对外汉语教学词汇教案

对外汉语教学词汇教案（共12篇）（共12篇）

1.对外汉语教学词汇教案 篇一

对外汉语词汇教学与语法教学

刘洋

摘要通过对《对外汉语词汇教学》这本教材中关于词汇教学与语法教学部分的分析，以及对课外读物的研究阅读，简单分析对外汉语中的词汇教学和语法教学的重要意义，谈谈两者之间的联系以及相互的作用关系。

关键字对外汉语词汇教学语法教学

引言

在对外汉语界，长期以来，重视语法教学而忽视词汇教学的做法屡见不鲜。事实上，从作用的角度来讲，语法是语言的结构规则，词汇是语言的建筑材料，两者缺一不可，且互为补充。

一词汇教学

在交际活动中，词汇起着至关重要的作用。人们想到语言的时候，几乎总是要想到词汇，从意义建构的角度来说，我们能够理解由正确词汇和错误语法组成的话语，却不能明白由错误词汇和正确语法组合成的话语。“没有语法，人们还能进行一些语言交流，但是没有词汇，人们就根本无法说话了。”①学者普遍认为，词汇学习是语言学习的核心问题，是第二语言学习者的重要任务。顺理成章地，词汇教学也就成为语言教学中的重要部分。那么，关于词汇教学的方法有哪些呢？

对于词汇的基本义教学,我们可以采取以下几种方法进行教学：

一、图片。实物展示或者身势语解释，这种方法可以使学生很好的将语音和概念结合起来,对于他们全面理解以及牢固记忆词义都有帮助。

二、对比法。具体的对比有汉外对应词的对比分析:同义词、近义词的分析比较;反义词

对比。

三、结合语境释义。语言学习离不开语境,第二语言教学中很多主要的教学流派,如直接

法、视听法、认知法、暗示法、以及功能法等教学流派都把依赖语境作为第二语言教学的重

要手段之一。

词汇教学可以说是贯穿了对外汉语教学的始终，不论哪一个阶段都离不开词汇教学。对

学习者而言，词汇学习可以说是终生的，词汇教学的最终目的是使学生拥有大量词汇，能够

准确理解词义，正确的使用。对外汉语教学实践证明，口语交际或书面阅读中，词汇量的贫

乏会影响交流的顺利进行，影响信息的顺利获取，从而进一步加大学习难度，形成恶性循环。

总之，词汇教学在对外汉语教学中占有重要地位。

二语法教学

语法是语言的三大组成部分之一，是语言中的词、短语、句子乃至篇章的组织规则。无

论是学习第一语言还是第二语言，都必须掌握一定量的语法规则才能进行交际。因此，语法

教学在对外汉语教学中也占有很重要的位置，因为通过语法教学可以使学生准确地理解、准

确地表达，尽量减少表达（包括口头表达和书面表达）中的语法毛病。不过，语法对学生来

说，既可以看作是一项基本要求，也可以看作是一项高标准要求。学生学了韩语，说出来的话，写出来的句子，要基本符合汉语语法。从这个意义上来说，语法对学生来说是个基本要

求。要求外国学生学了汉语后，在说话、写文章方面达到“文从字顺”，而且对所出现的语

法毛病能自己发现，加以改正，并知道为什么错了，从这个意义上来说，语法对学生来说又

是一个高标准的要求。毋庸置疑，在对外汉语教学中语法教学是不可缺少的。

对外汉语的教学原则就是精讲多练、深入浅出、分散难点、注重用法。另外对外汉语的教学方法也有很多：

一、归纳法。先举出例句，然后从中归纳出语法形式、意义和规则。

二、演绎法。先说语法规则，在举例说明。

三、情景演绎法。（1）利用学生熟悉的事物设置情景，展示或解释语法点。（2）通过老

师做动作或指导学生做动作，来引出语法点或帮助学生理解语法点。

四、对比法。（1）汉外对比（2）汉语内部对比：相近或相反语法点的对比。（3）正误

对比。

五、图示法：用简单的图画形象地表示某种现象的语法规则。

六、公式法：用类似于数学公式的方式展现句式结构。

七、以旧带新法：用已经学过的语法点带出新的语法点。

我们进行对外汉语的语法教学，就是为了使学生在学习语音词汇的同时，尽快掌握汉语的语法规则，以用来组词成句、连句成篇，从而达到使用汉语进行交际的目的。

三词汇教学与语法教学

现代汉语合成词占优势，合成词不仅是语义的组合，内部也受结构关系的制约，其内部

结构关系与短语的结构关系具有很大的一致性，因此词法的教学也可以促进句法的教学。

句子是由词语组成的，语法借助于词语的有效组合而显示，词汇教学可以促进语法教学；

另一方面，解释词语也不能不讲明其组合能力、句法功能，否则便不是完整的而是跛足的词

语教学。比如，“发源”一词，它的意义是“河流从某个地方产生”它的句法功能除了用作

定语如“发源地”外，主要用作谓语，指明江河的来源，气候不直接带宾语，而是在前或在后用介词结构表示河流的起源，常见的结构是“从······发源”或“发源于”，如“长江是

我国第一大河，发源于青海省；黄河是我国第二大河，也从青海省发源。”又如“遭”是“遇

到”的意思，组合对象往往表示的是不幸和不利的事物或境况，如“遭殃”、“遭罪”、“遭难”、“遭劫”等，而不能构成“遭好”、“遭福”等。

又如有的动词可以进入肯定祈使句，有的就不可以，像我们可以说“别走，一会儿还有

别的事儿呢”，但不可以说“别疼，明天就好了”，这是因为“去”一类的动词时含有自主动

词，而“疼”一类的动词是不含有自主义素的非自主动词。②在实际教学中，很多语法问题

通过词汇教学可以得到很好地解决。汉语复合词的结构与短语的结构规则基本一致，这无疑

使词汇教学在无形之中对语法教学进行了潜移默化的渗透，使语法教学收到事半功倍之效。

另外，需要指出的是，虚词属于词汇的范畴，词汇研究自然包括虚词研究，而虚词教学

当然不可排除在词汇教学之外。从语法化的角度来说，虚词皆由实词虚化而来，虚化的进程

也不完全相同，每个词虚实的程度也各不相同，因此不能说虚词只有语法意义而没有词汇意

义。另外虚词的个性很强，不适合于“批处理”，只能一个一个地进行教学，因此更适合于

作为词汇的一部分进行教学。

语法点体现在具体词语的使用上，语法教学不能脱离词汇教学，因此有学者主张语法教

学词汇化。“语法教学词汇化”是指把语言现象、语法结构通过词汇的教学方式进行，一词

汇教学代替语法教学（语法说明），以词汇教学带动语法教学，“汉语作为第二语言的语法教

学，主要不是向学习者灌输语法知识，而是要是他们掌握实际的语法规律，能够正确的运用

词语遣词造句，说出和写出语法上合格，语用上得体，语义表达准确地语句。这实际上也决

定了汉语作为第二语言的语法教学的一些特点：语法教学需要具体化、细化，细化的程度甚

至要具体到每个词的用法。”③ 比如述补短语，尤其是双音节的述补结构适合于作词处理，也就是把整个结构当成一个动词来讲解，例如“变成”、“解开”、“举起”、“写完”等，“由

于动补结构翻译成英语或是一个词或很难对译，此回话处理似乎学生更容易理解。”④

Dellar也于2004年提出了“寓语法教学于词汇教学”的理念。看来“语法教学词汇化”是

中外第二语言教学界的共识。

通过多年的探索和实践，对外汉语教学界越来越注意到词汇教学的重要性和核心性，一

些专家学者发出了重视词汇教学的呼声。杨慧元认为词汇教学和句法教学关系密切，提出了

“强化词汇教学，淡化句法教学”的主张；“所谓‘强化词语教学’，是说在整个对外汉语教

学中，词语教学自始至终都应该放在语言要素教学的中心位置。”⑤何干俊认为“留学生觉

得汉语那学、难记，甚至最终放弃学习，很大程度上是因为词汇的问题。词汇教学在语言教

学中占有重要的地位，服务于培养留学生的听、说、读、写的语言技能”，因此，词汇教学

应置于重要地位。周上之指出：“从汉语语言事实来看，句法只是词法在句子层面的表现，是词语在句子之内的组配规则。汉语的句法和词语的用法融为一体的”，“对于汉语语法来说，句法是从词汇的用法中整理概括出来的，词是根本，句法只是词法的抽象。对于对外汉语教

学来说，句法和词法的关系是工具和目的。句法教学是为更快地掌握词汇的用法而在一段时

间内使用的拐杖”。

结语

总而言之，学习词汇就是为了造成句子交流，没有词汇也就没有句子，没有语法。因

此词汇教学促进了语法教学，语法教学也影响了词汇教学，二者密不可分。

注释

①引自英国语言学家威尔金斯

②参看马庆株：《自主动词和非自主动词》，《中国语言学报》，商务印书馆，1988年第3期。

③吴勇毅：《汉语作为第二语言（CLS）语法教学的“语法词汇化”问题》

④吴勇毅：《第七届国际汉语教学讨论会论文选》，北京大学出版社，2004年。⑤刘智伟、任敏：《近五年来对外汉语词汇教学研究综述》。

参考文献

[1] 高燕 《对外汉语词汇教学》

[2] 安徽文学2007年第8期

[3] 《中国语言学报》

2.对外汉语教学词汇教案 篇二

一、汉外词汇对比

比如探讨汉外词汇的民族性差异时, 称谓词的用法就有很大差别。汉语词汇中关于亲属称谓十分丰富, 如哥哥的妻子称“嫂”, 弟弟的妻称“婶”, 英语中一个“sister”就代替了。汉语中“伯伯、叔叔、舅舅”等, 英语中就用一个词“uncle”表示, 而“aunt”则代替所有的第二代女性长辈, 而不分所谓的“婶娘、姨、姑”等。在进行汉语教学时, 就应列出一个详细的亲属关系框架图进行具体说明。

