的实践中, 重视评估胜于考试。

4.1 自然而定期的评价

评价应该是自然的学习环境的一部分, 而不是在一年学习时间剩余部分的“外加”的内容;评价应该在学生参与学习的情景中“轻松”进行。

4.2 评价主体多样化

评价的主体应和评价的情境有关, 评价的主体可以是任课教师、同学、班主任辅导员、及实习 (或用人) 单位, 重视自评和互评、他评的作用。

4.3 评价标准多元化

评价是一个动态的过程, 要从关注学生考试成绩的评价转向对学生职业素养、心理素质、学习兴趣、情感体验、审美能力、团队精神等的评价。高等职业教育不但要“产品”, 更要“人品”;不但要高技能, 更要高素质。

4.4 评价方法多维度

把量化评价与定性评价相结合, 采用多种评价方法, 如问答、技能测试、设计报告等;每一次评价或测试要尽可能地覆盖多种相关能力要素, 可以把学生有创意的作品和成果代替传统的试卷试题。受到多元智能理论的启示, 我院对大学计算机基础课程重新制定了课程考核方案, 该方案实施多元化的评价体系 (见表1) , 如:课堂提问——语言智能;项目考核——空间智能、音乐智能、自我认识智能;理论知识——数理逻辑智能。在完成四个项目时, 可以通过多种途径和方法完成, 并且要填写项目考核评价表 (见表2) , 综合考核了学生的学习能力、交往能力、团队合作能力、组织协调能力、使用信息能力。多元的评价方案的实施, 学生的学习积极性得到了很大提高, 信息的处理应用能力比以往有了显著提高。

摘要：多元智能理论为高等教育的实施引领出一种崭新的教育教学理念, 本文从树立课堂教学下的多元智能思维观、建设多元化的教学资源、搭建多元智能发展的活动平台、设计多元化作业、建立多元化的教学评价体系等方面探索进行了计算机基础课程的改革。

关键词：多元智能理论,计算机,教育改革

参考文献

[1] (美) 加德纳.沈致隆译多元智能[M].北京:新华出版社.1999

[2]林状辉.多元智能理论在职校计算机专业课教学中的运用[J].职业技术教育.2006, (35) :87-388.

[3]陈仕品, 何济玲.多元智能理论指导下的信息技术与课程整合[J].现代教育技术.2006, (5) :9-11.

[4]刘景霞.运用多元智力理论构建项目课程评价体系[J].江苏教育.2009, (6) :18-20.

8.网络教学环境下教学的理论基础 篇八

摘要：如何讲好高校《计算机应用基础》课程，提高教学质量，是每个高校工作者面临的一个重要课题。对于高校《计算机应用基础》课程的课堂教学，本文主要从网络资源与《计算机应用基础》课堂教学相结合入手，阐述了《计算机应用基础》课程的特点和传统教学模式的弊端，如何在网络环境下对《计算机应用基础》的教学模式进行创新，从教学中摆脱传统教学法，适时高效的提高教学水平。

关键词：网络 教学模式 计算机基础 公共课

0 引言

《计算机应用基础》是高校非计算机专业开设的一门必修公共基础课，这门课程主要培养学生计算机的初级应用能力，是学生学习计算机系统知识的入门课程。学好这门课，有利于学生今后的学习和生活。

1 高校教学中引进网络教学的必要性

随着信息技术的飞速发展，信息化已遍布各种领域，当今社会信息化的快速发展对大学生的信息素质也提出了更高的要求。计算机应用能力的高低决定了工作和学习能力的高低。在我国，《计算机应用基础》课程作为当代大学生素质教育的重要课程之一，在所有高校都已成为一门公共必修课程。《计算机应用基础》教学效果的好坏将直接影响毕业生的素质，也就是影响到毕业生的社会竞争能力。

在教学模式的创新上取得了新的突破，特别是要把现代教育技术运用到《计算机应用基础》的教学过程中来，结合校园网络技术，在教学中充分发挥信息技术的数字化、网络化、智能化和多媒体化的优势。

