课堂教学深度学习

课堂教学深度学习（精选8篇）

1.课堂教学深度学习 篇一

重建“深度学习”的课堂教学

林卫民

近年来，笔者几次参加教育部组织的义务教育规范办学行为督查工作，与教师、学生进行访谈，进入课堂听课，同时结合自己的学校管理工作，明显感觉到当前的学科教学存在两个问题。一方面超越学科本身，过度地拓展内容；另一方面对学科本身的魅力和关键知识的“深度学习”把握不足，由此造成课堂教学表面热闹，实际效果堪忧。

如何让学科内容隐含的“伟大事物的魅力”呈现出来，使学科教学更显“深刻”，重建具有“深度学习”特征的课堂教学，需要认真思考和研究。

课堂教学具有“复杂性”特征

课堂教学具有“复杂性”特征，以至于最有经验的教师也难以用一种独特的秘方来全面掌控课堂教学。当教师与学生一起探索未知领域，面前展现曲径通幽、柳暗花明的一幕，师生的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，此时，教学成了天下最美好的工作。然而，当教师竭力表达、口吐白沫倾己所能讲授时，教室里却毫无生气、充满痛苦和棍乱，教师对此也无能为力，感觉自己就像无处藏身的冒牌货，格格不入的学生像“敌人”一样无处不在，此时，教师恨不得马上离开教学岗位。这两种经历一般教师可能都曾有过。

教学的困惑源自其本质的复杂性。一是学科的复杂性，学科知识像生命一样广泛、复杂、更新快捷，无论教师如何致力于阅读和研究，对所教授的学科自身拥有的知识总是残缺不全，对教学内容的控制始终难以把握。二是学生的复杂性，学生个体和群体是广泛而复杂的，其复杂程度远超过生命本身，要清晰地、完整地认识学生并快速作出明智的反应，需要教师具备少有的、高超的智慧。三是教师自己的复杂性，教学无论好坏都发自教师自己的内心世界，教师体验到的纠缠不清只不过是折射了内心生活中的交错盘绕，对教师来讲，认识自我与认识学生、学科同等艰难。

课堂教学不够“深刻”的普遍现实

多年来，教育及教学总是处在被指责和被整改的状态。国内外都有这样一种普遍的现象，当人们对现实问题不满时，最终自然地归根到教育，从而抨击教师、责怪教育。具体到教学上，教育行政部门对课堂教学非常微观的行政管束和社会民众对学科教学的指责，导致一些教师没有从复杂性的本质特征研究和把握课堂教学，只是在压力之下执行上级的要求或者迎合家长的需求，从而背离了学科教学应该遵循的一些基本规律，无力坚守作为专业教师应有的职业标准。

同时，导致普遍存在的课堂教学不够“深刻”的现实，还有教师和学校自身的原因。

一方面新课程理念与教师教学技术的总体水平不匹配。按照新课程理念，学生和学习过程更为重要，课堂教学是为了让学生蕴藏的知识和潜能获得释放，鼓励学生之间互相学习，问责的准则由学生小组产生，教师的角色在促进者、学习同伴和必要的监控机制间变换，这一切是基于教师拥有高超的教学技巧、策略和技能、懂得“教学不可局限于技术层面”作为基本前提的。然而，现实中相当多的教师在学科知识和教学知识的基本层面还不达标，要执行新课程的教学要求，教师能做的只是在表面上模仿示范课进行表演，对于教学行为背后的教育内涵无力深入考究，学生看到的是教师行为、语言和学生自身表达等的热闹场景，难以通过探究、体验、合作等活动真正建构自己的知识体系。

另一方面，诊断学生的学习状态成了一件困难的事。作为专业教师，应当掌握对学生内部学习状态诊断的技术：多设身处地地理解学生的需要、少推卸教师对于学生困境的责任。有效的教学设计在表征上与医生给病人的治疗方案一样：诊断学生问题，提供解决方案。但是，中小学教学中有很多这样的情况：教师在课堂上口若悬河，很少考虑甚至意识不到教学是要解决学生学业中的问题，这种自说自话的教学可谓“目中无人”。

现实中，常见的是“教师代替知识，成为它的代言人并成为学生注意力的唯一焦点”这样的缺乏教学韵味的课堂；或者是“把学生放在中心位置，教师放弃领导权，以至于课堂和教学棍乱到了无政府状态”那样的缺乏知识要求的教学。这些都没有认识到课堂教行为的复杂性，导致知识的内在景观不再丰富多彩，认知也变得平淡无奇和不需要思考，更谈不上“学习者能够批判性地学习新思想，并在原有认知结构的基础上建构新知识，在众多思想中作出分析和判断，迁移和运用新知识并解决问题”。