汉语词汇有以下一些特点:①汉语词汇绝大部分是单音节的, 单独使用时就是词, 不单独使用时就是构词成分。如:“学”和“习”既是两个语素, 又是两个词, 二者合起来又是一个词。②汉语中有一大批外来词, 如“咖啡”、“沙发”、“阿斯匹灵”。我们把外来词分为两类:一类是借词, 如“咖啡”;另一类是译词, 如“科学”、“电话”等。在其他语言中也有外来词, 但一般总是借词占大多数, 而汉语的外来词则是译词占大多数。③汉语词汇的双音节化趋势:单音节词常常扩充为双音节, 多音节词语往往被压缩成双音节, 如:月—月亮, 窗—窗户, 高级中学—高中, 对外贸易—外贸等。④汉语中有大量四字成语, 如“前车之鉴”、“未雨绸缪”等, 都有其典故和出处, 用法和搭配固定, 是不能随便拆开使用的。

在进行对外汉语教学时, 不能简单直观的去教学生词汇, 而应该让学生首先了解汉语词汇的构词规则和特点, 要知其然还要知其所以然。

二、汉外语法对比

汉语语法缺乏形态变化, 即缺乏表示语法意义的词形变化和词类标志, 所以现代汉语语法呈现出分析型语言的特点。可以从以下几个方面进行具体说明:

(1) 语序和虚词是表达语法意义的主要手段

英语的形态变化丰富, 形态变化是印欧语言中一种重要的语法形式, 它有词形变化和词类标志, 如:英语形容词 (adj.) 加上ly后缀变为副词 (adv.) quick+ly→quickly, clever+ly→cleverly除此以外, 通过不同的形态变化还可以表达时态、数、人称、格等语法意义。

汉语缺乏形态变化, 所以无法用构形形态来展现句法关系和语法意义, 故语序和虚词就显得尤为重要。语序排列的不同和虚词使用的不同是表达不同语法关系和意义的主要手段。如“着”的用法, 根据形势和意义的不同, “着”有不同的含义。“看着”表正在进行的意义, “着”是时态助词;“墙上挂着一幅画”表一种状态, “着”是状态助词。

汉语的语序较固定, 而词序相对灵活。如:“前门”和“门前”, “上边”和“边上”, 又如“经济计划”不同于“计划经济”, “方便群众”不同于“群众方便”。

(2) 汉语中大多数实词可以作多种句子成分

这其实就是说汉语中词的多功能性, 即汉语语法中词类和句子成分的关系比较复杂, 不是一一对应的关系。在英语里什么词类作什么句子成分的对应关系是很明确的, 如:名词——主语、宾语, 动词——谓语, 形容词——定语、表语, 副词——状语。而在汉语里, 某一类词常可以充当几种句子成分, 如:a、他们正在工作。 (谓语中心语) b、工作是一种乐趣。 (主语) c、路旁有很多工作的人。 (定语)

另一方面, 一种句子成分在汉语里可以由多种词类的词充当, 如:a、天气暖和了。 (名词做主语) b、追求进步是一件好事儿。 (动词性短语做主语) c、漂亮不是一种罪过。 (形容词做主语) 这些特点往往会让外国学生在学习时感觉非常困难, 在教学时必须大量的举例和模仿, 让学生慢慢领会。

(3) 汉语中词、短语和句子的构造原则具有一致性

在汉语各级语法单位的构成中, 无论是语素组成词, 词组成短语, 或者词、短语组成句子, 基本的构造方式都是相同的, 有主谓、动宾、补充、偏正、联合等五种方式。如:词“改革”, 短语“治理整顿”, 句子“改革开放了。”都是联合结构的构造方式。

汉语语法中这种特点, 即词法句法结构基本一致, 使我们能较容易地掌握各级语法单位的结构类型, 也能够让外国学生在学习汉语语法时觉得有规律可循。

(4) 汉语有比较丰富的量词和语气词

汉语里的量词数量大, 它们分别是名量词和动量词, 这也是汉语相对于英语的特点。名量词分为①度量衡;②集合量词, 如:一棵、一束、一把;③习用量词, 这是汉语仅有的, 如几头牛、几匹马、一线希望、一汪秋水等, 这些一定要让外国学生熟悉。

语气词丰富也是汉语语法的一个特点。汉语语气词常出现在句末, 陈述句、疑问句、祈使句、感叹句都有各自的语气词。同样的语气词在不同句子中的意义也不同, 如:你是小王吧? (表猜测) 你是小王吧! (表肯定)

在进行对外汉语教学时, 要反复进行演示和举例, 让学生领会其中的区别和含义。

三、语言教学要和文化教学有机结合

语音、词汇和语法不是汉语教学的全部, 语言、文化和社会是密不可分的整体, 汉语词汇和语法的特点和中国文化是分不开的, 所以我们在进行教学时要将词汇语法的讲解和中国文化的介绍相融合, 必须打破外国学生对其母语的定势思维, 只有接受了中国的文化, 才能真正去理解中国的语言。

参考文献

[1]《语法讲义》朱德熙商务印书馆

3.对外汉语词汇修辞教学浅论 篇三

一、词汇具有语体色彩

千百年来，汉语就分为口语和书面语两种。书面语较口语而言，显得庄重文雅；口语较书面语而言，显得亲切自然。书面语和口语混用是留学生经常出现的错误之一。

教师在教授这类词汇的时候，除了采用同义词的方式，将词语带入语境，帮助留学生辨别外，还可以用词的语音形式、构词形式等其他方式来帮助学生识记。

1.语音形式

在语音形式方面，叠音词、拟声词、轻声词一般都带有口语色彩，比较容易识辨。

在第二语言学习的过程中，经常会出现儿童的习得现象，比如叠音词，“包包、宝宝、东东”等。此外还有“花花草草、哭哭啼啼、嘻嘻哈哈”等。拟声词则是模仿声音的那类象声词，如“哗啦啦、洗刷刷、轰隆隆”等。轻声词，后面的音节又短又轻，如“桌子、口袋、木头”等。

2.构词形式

如果带了具有口语化的词缀，这类词往往是口语词。如“子、儿、阿”等词缀。

子：桌子、椅子、杯子、枣子

儿：花儿、鸟儿、草儿、虫儿

阿：阿妈、阿爹、阿姐、阿妹

词的语体色彩，在工具书和教材中无法完全体现出来，但可以依靠上述几种方法来分辨，此外结合语境，是很好的辨识方法。

二、词汇具有意义色彩，即所说的态度标示功能

一般而言，词可以分为褒义词、贬义词、中性词。这种词义色彩在书上是找不到的，但是在现实生活中又大量存在。如“雄心—野心”“羡慕—嫉妒”“盲人—瞎子”“残疾—残废”等。这种具有态度标示的功能应该成为教学的重点，这样才能避免留学生犯一种态度标示错误。如果留学生说“他是个盲人”和“他是个瞎子”是两种不同的概念。后者有明显的贬义词性，相当于骂人的话。因此，区分意义色彩，具有相当高的修辞价值，也能使留学生的学习生活避免许多不必要的麻烦。语体色彩，我们可以简单从语音和构形上来区分，那么意义色彩就得从意义层面去区分。所以，我们可以尝试从词本身的概念义上来区分它的词性。

1.概念义

一般而言，如果词汇本身具有明显的意义色彩，那么这些词绝大多数是可以从概念义去判断词本身的色彩意义的。比如“聪明、美丽、漂亮”这类词，从概念义上解释，都是夸人的意思，表达的是这类事物的美好，具有褒义，标示赞美、赞扬之义。而“丑陋、丑闻、厌恶”这类词，很明显是表达了一种贬义，标示批评、批判之义。

2.词缀

上文說的“儿”，就是一种表达喜爱之情的词缀，如“花儿、鸟儿、草儿、虫儿、孩儿、猫儿”等。而“老”则标示一种长者，含有尊敬、喜爱的意思，如“老师、老革命、老者”等。

教师在教授词汇的色彩义时要注意结合语境，因为有些词，语境不同，色彩义也就跟着发生变化。如“利用”一词，“利用时间”和“利用朋友”，后者就带有很明显的贬义色彩，“唯利是图的小人才会利用朋友”。这里“小人”和“利用朋友”都是根据语境而形成的贬义词。“小人”一词是标示“小孩，小朋友”的意思，但这里词性就发生了明显的变化。

三、要注意词汇的跨文化意义

这种意义区分跟长久以来的汉文化互依互存，密不可分。外国留学生初到中国，不了解中国的文化和社会，区分意义色彩相对而言有一定的难度。比如在西方，“龙”是种凶残的怪兽，是一种不吉祥的象征，但是在中国，却是一种神圣的象征。在古代，只有帝王才能称得上是龙，属于神龙转世，他们的儿子称为龙子，这是一种身份和地位的象征。在现代，许多家长也经常用望子成龙来形容他们育儿的心情。在世界上，中国人也经常以龙的传人来称呼自己，有首口耳相传的歌就是将中国比喻成巨龙，中国人称为龙的传人。同样，在汉语中，“红色”是一种吉祥如意的象征，中国人家里有喜事，常常会贴红喜字，或者大红灯笼高高挂，过年过节也是穿大红衣服才觉得喜庆，很多人到了本命年，还常常穿红色的衣服来辟邪。反之，“白色”则是灾难、不吉祥的象征，如果有人去世了，会俗称家里有白事，过年的门联也从红色改为白色。但是在西方，这两个是完全相反的，西方人结婚喜穿白色的婚纱，认为这是一种神圣、纯洁之色，红色则会带有一种血腥味，认为是不吉祥如意的。

教师在课堂上，应结合教材，通过介绍汉民族的文化习惯、历史背景、政治观念、价值取向等讲授词语的文化内涵。

除了上述三种常见的词汇色彩外，还有一些其他的内涵。比如词汇具有地域色彩，如北京人会说男人为爷们，山东则称为好汉。由于历史文化等一些原因，人们常会说江南女子，这很容易在人脑海里形成温婉娴静的女子形象。这也是非常明显的一个地域文化色彩。此外还有语域文化色彩等等。语域文化色彩，即特定的行业用语，人们俗称为行话，比如教师有教师用语。

参考文献：

廖佳.浅论对外汉语教学中的修辞教学[D].四川大学，2007.