2 《计算机应用基础》课程的特点

《计算机应用基础》课程要求学生学习WORD文档编排、表格及幻灯片的制作、EXCEL软件等相关知识点，锻炼学生的实践操作能力，旨在培养德、智、体、美全面发展，具有良好的职业道德和创新精神，熟悉计算机网络基础知识，掌握计算机及网络设备的售前与售后技术支持、网络工程的设计与施工、网络及安全管理与维护、网络应用开发等技能，在企事业单位IT领域从事网络组建、网络安全与管理、网络服务应用开发等方面工作的有可持续发展能力的高素质技能型专门人才。

3 高校《计算机应用基础》传统的教学模式的弊端

传统的课堂教学模式陈旧，不利于学生主观能动性的发挥。随着高校教学条件的改善，《计算机应用基础》课程逐渐由课堂讲学转变为多媒体教学模式。教学内容更加丰富，教学手段更为直观，教学效率大大提高。但是，学生被动的学习状况仍未改变，知识和信息获取的渠道相对单一，教学节奏滞后于时代形势。另一方面，即使是起点相同的学生对知识的领悟程度也存在差异，单一的教学组织形式难以满足不同能力阶层的学生的学习需求，致使部分学生的个性被压制，反而达不到预期的教学效果。

4 高校《计算机应用基础》创新的教学模式

对教学模式进行创新，主要通过在教学中采用多样的教学方法，并在教学中配以创新的考核办法；这样，激发学生的学习兴趣和创新意识，拓展学生的创新思维，培养学生的创新精神和创新能力。使学生得到更全面的发展，全面提高学生的综合素质，能够更好的适应今后的职业生涯与社会的需求。

第一，丰富自己要讲的教学内容，并有意识的组织教学内容。熟悉每章要讲的知识点，找出每章的重点和难点，准备相关的教学素材。第二，在课堂教学中，为了不断提高学生的学习兴趣，运用多样的教学方法，即：课堂互动教学法，可促进学生对理论知识加深理解；因人施教教学法，根据学生技能的强弱，采取不同程度的辅导，可对他们的技能有进一步的提升；课堂检测教学法，可发现教学中存在的问题，并及时调整教学内容和教学方法；形象化教学法，充分运用教学软件辅助教学，使授课形式多样化，激发学生的学习兴趣。第三，培养学生的动手能力，每周的实验课，着重培养学生的动手能力和独立完成的能力。教师所用的实验素材尽量要多，上级操作的试验题目要求学生必须完成，结果不理想者，必须补做或重做。引导学生通过实践来拓展知识、提高能力。

创新考核办法，以此来提高教学质量。首先，化“大考”为“小考”，采取平时单元考核，每学完一章，就安排一次单元考核，包括理论与操作两个部分。期末进行综合考核。如，我们在讲完演示文稿制作软件PowerPoint这一章时，操作部分的考核要求学生将校园的某一景点介绍通过图文、声像、动画等方式制作成精美的幻灯片，在课堂上进行演示。由大家评分，作为一次考核的成绩，以激发学生的学习兴趣。其次，变“怕考”为“乐考”。同时，为了达到兴趣培养的目的，将以往的一纸试卷评成绩的模式取消，通过上级操作进行综合评定，用考试系统进行随机抽题考核。平时和笔试三者成绩的结合。平时成绩评定学生的课堂表现；笔试部分以理论考核为主，上机部分以操作技能考核为主，激发学生学习的积极性，让期末考试变得不再可怕。

5 总结

高校《计算机应用基础》课堂的教学，在网络环境的辅助下，通过对教学模式进行创新，提高了学生的学习兴趣和学习能力，进而提高整个课堂的教学质量。这种教学模式的创新，在我所教学的经济与管理学院2013级新生中进行了实施，得到了大多数同学的好评，提高了学生使用计算机进行实际操作的能力。

参考文献：

[1]李炜.近十年我国教学本质研究之审视[J].天津市教科院学报，2006（2）：102.

[2]沈恒清.多媒体教学的思考[J].中国教育研究与创新，2007（2）.

[3]李斌.任务驱动型教学法在高职院校计算机教学中的应用[J].计算机教育，2008（16）.