4.对外汉语教学词汇教案 篇四

“祝词”与“祝辞”在字音上相同，意思上也相近，这往往让很多人难以区分它们的用法。那么，祝词/祝辞指什么呢？

一、指古人在祭祀时祈祷用的话语。

例如：“这是古人在举行祭天仪式时说的祝词/祝辞。”

二、指在举行典礼或开会时所说的表示祝愿或庆贺的话语。

例如：“大会祝词/祝辞”、“新春祝词/祝辞”、“新年祝词/祝辞”等。

“祝词”与“祝辞”意思一样，读音也相同。这种关系的词语，被称为“异形词”。也就是说，音义相同、用法相同，只是书写形式有差别的词语，可以看做是一组异形词。

例如：“笔画”与“笔划”、“模仿”与“摹仿”、“红彤彤”与“红通通”是三组异形词。

在现代汉语中，社会语文生活中流通的异形词，大约有一两千组。教育部、国家语言文字工作委员会2001年12月发布并于2002年3月试行了《第一批异形词整理表》。这个表中对338组常见异形词进行了整理，规定了推荐词形。例如：“笔画”、“模仿”、“红彤彤”为规范词形，而“笔划”、“摹仿”、“红通通”为不推荐的词形。

现在，语文工具书多选用该表推荐的词形。如在《现代汉语词典》中，有《第一批异形词整理表》推荐的“笔画”，“笔画”后加括号注出“笔划”。这表示，括号前是《第一批异形词整理表》推荐的词形，括号中是不推荐的词形。

在《第一批异形词整理表》中已经整理的异形词之外，还有很多异形词，《现代汉语词典》在处理这类异形词时，也有明显的导向性。如您提到的“祝词”与“祝辞”，《现代汉语词典》在“祝辞”条说明“同‘祝词’”；在“祝词”条则对词语予以解释。从这种安排中，读者就可以知道这两个词是一组异形词，词典推荐使用的是“祝词”。

从实际使用看，“祝词”的使用频率远大于“祝辞”。最近，在网上的“百度”搜索，“祝词”用例约有100万，而“祝辞”用例仅约30万。因此，使用“祝词”是比较妥当的。

5.词的色彩意义与对外汉语词汇教学 篇五

词的色彩意义与对外汉语词汇教学

对外汉语词汇教学,要特别关注词语的色彩意叉和文化含蕴,在词语的教学中细致地注意词的色彩意义问题.要做到:重视句子教学,结合具体的.语境理解词语;重视词的搭配关系,逐步培养学生语感的形成;重视学生词汇网络的成型,加强学生词汇库存的建设;学习一定的词汇理论,重视成语和新词语的色彩教学.

作 者：杨灿 皮爱红 YANG Can PI Ai-hong 作者单位：中南林业科技大学,湖南长沙,410004刊 名：中南林业科技大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF CENTRAL SOUTH UNIVERSITY OF FORESTRY & TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：2(3)分类号：H195关键词：词的色彩意义 对外汉语教学 词汇教学 跨文化

6.对外汉语教学教案 篇六

山本：你今天考得怎么样？

罗兰：这次没考好。题太多了，我没有做完。你做完了没有？ 山本：我都做完了，但是没都做对，做错了两道题。

罗兰：语法题不太难，我觉得都做对了。听力比较难，很多句子我没听懂。山本：我也不知道都对了没有。我的词典呢？ 罗兰：我没看见你的词典。你找词典干什么？ 山本：我查一个词，看写对了没有。

罗兰：别查了，休息休息吧。快打开录像机，看看你录的电视剧。山本：我的衣服还没洗完呢，还要给我姐姐写信。罗兰：看完录像再洗吧。

二、注释

1、考：表示考试，考得怎么样只考试发挥得怎么样即试卷做得好还是不好。在这里做动词。

2、做完了：即完成，要与做完区分开，做完在不同的语境中有不同的意思，如：你今天必须把作业做完，这里的做完不代表完成。

3、不太、比较：表程度，在这里做程度副词；不太难即不是很难，相对简单；比较难即不简单。

4、呢：语气词，在这里表疑问。

5、怎么样：是指考的好不好，考得怎么样也可替换成考得好不好。

6、没听懂：即不清楚，不明白。没表否定

三、练习

1、发音练习

a、Kao hao

b、dou zhou c、kan han d、dui tui e、nan han f、ci chi

2、注意不同声调的词语表示的不同意义

Wan 完 wan 晚 ti 题 ti 踢

nan 难

lan 懒 tai 太 tai 台

四、用正确的语调读下列句子

你今天考得怎么样？

这次没考好。

你做完了没有？

我没看见你的词典。你找词典干什么？

快打开录像机，看看你录的电视剧。

我的衣服还没洗完呢

五、分组对话进行练习

六、替换联系

你今天考得：怎么样

好不好

可以吗

行不行

我没听：懂

清楚

明白

（比较）：难 很 不太 有点儿

七、模仿表演

甲：今天考试难吗？

乙：有点难，我做得不好，你做的怎么样？ 甲：我的还好，就是数学做得不怎么样。乙：我的数学也做得不好。甲：语文呢？ 乙：语文还可以，你呢？

甲：我觉得语文很简单，应该都作对了。乙：那很好啊。甲：希望结果会好。乙：会的，不用担心。

八、你们国家的考试有哪些科目？成绩怎么算？

7.同义词研究与对外汉语词汇教学 篇七

在对外汉语教学中, 词汇教学一直占有重要的地位, 它关系到汉语学习者能否准确恰当地运用汉语进行交际。而同义词又是对外汉语词汇教学的重点, 是学习汉语的难点, 能否掌握同义词与言语表达是否准确、得体密切相关。

教学实践中的相关调查结果显示, 对外汉语同义词教学总体情况不容乐观, 只有少数学习者能够较好地掌握同义词, 多数人还不能辨析同义词。同义词内部的掌握情况也很不均衡, 学生对于同素逆序的同义词掌握的情况令人堪忧。留学生学习心得的反馈中也显示, 他们知道两个同义词有所不同, 但是辨析时往往不得要领, 只能点滴零碎地掌握, 学习效果不好。究其原因主要是:对外汉语词汇教学中缺乏一套行之有效的同义词辨析方法。

从对外汉语教学的角度, 急需一套比较系统、便于操作、适合留学生的对外汉语同义词辨析的方法。本文对同义词的研究和辨析方法的探索提出了一些比较粗浅的看法。

一、同义词的界定和分类

同义词的界定和分类原则应该根据现代汉语同义词的特点来确定。同义词有如下特点:

(一) 宏观上, 总体来说, 汉语里的同义词具有丰富性和复杂性的特点。

同义词在汉语里的数量很大, 可达2500组左右, 而且经常是一个词对应多个同义词。一组同义词中也经常是具体、抽象词相混杂, 具体的词很容易界定, 但是抽象的词由于词义确定本身就存在难度, 所以同义词的判断是相对较难的。同义词的界定应该从词的概念义和附加义两方面入手, 这样下的定义较全面。

同义词应该是:概念义相同或基本相同, 而附加意义有差别的一类词。

(二) 微观上, 从同义词的内部构成上看, 同义词又具有这样的特点:

“ (一) 同一同义组中的词大多含有共同的语素, 在复合词中, 相同的语素最能体现意义共同的成分, 余下语素的不同, 往往是意义细微差别的依据或表现所在。 (二) 单音词与由之发展来的复合词同义对应。单音词与复合词的对应, 有的是一个单音词与一个或若干个复合词的同义对照, 有的则是两个不同的单音词与由它们构成的一个复合词的同义对照。” (1) 同时, 充分考虑留学生自身的特点, 将同义词作如下的分类:

首先, 先从词的概念义的相同度上分类, 但是不采用“等义词”和“近义词”的表述方式, 而是认为“完全同义词”和“不完全同义词”的名称更好。主要原因是:在教学实践中, 学习者经常将“同义词”和“近义词”的指称范围和二者之间的关系混淆。

1. 完全同义词

是指两个或两个以上的概念义相同度为100%, 但是附加义有细微差别的词, 如话筒—麦克风、动画—卡通等。完全同义词在使用上作用是相同的, 对于交际和表达思想感情没有多少积极的作用, 因此, 随着人们的交流融合它们始终面临着被选择、被规范的命运, 一方被保留, 一方被淘汰, 一般不能长期并存;或者在彼此间产生分化, 承担不同的词义, 担当不同的作用。

2. 不完全同义词

是指两个或两个以上的词的意义不完全相同, 次要差别表现在次要概念义不同上, 主要差别表现附加意义的不同。这类同义词是汉语学习的难点, 也是词汇辨析的主体部分。由于考虑到汉语学习者的词汇量不够, 许多词的内在的概念义不清楚, 为了加强辨析的操作性, 我们选择从最直观的外在形式入手, 将不完全同义词分为:语素相同的不完全同义词、有相同语素的不完全同义词和语素完全不同的不完全同义词三类。