9.网络教学环境下教学的理论基础 篇九

以建构主义为理论基础的英语口语教学

语言教学重要目的之一是让学习者掌握并能使用所学语言进行自如交流的能力.建构主义为大学英语口语教学提供了新的`模式,通过多种教学手段,让学生主动建构英语口语交际和语用能力.

作 者：雷亮华 作者单位：中国计量学院外语学院,浙江杭州,310018刊 名：平原大学学报英文刊名：JOURNAL OF PINGYUAN UNIVERSITY年，卷(期)：25(3)分类号：H319.3关键词：建构主义 大学英语 口语教学

10.中医基础理论教学及创新 篇十

1.1具抽象性中医基础理论不象现代医学建立在解剖和实验等科学的基础之上，具体阐述人体脏腑的解剖结构，所讲病因易被理解和认识。

而是建立在人们生产生活实践的基础之上，通过总结实践规律，来解释人体各种生理病理现象，所讲主要内容阴阳五行、人体脏腑、生理病理以及病因病机，比如说：元气论、阴阳学说和五行学说等，都带有哲学思辨，偏向于抽象性，理解十分困难。

1.2具有整体性和联系性中医基础理论重视人与自然、社会的协调，认为人体与生存环境、心身的和谐是统一整体。

在探诊病因时，常常与宇宙自然结合整体性处理。

而且所讲述的是人们从长期生产生活实践和临床工作中总结出来的，必须依赖于临床。

不同现代医学有具体的组织结构和实验等作为基础，即使脱离临床也能理解。

11.网络教学环境下教学的理论基础 篇十一

关键词： 网络环境    素质教育    人文精神    科学精神

互联网的产生和迅速发展对人们生产方式、生活方式、交往方式乃至思维模式等都产生广泛而深刻的影响，网络已经成为人们获取知识、交流信息的重要渠道。网络事实上已经进入大学校园的每一个角落，并且深入大学生生活的每一个方面，为高校思想政治理论课教学工作带来机遇和挑战。传统思想政治理论教学方式已经不能完全适应社会发展的新要求，无法满足学生实际需要，如何扬长避短，运用网络对高校思想政治理论课进行教学改革，具有重要的现实意义。本文拟以南京大学金陵学院思想政治理论课教学改革为例，说明网络环境下高校思想政治理论课如何从根本上进行改革，变应试教育为素质教育。

一、网络环境下高校思想政治理论课教学改革的必要性

从2007年开始，我校对思想政治课进行教学改革，开始向通识课（真正的素质教育课）转变，并为此设立教改项目。2010年又为解决《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的4+2模式的2个学分社会实践问题，采用现代数字化技术开发新型数字化实践教学平台。类似数字化实践教学平台项目，有的高校也在研究开发，基本是将教师讲稿放在网上，教师在课堂上讲教学重点和难点，并没有摆脱应试教育模式。这两个项目的目的是突出毛泽东一再强调的学会运用马克思主义立场、观点、方法分析实际问题、解决实际问题的能力。我们认为在当前情况下，思政课教学改革应该帮助学生在学习中结合社会实践，学会掌握马克思主义的立场、观点与方法，在融会贯通中学习马克思主义精神的实质，潜移默化地树立共产主义世界观、人生观与价值观，掌握马克思主义思想方法。我们的改革是从考察南京大学和其他高校本科生教学开始的，考察中发现同样一门课程，如《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》或者类似内容课程，作为专业课和专业基础课，教师给马克思主义专业或相近专业学生讲课，是受欢迎的，学生给老师打高分。而作为思政课（属于公共基础课），同一个老师上课，效果却大打折扣，学生不一定听，打的分也不高。对此现象，学生的回答是：“这不是我们所学的专业，就业不考这些知识，现在就业这么难，能不能只给我们上专业课？”学生并不反感思政课，而是觉得这样传授知识用处不大，说明当代大学生的社会需求较上世纪五十年代有了变化。进入八十年代后，以经济建设为中心，中国人包括青年学生，特别看重自己的利益。随着就业形势比以前严峻，学生要求在学校所学的知识对就业有所帮助，是可以理解的。知识经济的显著特征是隐性知识，高等教育需要改革，大学教师在课堂上应讲隐性知识，即自己尚未发表的研究的心得体会和方法，提高学生自我学习能力和兴趣。而已发表的显性知识在信息化时代，有自我学习兴趣和能力的人很容易找到和掌握。从小学一年级甚至幼儿园就处在应试教育体制下的大学生很难体会到这些，简单地把传授教材中的知识的思政课看成非专业的、不能帮助就业的课程。这是一个很大的误解，但这不能怪学生，应从教育方法上进行自省。

中国共产党人代表中国人民和中华民族根本利益的立场，辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，全心全意为人民服务的人生观，无私奉献的价值观及实践体现的崇高人文精神;中国共产党人探索民族独立和人民解放、探索中国现代化道路的科学精神，是促进社会主义人的本质全面提高的主要精神来源。经过中共中央批准，目前开设的四门思政课，其中适应社会主义市场经济的人文精神和科学精神的隐性知识十分丰富，比一般专业课更能培养社会主义市场经济所需人才的人文素养与科学素养，理应引起学生的高度重视，关键是认清思政课素质教育的性质，将思政课改成通识课。

二、网络环境下高校思想政治理论课教学改革对思政课教师的新要求

我们体会到这样的通识课教学对教师提出更高要求。

首先，是研究性教学的深度和广度。如农村包围城市道路，将教材提供的内容简单地变为教师的知识体系达不到通识课的要求。教师要在通识课中讲好农村包围城市道路，必须了解有关毛泽东等领导人在22年武装斗争中，我们所能见到的全部著作包括决策中的来往文电，教师还要初步掌握马克思主义的立场、观点、方法和创新思维，才能学习和理解毛泽东伟大的人文精神和科学精神，才能在课堂上以丰富的历史事实，讲清楚毛澤东关于中国革命道路的创新探索，出于人民群众创造历史的世界观、全心全意为人民服务的人生观、无私奉献的价值观，只有这样，毛泽东才能顶住来自共产国际和苏联的“左”倾教条主义的压力，理性批判地看待来自上级的指示，坚持群众路线，在实践中创新，既坚持民主集中制的“四个服从”（少数服从多数、下级服从上级、个人服从组织、全党服从中央）的多数原则（民主原则），又在实践中体现“四个尊重”（多数尊重少数、上级尊重下级、组织尊重个人、中央尊重地方）的科学决策原则。“四个尊重”与“四个服从”相联系，是毛泽东实践中体现的隐性知识。

其次，教师要掌握科学的研究精神和方法。马克思主义是不断创新的科学，没有创新精神就不能学得马克思主义，不掌握唯物辩证法及有关科学思维方法如系统论等，教师就不能发现在毛泽东有关战争的理论和实践中，在新民主主义基本纲领等教材论述的内容中丰富而完备的系统论思想。就系统分析方法的整体分析法而言，毛泽东的整体分析比我国航天工程中运用的整体分析范围更广泛，内容更深刻，更不要说相关分析、环境分析内容比自然科学、技术科学中的相同分析方法创新难度更大。我们将毛泽东的这些隐性的科学方法在课堂上向同学们介绍，引起同学们很大的学习兴趣。

再次，教师在研究性通识课教学中必须遵循从本学科最新成果出发，研究课堂教学内容。我们从中国特色社会主义理论指导下我国应对经济全球化思路发挥比较优势，扬长避短，趋利避害等原则出发，发现毛泽东农村包围城市革命道路的战争实践和理论，与我党领导的改革开放，融入经济全球化的思路是一致的。在课堂上介绍毛泽东的系统综合分析思维方法，将毛泽东以我为主创新，发挥比较优势，扬长避短，趋利避害赢得战争的隐性知识与改革开放的显性知识相比较，中国化马克思主义不仅能赢得战争中的单赢，而且能赢得市场经济中的双赢或者多赢，学会中国共产党赢的思路不仅可以建国、治国，而且可以在全球化市场竞争中治理好一个单位，甚至个人合法地发家理财。有的教师在讲这个问题时列举现实案例，用这个思路教听众合法理财。当然，讲这些内容最终还要回到思政课的立场上，告诉学生“当官为民做主”，“为官一任造福一方”是历史唯心主义的封建官场文化，违背党章也违背宪法，中国共产党全心全意为人民服务，构筑社会主义市场经济平台和社会主义民主法制平台，鼓励人民合法创业。