(1) 语素相同的不完全同义词, 主要是同素逆序的同义词, 如:合适—适合, 到达—达到。

(2) 有相同语素的不完全同义词, 在不完全同义词中占多数, 如:失望—绝望, 气势—气概。

(3) 语素完全不同的不完全同义词, 如:安排—布置, 原因—缘故, 美丽—漂亮。

二、面向对外汉语教学的同义词辨析

吕叔湘先生在为《简明同义词词典》作的序言中提到:“‘同义词’顾名思义应该是意义完全相同, 但是真正的同义词是很少的。一般所说的同义词却只是意义大致相同, 所以有些学者不用‘同义词’而用‘近义词’。从语文的角度看, 严格的同义词没有什么可研究的, 值得研究, 需要研究的正是那些非严格意义上的同义词, 因为他们是同中有异, 使用的时候也就不得不有所区别。” (2)

对于同义词的学习和掌握, 关键在于辨析不完全同义词。词的意义、色彩和用法完全相同的, 彼此之间表现不出“个性”来的完全同义词, 在同义词中所占的比例甚小, 占的比例极大的是不完全同义词。这种“大同小异”、“同中存异”的同义词, 是对外汉语词汇教学中的难点, 是真正值得和需要辨析的同义词。

武占坤、王勤提到:“词形异同的分类, 虽然反映不了近义词的本质, 但它在一定范围内, 却能为我们辨析同义词的义差, 提供入门的‘向导’。” (3) 由于在不完全同义词的分类上充分地考虑到了辨析的因素, 所以在辨析时, 我们选择从分类入手, 可以让留学生比较直观地抓住辨析点。

1.语素相同 (同素逆序) 的不完全同义词的辨析

这类同义词虽然数量不多, 但却是留学生学习同义词的难点, 我们认为应该独辟蹊径, 采取一套概括性更强的方法。具体方法是:第一步, 分析词性。会出现两种情况, 一组同义词的词性相同或者不同。词性不同的直接辨析差别, 简化辨析步骤。如果词性相同, 进行第二步, 主要辨析所指称的对象是抽象还是具体。如:

到达—达到首先确定二者词性相同, 都是动词。到达一般指具体的人或物抵达某个地方, 是具体的行动。达到多用于水平、标准等抽象事物。类似的还有:产生—生产, 出发—发出, 彩色—色彩, 粮食—食粮, 计算—算计等。

合适—适合首先确定二者词性不同, 合适是形容词, 适合是动词, 适合可以带宾语。这就抓住了两者的最重要的差别。

2.含有相同语素的不完全同义词的辨析

这类同义词所占比例相当大。词形上的同异, 为我们掌握它们语义上的大同小异提供了方便。一般来说, 相同的语素体现的是“大同”, 而彼此不同的语素, 反映的是相互间的细微差别, 呈现的是“小异”。所以在辨析时, 我们要从相异的语素入手, 再接近词的意义。总体采用形式意义相结合的办法。如:优良—优秀—优异这组同义词的共同语素“优”体现的是这组同义词共同的意思———“好”。而“良”、“秀”、“异”不同语素有各自的特定的意思。从这三个相异语素可以很清晰地看到三个同义词存在程度上的差别, 程度由浅到深依次是优良—优秀—优异。学生不借助任何工具书也可以辨析出优良是十分好, 优秀是非常好, 优异是特别好。在具体辨析中, 往往会遇到以下几种情况,

(1) 相异语素所体现的词的次要概念义有差别。如:

才能—才华—才智—才干这一组同义词中有共同的语素“才”, 体现出的相同的词汇义是人们在社会实践中所掌握的知识。彼此相异的语素是“能、华、智、干”, 分别体现了词的侧重点不同, “才能”侧重于知识在实践中转化为的能力;“才华”侧重于文艺方面的特长;“才智”侧重于智慧和思考的能力;“才干”侧重于办事的能力。坚定—坚决, 爱惜—爱护, 保全—保持, 粗重—粗壮, 精明—精悍都属于这一种情况。

再如:战役—战争相同语素是“战”, 共同的意义是两方或多方的战斗。相异语素“役”和“争”所指的范围不同, “战役”是较小规模、较短时间的战斗, “战争”是大规模长时间的战斗的总和。边疆—边境, 食品—食物属于这一类。

(2) 相异语素体现词的色彩义不同 (通常是指感情色彩和语体色彩的不同) 。如:果断—武断相同语素是“断”, 代表共同的意思是“决定”。“果”与“武”体现了不同的感情色彩。“果断”是果敢、不犹豫, 是褒义词。“武断”是言行主观片面, 是贬义词。

又如:商量—商讨“商”有交换意见的意思。“量”和“讨”体现的是口语和书面语的差异。

(3) 另外一种特殊的不完全同义词是词义指称个体和集体的不同。如:纸—纸张, 人—人口, 车—车辆, 书—书籍等。虽然指称的是同类事物, 但分别是个体名词和集体名词。这类同义词特点明显, 容易把握。

在以上辨析的基础上, 还要结合搭配的不同进一步理解差异。如:在辨析“才华”和“才干”时, 可以讲清“才华”可以和“横溢”搭配, “才干”可以和“增长”搭配。

3.语素完全不同的不完全同义词的辨析

这类同义词的辨析比较复杂, 可以从以下角度来辨析:

(1) 感情色彩不同的角度辨析, 赞美 (褒义) —奉承 (贬义) 。

(2) 语体色彩不同的角度辨析, 谈 (通用) —聊 (口语) 。

(3) 应用范围或指称对象的不同辨析, 老 (应用于人) —旧 (应用于物) 。

(4) 综合辨析:可从感情色彩、语体色彩和应用范围三方面进行综合判断。

辨析流程图:

本文总结和分析了现代汉语学界和对外汉语教学界在同义词问题上的研究, 并对对外汉语教学中同义词分类和辨析提出一些粗浅看法。一些问题还有待解决, 希望在以后的研究中努力完善。

参考文献

[1]张志毅.简明同义词词典[Z].上海:上海辞书出版社, 1981.

[2]武占坤, 王勤.现代汉语词汇概要[M].呼和浩特:内蒙古人民出版社, 1983.

8.对外汉语阅读课中的词汇教学 篇八

一、阅读课中词汇教学的目的和要求

对外汉语阅读课的目的不仅仅是让学生理解文章的主要内容和主题，不是老师详细讲解文章的语法知识和生词，而是帮助学生提高处理语料的方法，掌握阅读的技能，逐步积累汉语阅读经验，使学到的语言知识转化为言语能力。因此，对外汉语阅读课的词汇教学应以训练阅读技能为最终目的。在教学中，不能只是为了理解某个词语而教词汇，而是要通过词汇教学提高各项阅读技能。

阅读课词汇教学的要求主要有三点：

（一）阅读课上积累的应该是接受性词汇，即学生在见到一个词，能辨认、理解它的意思，但是不会使用。与之相对应的是使用性词汇。一般说来，学习者的接受性词汇多于使用性词汇。阅读课中词语讲解，不会像精读课那样从字形、意义、用法等多方面进行细致讲解，并配合大量练习使学生掌握。通常阅读课中出现的是接受性词汇，只需要学生能够认读、理解，在词形和意义之间建立联系，不一定要“会用”。但这并不意味着词汇教学是粗浅地了解词语的表层意义，忽略语法搭配和语用，而是有度便捷地吸收新词。阅读课中词汇教学应把重点放在学生吸收新词的方法培养上，教师引导学生理解、运用新学的词语，培养他们在一定语境中独立理解和吸收新词的能力。

（二）阅读课上词汇量的增加应是指数量而非质量。阅读课中词汇教学的这一要求与口语课、精读课的要求完全相反。阅读课的基本特点之一就是“增加阅读量，使不同的词汇、语法点及文化知识在大量不同语境中反复出现，反复识别，得以巩固，形成系统”。阅读课中的语料篇幅较长，在规定的时间内要浏览文章并对其具体内容有大致了解，是需要一定阅读技巧和相当阅读速度的。只有积累了相当数量的词汇，才能更顺畅地阅读语料，才能依据前后文语境对文中新词的意义进行揣测理解。当然这并不意味阅读词汇教学一味追求数量，而不注重质量。阅读中出现的某些新词是经常使用的，也是学习的重难点，会有相应深入地讲解。

（三）词汇教学重视实词不重虚词。对外汉语教学中历来比较重视虚词，因为虚词的用法比较复杂，不容易掌握。阅读篇目中的虚词数量有限，且复现率高，记忆和理解相对容易些。反而是实词，词汇数量大，种类繁多，有的有固定的形象，有的却表示抽象概念，且意义不唯一，语意也会因为语境的变化而有不同的理解。因此阅读课词汇教学的重点应放在实词上。

二、词汇教学的方法

根据阅读课词汇教学的要求，课前、课中和课后三个课堂教学环节应紧紧围绕阅读技能训练进行教学。

（一）课前写出目标词

目标词主要是文章题目或者是对阅读理解很重要的关键词。在开始阅读之前，教师列出相应的目标词，引导学生口头讨论这些词语。这样能迅速地引起学习者的注意，阅读时能分出一些精力去思考理解，而且经过讨论后也在一定程度上降低了学生面对新材料的焦虑。阅读完成后，教师即刻就目标词提问，加深印象。在下一次出现这个词时会很自然地联想到此文中的意义。

目标词列出后会引起学习者极大的注意，但并不是每一篇阅读在词汇教学时都要列出。在阅读课初期可以列出重点词语来引导学生理解文章，减轻词语识别的负担，随着阅读篇目增加，这一环节可以省略，直接对文中的主题词或生词进行讲解。

（二）课中讲解主题词

这是词汇教学最重要的一个环节。原则上阅读课教师不讲解课文中的生词，但是有些生词对于内容理解十分关键，或是对日常阅读很重要，这时可以根据情况进行讲解。讲解着重采用语境释义法、猜测法、联想引导法等。