最后，教师要有合理的知识结构。讲毛泽东思想要有战争的常识，如何理解党的全心全意为人民服务的宗旨，在战争年代有很多党员牺牲，造成现在很多人认为全心全意为人民服务就只有奉献而没有个人利益，这是对历史的误解。广大农民群众参军参战是翻身求解放，是有个人利益的，60年前“抗美援朝，保家卫国”的口号生动地说明了这一点：家是在土改中获得土地私有产权的家，国是实行土改的共和国，人民群众的个人利益与革命利益、国家利益融为一体，战争年代需要为人民利益而牺牲。今天的情况也是如此，如果有变化，那就是青年学生在市场经济条件下更需要培养全心全意为人民服务的人生观。在市场经济条件下政府是服务型政府，企业的核心文化是服务，不仅为客户服务，还为供应商服务。在思政课中我们以丰富生动的案例给学生讲明毕业后只有具备为人民服务的观念，才不至于失业，失业了也能个人创业。我们认为只有结合学生切身利益才能引导学生理解和逐步树立正确的人生观。当然，在理论上我们要论述清楚全心全意为人民服务的人生观和企业为资本增值而向客户服务的本质区别。实践证明，结合学生切身利益引导他们提高自身素质是有效果的。

三、网络环境下高校思想政治理论课教学改革的措施

对一般专业课和专业基础课而言，教师在课堂上讲授隐性知识就能基本达到通识课的要求。我们认为思政课讲成通识课要求更高一些。我们以党的先进性理论作为思政课通识课建设的指导思想。中国共产党的先进性主要体现在其宗旨——人民群众创造历史，党全心全意为人民服务，把党的阶段性奋斗目标和人民群众阶段性基本利益结合起来，创造性地工作，为人民谋利益。这是中共成立以来不断发展壮大的根本原因。当前四门思政课是党对青年学生成才的人文关怀和科学关怀，教师要上好思政课，就必须引导学生从自身就业等利益需求出发，学习和培育这四门思政课蕴含的人文精神与科学精神。通识课建设具体做法如下：

第一步，按照实事求是的思想路线，首先了解当前社会对人才的人文素养和科学素养的需求。人文素养主要是爱国、奉献、服务、团队精神，责任心，纪律性，沟通和组织协调能力等;科学精神主要是马克思主义的创新精神和理性批判精神及科学思维方法。

第二步，认真研究和梳理教材满足上述社会需求的的内容，特别是对马克思主义的立场、观点、方法，共产党的世界观、人生观、价值观等，要理论联系实际，历史与现实相结合进行研究型教学，讲教师研究的心得体会。

第三步，素质教育必須有大量案例教学，鉴于应试教育体制下的大学生缺少创新思维，缺乏联想能力，教师在课堂上列举的联系现实的案例，要贴近学生所学专业，这样学生容易潜移默化地接受。

上课时按照教材章节顺序引导学生自学教材，自学数字化教学实践平台围绕教材提供的包括文字、视频等内容，进行师生互动、学生互动式研究性教学。教师在课堂上讲授的主要是自己研究的心得体会，但要围绕教材重要内容展开，并与学生自学教材和数字化教学实践平台内容一致。

总之，素质教育是一个崭新课题，需要我们不断探索、充实、提高，并总结出成功经验，需要学校、家庭、社会的紧密配合，从而把高校思想政治课改成通识课（真正的素质教育课）。

参考文献：

12.网络教学环境下教学的理论基础 篇十二

我校环境监测课程理论教学的计划学时为32学时, 选用的教材为奚旦立主编、高教出版社出版的《环境监测》 (第四版) 一书, 由于注重知识的系统性, 教材的内容既多又深, 加之环境监测是一门知识综合性非常强的课程, 涉及的知识面广且宽, 在短短的32学时内, 往往难以完成教学任务, 整个课堂教学过程忙于讲完教学内容, 教学效果不好。如何在如此短的学时内, 完成环境监测的全部教学内容, 同时获得满意的教学效果?为此, 我们对环境监测课程的理论教学内容和教学方式进行了改革探索。