首先，语境释义法是阅读教学中最主要的方法，即通过语境来引导学生找出关键词的意义。有的词在文中的前后语境中有一定的暗示，例如《过去》中的“去世”“临死”，在文中的上下文都有相应的语句，结合整句话不难理解。如果相关篇章语境中的关键词没有相应的描述，教师可以创造一个语境来辅助学生理解。比如《中国京剧艺术》中“享誉”一词理解较困难，便可用语境来解释：“孔子是享誉世界的文化名人，世界各地的人都知道他。”

猜测法则是通过字形猜词、语素猜词、句内词语互译、前后文猜词语等。例如阅读材料《过去》中“谴责”一词，原文是“……我受到了这几年来最沉重的感情谴责，我责怪我自己，因为我确实快把宋老师忘了”，结合后文出现的相同语素詞语便可领悟“谴责”的意思。

联想引导法是通过联想引导学生找出相近或者相关的词语，在讲解了一个词语的同时也扩大了词汇量。这类似于大脑风暴法，通过题目对文章的词汇进行预测，引导他们说出相关的词，激活相关的知识背景，帮助学生把已得知识和新知识联系起来。但是要注意联想的度，不能随意扩大，要紧紧围绕关键词展开，而且是复现率较高的词。

（三）课后复现常用词

阅读习题完成后并不意味着阅读的结束。通过阅读提高词汇量是学生对阅读课最主要的期待。那么学习者的词汇量是否真的有了明显的提升，这需要教师对课后环节也要引起足够的重视。课后词汇练习的最好方式是学习者合作学习，互相讨论。在讨论时不仅会结合课文中的语境，且会激活已有知识储备，如此一来加深对词语的理解，即使课堂中不太理解的，在和同伴的交流中也会逐渐明白。也可要求学生用自己的方式将关键词做成词汇表，每一篇阅读的关键词控制在10个以内，学习者自行标注意义、母语解释、附上例句等，作为自己学习的笔记。

阅读课中的词汇教学虽然不像精读课那样进行讲解，但是对于接受性词汇和关键性词语还是需要在课堂教学中加深解读和再认识，促进流利阅读。需要指出的是，影响阅读理解的因素有很多，除了词汇之外，还有背景知识、篇章结构、句子衔接等。但是这里强调词汇的重要作用，旨在提高词汇教学的质量，为阅读技能的提升储备知识，并不把词汇作为唯一的影响因素。

参考文献：

[1]刘颂浩.阅读课上的词汇训练[J].世界汉语教学，1999，（4）

[2]周小兵.对外汉语教学入门[M].广州：中山大学出版社，2004.

9.对外汉语教学教案 篇九

第二课 宿舍

一． 教学对象：中级汉语水平留学生 二． 课型：综合课

三． 教具：图片、多媒体课件 四． 教学目的

1.引导学生理解并掌握本课所学生词及语法点；

2.促使学生熟练运用本课所学知识，能结合实际情景进行练习；

3.在实际生活中留学生能准确清晰地利用所学词汇和语法进行实际会话。五． 教学目标

1.能够独立运用所学知识点在日常生活中与别人进行交流； 2.能结合已学知识流利地与人就相关本课得话题进行交谈。六． 教学时间：100分钟 七． 教学步骤

1.复习旧课（10-15分钟）

（1）回顾上节课所学课文、字词、语法；（2）默写上节课所学词汇或短语；（3）同学之间相互批改。2.课程导入（5-10分钟）通过几个问题进行导入：

（1）同学们目前是住在校内还是校外？（2）你是一个人住吗？

（3）你住的房间内都有哪些东西？ 同学之间进行交流或讨论。3.学习生词（20-25分钟）（1）根据生词表认读生词；（2）重点词汇和短语

摆 挂 恐怕 差不多 吵 一般 不怎么样 地道（3）重点词汇和短语讲练

摆 v.to put;to place 例a.摆着——房间里摆着两张桌子。b.摆放——把书架上的书摆放整齐。

扩展：“摆”还有“摇摆、来回或左右晃动”的意思 例 一听到音乐他就不停地摆动身体。挂 v.to hang;to hang up 例 a.墙上挂着一幅画。

b.把衣服挂在柜子里。

扩展：在中国，有些场合“挂”常被用来代替“死”，以达到一种委婉或搞笑的效果。如：甲：兄弟，你怎么样了？还好吗？

。乙：我快挂了！再来晚点你就见不到我了!恐怕 adv.I’m afraid that;I think perhaps;probably 例 a.我生病了，恐怕上不来课了。

b.现在马路上车正多，恐怕过马路有危险。c.今天星期六，街上恐怕人很多。差不多：about;roughly 例：我们俩的年龄差不多大。

我家离学校不远，步行差不多十分钟就到了。吵: noisy;to quarrel 例：教室里很吵，我无法看书。（形容词）

别吵了，大家有话好好说。（动词）

注：“吵”作形容词时，其反义词是“安静”（quiet）。如：这儿太吵了，我想找个安静的地方学习。

一般：adv.generally speaking;adj.ordinary;not that great 例：学校食堂的饭菜一般都不太好。（副词）

我的中文口语很一般，没有你说的好。（形容词）不怎么样：not that great;just so so 例：这个餐馆不怎么样，菜的味道很一般。

你觉得这件衣服怎麽样？

——不怎么样，颜色太暗。

地道：adj.authentic;genuine;pure 例：他的北京话说的很地道。

外国餐馆的中国菜一般不够地道。4.语法讲练（15-20分钟）（1）Existential Sentences 结构：place word/phrase+verb+(了or)+numeral+measure word+noun 例： 房间里有一张桌子。

桌子上放着一本书。

教室里有许多学生。（2）真 adv 例：这件衣服真漂亮,我也想买一件。

外面下雪了,真冷。

注:像“很”、“非常”、“特别”，“真”也可以表示程度，但只出现在感叹句中,常用来表示强调，而不是提供新的信息。因此要避免在描述句中标用“真”。例: 今天早上下雪了，外面真冷。“真”有时可以指“ truly，honestly”，当这样用时，它的后面常跟“的”。如：食堂的饭菜真的很难吃，看一眼就饱了。

（3）比较：relatively;comparatively;rather 不用于比较句“A is more/less than B”中。例：这件衣服比较漂亮，我很喜欢。

图书馆比较安静，是学习的好地方。（4）得很

得很can be used after adjectives and certain verbs that denote thoughts or feelings to suggest an extreme extent.For instance,冷得很suggest a much more intense degree of cold than 很冷.例：今天工作很多，大家都忙得很，没空聊天。

一到周末，这家店的生意就好得很。（5）那（么）“那（么）”连接两个句子，The second sentence is a conclusion or judgment that derives from the preceding sentence.那么can be abbreviated as 那.例：明天去逛街怎么样？

——我明天有事，没时间呀。

那后天怎么样？

——嗯，那（么）就后天吧。

（6）因为......(所以)......conjunction Conjuctions are ofen omitted in spoken Chinese.例：天啊！这家餐馆怎么这么多人？ ——（因为）这儿的菜味道比较好。

那价钱怎么样？

——比较便宜，（因为）来吃饭的差不多都是学生，（所以）价格很实惠。5.讲解课文，分角色练习对话。（10分钟）

6.课堂练习（15—20分钟）（1）用所给词汇或短语造句。（写到黑板上，学生共同批改，纠正错误，相互点评）

摆着 恐怕 不怎么样 差不多 比较 那么 一般

（2）讨论：你理想中的学生宿舍是什么样子的？（请学生到讲台上口头阐述）八．课后小结与作业

10.对外汉语声母教学教案 篇十

一、教学对象：初级汉语学习者

二、教学内容：六个声母b,p,d,t,g,k

三、教学目标：教外国汉语学习者学会b,p,d,t,g,k六个声母,读准音，认清形，正确书写，以及与单韵母组成的音节正确朗读声调的能力。

四、教学时间：一课时

五、教学重点：

1.学会六个声母读音和写法。

2.区分b p认清形，读准音，正确书写。3.学习“两拼法”，正确拼读音节。

六、教学难点：

1、让学生能分清送气与不送气声母的区别，将一张纸放在嘴前，通过观察纸的状态来判断送气与不送气。

2、纠正唇齿音中可能出现的发音时上齿不接触下唇或者发唇齿音t时，由于动作太小太快而产生的发音不清晰的问题。

七、教学方法：

1.用房屋、雨伞、半圆的形状来引导学生学习课堂内容。2.运用模仿法，演示法(板书演示)和简明的舌位图等教识声母、韵母和声调。

八、教学过程：

一、复习巩固，板书课题：

指导看情境图，引出有关声母。出示情境图请学生看图，说说从图上你都看到那些什么？

二、导入新课： 声母学习教学声母b 先让学生知道读音是“广播”的“播”音，然后师示范，生仔细观察老师发音时的口型变化，以及口型变化的姿势。老师带领生练习发音。(一)声母 b p b:双唇、不送气、清、塞音发音时双唇紧闭，然后突然放开，软弱的气流冲破双唇的阻碍，迸裂而出，爆发成声。声带不颤动。P:双唇、送气、清、塞音。发音时双唇紧闭，蓄积气流，然后突然放开，让强气流冲破双唇的阻碍，迸裂而出，爆发成声。声带不颤动。a o b → ba bo p → pa po 板书演示b﹢a →ba p ﹢a → pa 老师先领读,引导学生自己组合，并指定2—3名学生上前演示书写和读音.四、读音境歌

指生练读境歌，爸爸，带我爬上坡（p），大喇叭里正广播（b），爱护大佛不要摸（m）

五、指导书写。

1.多媒体投示bpmf的表音表形图，让学生仔细观察字母的形状，说说怎样记住字形？

2.学生自由记，师小结，相机指导学生用儿歌来记。3.学生随师书空，师范写，生观笔顺。

六、巩固练写。

1.游戏《说出我的悄悄话》

（1）同位合作：一个人在另一个人耳边发b或p的音，听的人猜一猜，说什么，交换进行。（2）同位抽自制卡片认读：bp

二、认识音节，学习“两拼法”，能正确拼读b p 与单韵母组成的音节。

1.复习韵母a o e I u ü 声母b p 2.教学拼读。出示音节，教师出示ba 借助“八”来教学这个音，然后学生分析，让学生知道“b”和“a”相拼为“ba”。（1）教师范读。

（2）指导学生看懂拼读方法示意图：“b”和“a”相碰，可拼出“ba”（b－a－ba）（3）介绍拼读诀窍：

“前音轻短后音重，两音相拼猛一碰”师范读，生随读。（4）拿出已备好的卡片，做“碰”的动作边碰边练读。（5）同位合作，做“碰”的动作，拼读，能拼读可以直呼。（6）选几个音节，师范读，让学生掌握发音方法。

点拨：可以根据拼读方法示意图的特点，练习拼读，比如练习bpmf与a相拼，先反复练习声母与a相拼，如b－a－ba p－a－pa，师先教，后让学生按规律“溜”，待熟练了，就可与“i u ü相拼了。

三、复习导入。

1.抽卡片认读：ba pa bi pi bu pu bo po 2.加调认读音节。

3.用以上方法练读，师逐一辅导。4.学生自由拼读。

5.学生看书读带调音节，反馈矫正。

6.拼音词练习，先练读拼音，再根据图意说话。

三、巩固练习。

1.按顺序练读音节，颠倒顺序练读带调音节。

2.师生互动，读猜音节，利用生活中的言语进行教学：如“拔草”的“拔”

二、教学声母 d，t 1.纸剪贴声母dt 2.教师示范发音，告诉学生dt的发音部位和方法。3.学生自练，同位互练。4.想读的同学齐读。5.教学字形：

师在黑板上演示贴半园，认字形，师范写笔顺生观，师生共编顺口溜：左下半圆ddd 闹钟插笔ddd 6.学生按笔顺书空。7.生观师范写，描红，书空。8.教学声母d t（1）可让学生说说自己如何记住这三个声母。（2）教发音方法同上。学生观字母，想发音说词语。（3）引导学生观图编顺口溜： 时装模特ttt，伞柄朝下ttt 9.师范写生描红，临写。

三、拓展活动。

1.接顺口溜。2.做字母的游戏。板书设计：四线格区，师范写。2.比较形近字母。

1.出示单韵母卡片，指明读。2.出示8个声母卡片，指名读。3.出示音节卡片，指名读。

4.生各自谈谈自己最喜欢读哪个字母或音节，为什么？

二、辨析，比较声母的字形。

1.两个戴b、d头饰的小朋友边跳边唱起来，观察游戏，动作，图画来想象，比较。

（1）右下半园b b b，左下半园d d d（2）伸出左拳，食指向上，演示出b字母的形体，师教唱： 左拳b来，右拳d，两拳相对念b d 让小朋友自唱自舞。2.出示d－t（1）出示实物伞，让学生动手摆来区分“d”与“t”。（2）生自己是如何区分的，自说，培养学生的合作意识。6.自由试读，标出感到困难的音节。区别送气与不送气的区别。7.鼓励学生大胆读。

四、巩固练习。1.用自己喜欢的方法来练读本课音节。2.四个声母各练写一行。

1.学会声母g k，能够读准音，认清形，并能正确书写。2.能准确拼读g k 与单韵母e u组成的音节，能看图正确拼读带调音节。

三、声母教学g，k 1.学会声母g k，能够读准音，认清形，正确书写。2.准确拼读音节和音节词。

一、利用情境图和语境歌，引出本课内容。1.出示情境图，引导学生仔细观察。2.讨论

图上画的是谁？都在什么地方？在干什么？哥哥与弟弟都会说些什么？

3.小结图意，出示相关的音节：ge ke he 4.明确本课所学三个声母，就是3个音节的第一个字母，出示g k 学习字母g k 1.师范读，提醒学生仔细观察师的口型，体会发音方法。2.试读。

3.强调发音注意点：g和“鸽子”的“鸽”有些像。4.多种形式练读。

5.多媒体显示g k 表音表形图。（1）图与字母相对照，识记字母。

（2）生说说用什么方法记住字母？鼓励学生编顺扣留来记。指导书写。

1.出示笔顺示意图，学生观察书空。2.师范写，生随写。3.指导描红。巩固练习。

1.开火车认读字母卡片。2.游戏：找朋友。（贴图游戏）板书设计： g k g－ge k－ke 1.能正确认读g k 与单韵母组成的6个音节。2.能看图读出带调音节和拼音词。

一、成果屋。

1.生自我回忆学了哪几个声母？让学生展示自己书写的字母。2.师语：“g k ”也和几个韵母交上了朋友，小朋友打开书，自己认读6个音节。

小朋友打开书，自己认读音节。

二、新授。

1.教g k 和e 组成的音节。（1）小板书：ge ke

（2）引导生分析这些音节由谁组成，自己练习拼读。（3）抽读，教师正音，指导。（4）个别读，开火车读，齐读音节。（5）爬坡题：自己拼读四声，及发散扩词。2.教学看图，读带调音节，音节词。

（1）出示图1，这个小孩干什么？引导生用完整的话来说。（2）同小组拼读“dǎ

gǔ”这一音节词。

三、课堂总结

“比一比，谁的收获最大”让学生将本节课学会拼读的音节读给同学听，老师指导，激励总结。

四、布置作业 1.声母一共有多少个？ 2.练习所学的声母及词语 3.试分辨下列各组声母的异同 g-k b-p d-t

九、教学效果

1.通过学习，帮助学生掌握运用六个声母的发音及书写。2.在授课过程中，主要采用直接法、情景法、听说法等。轻声前的音节故意拖长、加重，向学生展示发音的口型，以便学生尽快掌握发音要领（开口度，圆纯与否，嘴唇收拢或前突等）。

3.以旧带新：利用学生易学的，已经掌握的音，发音时，稍微改变口形和发音方法，就可以把另一个带出来。用一定的有意义的词语练习声调的组合。

十、教师点评

1.很好地用手势摹拟舌位的变化，用手模拟口腔与舌头，使学生体会发音器官的正确位置。

2.能够选取适当的参照物，注意学生母语与汉语发音的对比，送气音与不送气音的对比等方法帮助教学。

11.对外汉语教学词汇教案 篇十一

【关键词】对外汉语 词汇 文化导入

【课题项目】2010年贵州大学人文社科一般项目“对外汉语词汇教学探析”（项目编号：GDYB2010006）。

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0016-02

对外汉语教学的最终目的是使学习者掌握地道的汉语普通话，并能准确得体地使用汉语进行交际。然而跨文化的差异会直接或间接地影响学习者对汉语的认知和掌握。了解汉民族文化是第二语言学习者提高汉语综合能力的根本途径，因此，对外汉语文化教学构成了对外汉语教学的重要部分。而不同民族的文化与其所使用的语言之间存在着极为重要的联系，不同的语言会不可避免地打上其文化意识形态的烙印，深入我国民族文化就必然要对其语言词汇作一番研究。

一、对外汉语词汇教学中文化导入的原则

（一）循序渐进原则

文化导入与语言教学一样是有层次性的。从教学的对象要求来讲，学生的汉语知识也是分阶段分层次增长的，认知水平也在不断提高，而且不同层次、不同需求的汉语教学，对文化知识的需求也不尽相同。因此，教学的重点、方式、分量都会体现出一定的层级性，需要根据不同层次，不同课型的教学要求合理安排。导入的文化内容应接近学生的语言水平，应适合学生的认知能力和交际需要，注意由简到繁，由浅入深，由具体到抽象的循序渐进的、以螺旋上升的方式逐渐扩展其范围。

在初级阶段，由于学生刚接触汉语，兴奋点也着重放在语言学习上，而缺少相关的文化知识的学习热情。加上这一阶段，学生的语言表述习惯、思维方式等方面受母语文化的影响，在表达和运用上存在着许多问题。这就要求我们的教师更多地传授普及性的文化知识或者是常识性的文化知识，也就是说初级阶段在教学中应把文化教学内容放在背景文化知识的介绍上。如介绍一些去商店买东西、打电话、就餐、去图书馆借书等交际性的文化背景，让留学生深入了解中国的日常生活模式。课堂教学活动中教师针对某一具体话题向学生提供相关的信息，要求学生把中国人的生活方式及日常行为与自身文化进行比较，发现异同，掌握不同场合的语言行为，进而进行有效的交际。

中级阶段，由于留学生有了一定的语言和文化学习的基础，学生在思维方式上也逐渐趋于成熟，交际能力也有所提高，可进行一些专门性的文化知识教学。如结合课文导入一些中国的饮食文化、民俗风俗等相关知识，也可结合有关语言教学内容介绍思维文化、心态文化、历史文化等方面的内容，而且结合课文中出现的文化差异进行文化比较。

高级阶段，由于留学生已克服了语言交际障碍，在这一阶段文化教学的重点应放在消除学生在同中国人接触时可能出现的跨文化交际障碍上。这就涉及到诸多方面：包括历史文化、政治文化、习俗文化、道德文化以及人们的情感、信仰、价值观等现象。