1 合理划分课堂教学内容

根据知识的前后衔接性和重要性, 将教材内容划分为三个部分, 第一部分是回顾性和介绍性内容。回顾性内容主要包括“水体与水体污染”、“空气污染基本知识”、“土壤基本知识”、“监测实验室基础”等节的知识, 这些知识在环保概论、环境化学和分析化学中都有所介绍;回顾性内容还包括固体废物和土壤监测章节中有关污染物的分析测定方法等内容, 这部分内容在水和气监测中都有所涉及;介绍性内容是指像“生态监测”、“突发性环境污染事故应急监测”和“实验室认可和计量认证/审查认可概述”这样的内容。第二部分是环境监测的基本理论和方法, 如布点、采样、预处理的方法, 主要污染物的分析测定方法的原理、主要仪器分析方法的原理等, 介绍的是监测的基本知识。第三部分是监测各环节涉及的监测仪器、设备、分析测定方法的操作要点等内容。针对不同的教学内容, 采用不同的教学方式, 突出重点, 区别对待。其中第二部分内容是大纲要求学生必须掌握的内容, 是教学的重点, 需要进行详细讲授。

2 转变教学方式, 强调学生参与

结合教学内容的划分, 对教学方式进行改革, 转变过去教师课堂讲授为主导, 学生只能被动接受的教学模式, 强调学生要积极主动参与到教学中来。具体做法是:将第一部分教学内容留给学生进行自学, 第二部分内容作为教师课堂教学的内容, 进行详细讲解, 对第三部分内容开展网络教学。

留给学生自学的内容都是在其它课程中或本课程前部分已经学过的, 有基础, 学生完全可以通过自学, 掌握知识要点。互联网技术目前在高校已基本普及, 充分利用学校的网络资源, 开展网络教学[2], 以网络教学的形式进行监测仪器、设备介绍, 分析测定方法的操作要点等知识的介绍。一是学生可以更从容的学习教材中的相关知识, 二是老师可以在不受时间、空间限制的条件下给学生补充介绍更多的、更新的监测内容, 开拓学生的视野。通过学生自学和网络教学的方式, 积极调动学生参与到教学中来, 从而分流了相当部分的课堂教学内容, 使这些教学内容在课堂之外得以传授, 而不再占用课堂教学时间。

这样, 课堂教学时间全部留给监测的基本理论和基本方法等知识, 教师充分利用课堂时间对这部分内容进行详细的讲授, 保证学生能够对环境监测的这些基本知识学懂、掌握。从而克服了以往课堂上教学内容过多, 老师为赶进度, 讲课速度快、知识点难以充分展开, 讲通、讲透的问题。保证了在较短学时内, 学生也能很好的掌握监测的基本知识。

3 合理监督、考核, 保证教学效果

通过课堂教学内容的划分和教学方式的转变, 分流了相当部分的教学内容给学生, 由学生在课下进行学习。如何保证这部分知识的学习效果呢?为此我们改变了课程的考核方式, 将日常监督与期末考核结合起来, 把课程成绩相应的分为三大部分:一是自学成绩, 20分, 通过平时的作业检查、课堂提问等形式进行考核;二是网络学习成绩, 30分, 采用作业检查、网络考试、课程报告等形式考核;三是课堂教学内容考核成绩, 50分, 采用作业和期末闭卷考试形式进行考核。学生要想获得理想的课程成绩, 那么每一部分都必须认真对待。从而在短学时下既完成了教学内容, 又保证了理想的教学效果。

结束语

环境监测课程是一门综合性非常强的课程, 涉及的知识面很广, 如何在较短的学时下, 很好的开展教学工作, 获得满意的教学效果?教学内容和教学方式的改革是势在必行的, 我们在我校2008级学生中开展了上述改革, 取得了一些有益的经验, 但也发现存在很多问题, 需要我们继续把工作做下去, 不断的完善环境监测理论教学工作, 使培养出来的学生真正具备环境监测的基本知识与能力。

参考文献

[1]奚旦立, 孙裕生.环境监测[M].北京:高等教育出版社, 2010.