（二）实用性原则

实用性原则要求导入的文化内容与学生所学的语言内容紧紧相关，与日常交际所涉及到的主要方面密切相关，同时也考虑到学生今后所从事的职业性质等因素。学生学习语言的最终目的是要自如地运用语言，那么文化内容的选择首要的是实用性。也就是说要选择那些学了以后马上能用得上的文化内容，而且是中国人常用的，最普通的，同时要告诉学生如何使用才是正确的、恰当的，反之就犯了中国人的大忌。例如称呼，由于各民族社会制度、风俗文化、伦理道德的不同，语言中称呼也存在着许多差异。西方人对长辈、上级可以直呼其名，以示亲密，而在中国则忌讳，因为中国文化规约中，长、幼、上、下，甚至親疏等不同关系及身份和称呼关系是很多而且严格的，不注意就会失礼。又如在汉语里“谦虚”是一种美德，在说话人赞扬自己的时候，听话人越是说自己不行就越能显示自己“谦虚”和礼貌。听话人一般会回答 “过奖了”、“不好意思”、“不足挂齿”、“哪里哪里”等。而在西方人眼里，当说话人赞美听话人的言行举止、装扮等时，听话人一般都说“谢谢”，暗含对方有眼力，有水准，也表示自己遵循会话中的“合作原则”。

（三）适度性原则

文化是不同地区不同民族在不同时代及历史、地理环境中创造的，文化又反过来影响该地区的民族生活，为了避免或减少因文化差异在汉语交际中带来的问题，在对外汉语教学中，文化导入应以为语言学习这一目的服务。首先要适应教学的需要，一般来说，初级水平的留学生，希望学好汉语并能熟练运用，在汉语交际中减少差错和障碍，所以教学中应以传授交际文化为主要的，介绍的内容应是比较浅显并易于接受的，如果不考虑学生的实际情况、汉语水平，导入一些没有必要的文化背景知识就不可能有真正意义上的交流能力。

二、词汇教学中的文化因素导入

（一）只有在中国才有的事物或情况

虽然在其它语言中没有语义文化均能与其对等的词，在教学中无法进行对应词语间比较式地讲解分析，但是教师仍然可以通过图片，影像等手段通过感观来进行直观地对比讲解。如《初级汉语课本》中的一课《逛琉璃厂》，学生对“琉璃”一词很不理解，不知道为什么要单以它作为课中的重点线索。这时教师可以拿出图片，或者通过 PPT 展示一下故宫的图片，凡尔赛宫的图片以及北京普通四合院的图片，三张图片并放后，一一提问同学图片里面二幅图片衬托出琉璃并不是普通人家可以使用的，在中国古代只有皇室子孙的宅邸才可以用琉璃瓦，而“琉璃”是中国二千多年前的古老人造材料，是中国五大名器之首，自古皇室专用。通过图片的直观展示与对比，学生对“琉璃”是什么样的有了深刻的印象，引起了他们对接下来的课文内容的兴趣，“琉璃”的文化内涵得以被理解接受，以它为词根的一系列派生词组，如“琉璃瓦”、“琉璃厂”等也很容易被学生形象化地理解接受。

（二）形式意义与其它语言词汇相同但是文化内涵不同的情况

这样的词是对比分析讲解的重点对象。针对这样的词汇一定要在课堂上进行汉外词汇对比，分析词汇隐含的语义，使学生了解汉语词汇代表的文化内涵。举例示之，在学生遇到“走狗”一词时，很不理解，欧美学生头脑中生成的概念是“running dog”，认为这个词是指一只在跑动的狗，当老师说这词的含义是帮助坏人做坏事的人时，他们会不解，这时教师应该适时地在课堂上针对汉语中的“狗”与西方人观念中的“dog”进行对比，帮助学生分析差異。在中国传统文化中狗的地位远不如猫，仔细查一下词典，不难发现在汉语中与“狗”这一语素有关的词都为贬义词，诸如“走狗”、 “看门狗”、“狗腿子”、“狗仗人势”等。而恰恰相反，在西方欧美各国，狗被看作人类最好最忠心的朋友，并被视为家庭成员，含“dog”的词语都带有褒义，如“luck dog” 、“Every dog has its day”等等。同样在介绍“蝙蝠”、“龙”这样的词时，可先和学生分析在中国文化中这两个词都代表祥瑞、喜庆、尊贵。然而在欧美文化中“蝙蝠”（bat）和“龙”（dragon）一个是可怕吸食人血的永远躲在黑暗中的怪异生物，并被视为西方传说中贪婪恐怖的吸血鬼的代表；另一个则被看作是凶残、为祸人类的象征，永远是西方神话中英雄人物为民除害的对象。诸如此类词汇，如果在课堂上不把文化内涵交代清楚，那么必会造成外国学生对中国文化的很大误解。

（三）汉语词汇中隐含的中华文化特征

在对西方国家的留学生讲“竹子”一词时，他们头脑中首先想到的是“bamboo”，很多学生也会联想到“panda”，这时在给予同学肯定时要向同学分析介绍出“竹子”的文化内涵。自古“竹”就是诗人吟咏的对象，它代表了志趣远大品性高尚，有气节的中国文人形象。同样在讲到“玉”一词时，并不能简单地介绍为一种珠宝，相较于英语中“jade”毫无任何文化伴随意义的一个词，在中国文化中，“玉”的纯朴无杂质的性质一直代表着人的秉性纯净，和人品贵重，以“玉”为词素的词语大多都富含褒义，如“温润如玉”、“金玉良缘”、“亭亭玉立”等。再如“鹤”一词在韩国文化中代表着优雅高贵；而在日本文化风俗中一直代表着神界仙人；但是在法语中由“鹤”的本义引伸出的词义都是由“鹤”这一动物的形体特点而派生的，如“起重机”、“升降机”、“吊车”。因此由于这样派生词的特点又反过来赋予法语中“鹤”一词愚蠢，蠢笨的含义。而上述三种“鹤”的文化内含，都与汉语文化中的寓意不同，在汉语中“鹤”蕴含着纯洁无暇，清高隐逸的文化内涵，同时在民俗文化中它也代表着高福长寿，如“松鹤延年”、“鹤发童颜”、“龟鹤遐寿”等词。

三、课堂教学中有计划、有步骤地进行文化导入

（一）背景阐述法

有些语言现象发生在特殊的历史背景之下有特殊的含义。对于留学生来说，他们对于词语的表层意义理解并不难，真正感到困难的是对于隐含在语言表层之后的深层化蕴含的理解。如汉语中“红色”一词，理解起来并不困难，但是当出现“开门红”、“满堂红”、“红人”等词时，对于学生来说就感到理解起来很困难了。还是以“色”为例，除了告诉学生“红色”的表层意义，更多的是要解它的象征意义，它的文化内涵，还可就中西方对“红色”、“白色”这一文化差异进行比较。在汉文化中“红”跟太阳有关，太阳给世界万物带来温暖和生机，所以是吉祥的象征。“红”的含义可以讲解为：象征喜庆、吉祥，带“红”的词语大多是褒义词，如“红旗”、“开门红”、“红光满面”等。汉人婚庆大典一般都穿红色衣裳，表示喜气洋洋，大吉大利。而在西方人眼里，“红色”与赤字、亏欠等联系在一起，被赋予了贬义色彩。“白色”被西方人赋予纯洁、吉样之意，相反“白色”在汉语中常有不好的联想，呈贬义色彩，如“红白喜事”、“白色恐怖”、“青红皂白”等等。在对外汉语教学中，必须结合有关语言教学内容中出现的文化内容进行文化背景阐述，从而使学生对汉语文化内涵加深认识。

（二）体验式文化习得法

体验式文化习得法是以体验式教学为基础教学模式，它主要强调学生学习目的与学习过程的自主性建构并强调习得环境对学习成果的重要影响。目前国内的对外汉语教学课堂上大多采用的是传统教学法与任务型教学法相结合的教学模式，在很大程度上调动了留学生的学习兴趣。而相较于任务型教学法，体验式文化习得法不拘泥于传统的课堂教学形式，将授课与学习这一师生之间、学习情景之间的互动带出了课堂，使学生在真实生活情景下进行实践互动学习，这在引起学生学习兴趣，激发学生自主学习性方面又向前迈出了一步。

（三）让留学生深入了解中国人在交际中的言语行为

课堂上教师可根据教材的内容开展多种活动，内容包括问候、道别、称呼给予和接受等。教师可以让学生通过看录像、听录音或设计出的情景来体验中国人日常的言语行为，使学生通过这样的活动辨别和对照出文化的特征和差异，增强学生对汉语行为的敏感性，使学生不仅了解不同的场合中国人会说什么、做什么，而且要知道这些言语行为中的文化因素。如：在北京的公共汽车上，乘客买车票时常说“两个西单”，很显然“两个西单”是一种残缺的省略的语言形式。但在这个语境中，每个售票员都能理解说话人表达的意思：“我要买两张到西单的汽车票”，这就是语境的潜在语义问题。这种深层意义往往是由语境提供的，也是由思维习惯和言语行为决定的。

四、结论

就留学生而言，大多数的用词差错都来自于目的语和本民族语语汇的文化差异。所以在对外汉语词汇的教学中，不仅要学习词汇的用法、语言形式，而且还要学习词汇的隐含义，它将有助于我们从不同的侧面来观察认识世界。语言是丰富多彩、千差万别的，对外汉语的词汇教学也是如此。

参考文献：

[1]赵金铭.汉语与对外汉语研究文录[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.

[2]崔永华.对外汉语教学的教学研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2005.

[3]李冬梅. 对外汉语教学与中国文化传播[J].长春工程学院学报（社会科学版），2009，（8）.

[4]陆建佳.浅谈对外汉语教学中的文化导入问题[J].青年文学家，2010年第 2期.

作者简介：

12.对外汉语教学词汇教案 篇十二

1840年,鸦片战争开启了中国国门,西方的政治、经济、文化观、价值观逐渐传入中国。在语言方面,西方使用的印欧语如拉丁语、英语、法语等有百年研究的历史,发展已较为成熟,而汉语由于与印欧语是截然不同的文字,难以与国际接轨,并被当时许多国人认为是阻碍中国发展的原因,于是便出现了“消灭汉字,改用字母”的思想和“汉文乃半死之文”的议论。这种思潮虽然没有发展成主潮,却对中国语言学产生了巨大的影响。1898年,马建忠先生《马氏文通》正式出版,把西方语言学的理论和古汉语研究相结合,开创了中国语法学理论体系。但由于汉语研究传统和印欧语研究传统的不同,两者相结合时,出现了许多问题和争议,主要表现在:汉语研究传统是以汉字为基本结构单位,重视视觉上“形”的研究和对语义的研究;印欧语则主要是以词和句为基本结构单位,注重语法研究和听觉“音”的研究,对文字在语言研究中较为排斥。在这种矛盾下,汉语研究选择遵循印欧语研究传统,以“词”和“句”为汉语的基本结构单位,建立了汉语的语法体系,由此建立了“以词为本位”的汉语语言研究理论。

围绕着“词本位”理论,众多学者在几十年的研究中逐渐提出了词类本位(马建忠)、句本位(黎锦熙)、词组本位(朱德熙)、小句本位(邢福义)、复本位(马庆株)等“本位论”。这些“本位论”虽然分别以“词类”“句”“词组”“小句”“词和词组”为研究中心,但是语言分析的基本结构最终还是词,依然属于“词本位”理论范畴。

二、“词本位”理论在对外汉语词汇教学中的弊端

(一)整体性记忆导致事倍功半

以“词本位”为理论基础的汉语教学和教材编写中,只有词义,没有对单个组词的汉字意义的解释,再加上印欧语的思维模式里,只有整个词的概念,导致学生在学习的时候,往往从整体来对一个生词进行记忆,比如学生学习了“省钱”,也学习“节制”,但由于都是从整体来对这两个词语进行记忆、学习,所以当遇到“节省”这个生词的时候,还是不知道是什么意思,甚至由于“节省”和“省钱”的意思较为相近,学生在学习后,很容易发生记忆混淆,发生“节钱”的偏误。由于不能掌握单个的字的意义,对词汇构成规律也一无所知,更别提学生开放式的学习能力的形成和培养了。一方面是随着词汇学习的数量越来越大,学习负担增重,另一方面却是忽视汉字和汉语的独特性,无法对汉字以及汉语词汇构成的规律进行科学利用,导致事倍功半,学生越往后学习越觉得困难,最后放弃汉语的人也不在少数。

(二)忽略从汉字构成法讲解词汇

生词的翻译基本上都是英语或其他语言对译,把目的语和母语词汇之间的关系看成是简单的对译关系,认为只要记住了一个个的生词就可以解决词汇问题,忽略从汉字的构成法来讲解词汇。在实际的汉语词汇教学中,常因为这样的教材编写和教学方法出现问题。如在发展汉语系列《初级口语II》教材的第12课《家家都是新房子》中对生词“养”的解释就是:raise(animals),grow(plants)。英文中的raise有养育,也有升起、举起的意思。学生在学习的过程中,就对“养”的词义产生了混淆,再加上“养”字和“举”字有些相似,学生便以为“养”的意思“升起、举起”,raise animals是把动物举起来的意思。这就让学生在学习当中产生了不必要的习得偏误。

因此,以“词本位”为理论基础所编写的汉语教材和生词教学,在对外汉语词汇教学中产生了一些不必要的词汇习得偏误,降低了对外汉语词汇教学的成效。由此,在这种情况下“字本位”理论的提出为汉语和汉字特点的探索打开了一道创新之门。

三、“字本位”理论的提出及主要观点

自从徐通锵先生在其著作《“字”和汉语的句法结构》和《“字”和汉语研究的方法论》中首次明确提出了“字本位”观念,学界掀起了一股关于汉语“本位论”的反思之潮,汉语语言研究、汉语教学,到底应遵循“字本位”还是“词本位”?如今,自徐通锵先生明确提出“字本位”观点已有二十余年,期间,从“本位论”的理论基础之争到以“本位论”为理论基础而衍生的对外汉语教学相关的理论成果大量涌现,为汉语研究的路子多样化发展提供了理论依据。同时,作为一种新兴的理论学说,“字本位”经历了引起关注、引起批评,也引起思考的阶段。徐通锵、白乐桑、潘文国、吕必松、张朋朋、王骏等成为积极支持“字本位”理论的学者,认为汉语研究应摆脱“印欧语”的眼光,坚持走具有“汉语特色”的研究路子,也有陆俭明等知名学者对“字本位”理论提出批评和质疑,认为“字本位”以字为纲,首先“字”的概念就不明确等等。无论怎样,“字本位”理论的提出,在学界引起了争鸣,尤其是在实际的对外汉语教学方面,得到较多学者认可,以“字本位”为理论基础的研究成果也大量涌现。根据中国知网查到的跟“字本位”相关的研究文献,自2000年以后到目前为止,共有400余篇,在2005~2015年之间,每年都有20篇以上相关研究成果。这足以证明,“字本位”理论对于学界的影响确确实实存在着,并且引起了更多的思考。

以徐通锵先生为代表的学者提出“字本位”理论的主要观点是:“字”是汉语的语音、词汇、语义语法的交汇点,隐含着“一个音节—一个概念—一个词”的一对一的结构关联,应把“字”看成是汉语语义句法结构的基本单位,而印欧语里的“词”在汉语中没有对应形式;以“字组”代替“词组”,汉语的层次结构应为字、字组、句子和句群;汉语句法结构具有开放型,“开放性的句法理论应以事件的话题为基础,有层次地叙述它的方方面面,只要话题的叙述有需要,叙述的时候可以变换角度、变化角色”,所以,汉语语法的框架结构是“话题—说明”,“话题”和“说明”的联系较为松散,跟印欧系语言是“主语—谓语”的框架且“主语”和“谓语”的联系非常紧密有很大的区别。

四、“字本位”理论视角下对外汉语词汇教学的两点思考

“字本位”在徐通锵、潘文国等学者的努力下,已逐渐成为一个理论体系,囿于作者水平有限,在将“字本位”理论与对外汉语词汇教学相结合的时候,主要是从“字本位”理论以“字”为纲方面来进行对外汉语词汇教学的思考。

(一)重视汉字教学,实行“语文分开”的教学模式

以“词本位”为理论基础的传统汉语教学,通常实行“语文并进”的教学模式。所谓“语文并进”是指“口语”和“文字”的教学同时进行。这种模式的弊端是有限的课时下,汉语教学课堂中,往往重“语”而轻“文”,重视对汉语语音、词汇和语法的教学,却常常挤压或者忽略对汉字的教学。最终造成汉字的教学越来越滞后,学生也越来越失去兴趣,“汉字难”“汉语难”的论调便层出不穷。

汉字在外国人眼里实际上是具有神秘感的,是一幅幅具有美感的图画。我们作为汉语的教学者、传播者,不应对对外汉语和对外汉字教学具有畏难情绪。为了解决重“语”而轻“文”的问题,应从汉语和汉字的特点出发,重视汉字教学,实施“语文分开”的教学模式,即把“语言教学”和“汉字教学”分为不同的课程,在介绍汉语的拼音拼写、发音和语法规则的时候,汉字课也从汉字发展的历史、汉字的笔顺规则、造字法等方面为学生讲授系统的理论知识。我们应充分相信,对于把汉语作为第二语言学习的习得者来说,在其头脑中建立系统的、规律的、可理解的汉字系统知识对于学生长远地学习汉语的能力只会有好处。

(二)以字为本,由字联系词,再由词照应字

汉语的词汇有大量的复合词,构词方法有“词根+词根”、“词根+词缀”“词缀+词根”,尤其是对于有实词意义的“词根”组成的词语,可充分利用这种方法进行教学。如在白乐桑和张鹏鹏主编的汉语教材《汉语语言文字启蒙》中,跟国内以“词本位”为理论基础的教材不同,以“生字表”取代了“生词表”。在对有实词意义的汉字进行解释后,还有和汉字意义相近一系列词语。

五、结语

“字本位”理论是由我国学者力求摆脱“印欧语眼光”,从汉语本身的特点出发而提出的一种新兴的理论观点。被鸦片战争打开国门后,中国的方方面面都深受西方影响,语言学也不能例外。徐通锵等前辈在此环境下,勇敢地提出应从汉语和汉字的特点出发,走一条不同于印欧语影响下产生的“词本位”路子,这种敢于思考、敢于否定前人的探索精神,值得我辈学习。“字本位”理论也受到一些学者的质疑和批评,但其对于实际的对外汉语教学中的指导仍然让这种新理论具有生命力。从提出至今已有二十余年,关于“字本位”理论的应用,仍然如星星之火般,出现在对对外汉语教学各方面的探讨中,引导着人们去思考,将对外汉语教学的质量更上一层楼。

摘要：通过阐述“词本位”理论在对外汉语词汇教学中所产生的弊端,结合“字本位”理论,提出应重视汉字教学,实行“语文分开”的汉语教学模式,同时以“字”为纲来进行对外汉语词汇教学的思考,以期提高对外汉语词汇教学的质量。

关键词：字本位,词本位,语文分开,对外汉语词汇教学

参考文献

[1]徐通锵.“字”和汉语的句法结构[J].世界汉语教学,1994(2).

[2]徐通锵.“字”和汉语研究的方法论[J].世界汉语教学,1994(3).

[3]徐通锵.“字本位”和语言研究[J].语言教学与研究,2005(6).

[4]徐通锵.字的重新分析和汉语语义语法的研究[J].语文研究,2005(3).

[5]潘文国.“字本位”理论的哲学思考[J].语言教学与研究,2006(3).

[6]潘文国.“本位”研究的方法论意义[J].华东师范大学学报(哲学社会科学版),2006,36(6).

[7]吕必松.汉语教学路子研究刍议[J].暨南大学华文学院学报,2003(1).

[8]陆俭明.我关于“字本位”的基本观点[J].语言科学,2011(5).