走向深度教学

课堂教学不够“深刻”，与教师学科知识底蕴不厚、教学知识和经验不丰富有关，还与目前学科教学的知识现在教师群体中客观上存在某些棍乱、困惑有关。“怎样看待知识，站在什么立场上理解知识的性质，如何把握知识的内在结构及其与学生发展的关系，究竟如何处理课程教学中的知识教学问题，的确是需要谨慎面对的问题”。

知识问题是教育学的经典问题，也是课堂教学的现实问题。重构“深刻”的课堂教学，必须树立正确的知识立场，由表层的知识符号教学走向深度教学，从表面化的学生活动走向指向认知的实践活动，实现课堂教学基于知识学习而不是游离于知识学习之外的丰富价值。

1.聚焦“认知对象。课堂教学要向学生揭示那个”伟大事物的魅力“。不管教师的教学方式如何，教学组织形式如何，无论学生们围坐成一个圆圈讨论，还是传统的大、小班级；无论是采用讲授方式，还是学生演讲、实验室操作、野外学习、电子媒体展示，最重要的事是如何把认知对象的”伟大事物的魅力“作为课堂教学的聚焦点。这种聚焦更多不是表面上的，而是深刻的、融入式的。例如，当我们看一出好的戏剧时，就好像自己的生命被搬上了舞台，虽然并没有”对答台词、越过走廊、跳上舞台、参与演出“，但已经有亲临其境的体验，不知不觉地”融入“其中，并与其紧密地联系在一起。所以，课堂教学的这种”深刻“不在于技术形态，而是一种对认知对象的内涵、外延及各种关系的正确把握。

2.打造”教学共同体“。”教学共同体“的核心使命是认知、教学和学习，”教学共同体“包含三个要素:知识的领域，共同关注该领域的人以及为有效获得该领域的知识的共同实践③。如果群体没有一致需要认知的知识领域，或者缺乏对知识领域的共同关注，只是关注某个领域而没有开展积极的共同实践，就难以形成针对这一领域解决的做事方法、标准以及行动、交往、问题解决、实作和问责等相应的联系，也不能算得上是基于共同联系基础之上的真正的”教学共同体“。”教学共同体“通过对知识领域的共同关注和主动实践，使课堂教学的深刻性在认知层面上得以全面体现。

3.参与对话和认知实践。日本学者佐藤学认为，学习的传统是”修炼“和”对话“，”对话学习“是人们一起共享知识，知识是公开的和开放的，学习的实践被界定为通过沟通参与文化公共圈的营生。

气认知、教学和学习就发生在与对话相对应的认知实践过程中。尽管教师是为了让学生知道目前的结论才开始教学和对话的，但是在课堂学习中教师不只是为了学生认识结论，还应把学生的观察、解释提请”教学共同体“全体成员验证，并对其他成员的好意做出反馈。认知实践以及陈述、对话及其他活动的过程既不是独裁式的也不是”无政府“的，它是亲和与距离、说话与聆听、知与未知间复杂而永恒的共舞，并使课堂教学不断走向更有教育价值的”深刻“。

4.留出”思考空间“。课堂教学需要给学生”思考的空间“，不能变成教师一个人的演讲。教师的讲述应当做一些减法，要让学生”看到一粒沙中的世界“，教师没有必要将满满的一车”沙“倒给学生，令他们看到全部，而应当是拿起一粒沙让学生自己去瞧瞧看；要抓住知识的关键部分，让学生自己去思考，找出它们之间的相互关系并且自己去应用。那些被塞满了事实的课程及课堂教学，学生记住的只是足够的”碎片化的信息“而不懂得从中概括主题，教师将没有主题的事实或一个主题下的所有事实一股脑儿地灌输给学生，只会让学生不知所措，知识的掌握也只是浮光掠影。总之，教学是一项”留白“的艺术，教师与其自己不断地、十分辛苦地讲述，不如让学生自己去思考和探求。

5.带学生到”有知识的地方“。帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中将教师与牧羊犬进行类比，牧羊犬有四项功能:维持羊群能放牧和自己吃草的空间；把羊群聚集在那个空|间，并不停地把走失的羊找回来；保护空间的边界并把危险的掠夺者阻挡在外；当这个空间的食物已经吃光，它和羊群一起转移到另外一个有食物的空间。而教师在教室里的任务就相当于牧羊犬的任务:要让学生学会自己”喂饱“自己，学会主动学习；要将学生带到一个可以得到”食物“的地方，要有好的文本、计划好的练习、启发性的问题、纪律良好的对话；当一个地方无法满足学生的求知欲望时，要把学生带入”有另外食物的下一个牧场“；教师一定要把学生的注意力聚集在某一个地方，对类似于迷路或”走神“的个体给予特别的关注。这些观点对于教师打造”深刻"的课堂教学有很多启发。

2.课堂教学深度学习 篇二

第一,教学内容的丰富、关联。深度教学强调教学内容的丰富性与关联性,这里的丰富并不是指教学内容越多越好,而是从知识的内在结构出发,将知识的各种表现形式关联起来,是针对单一的符号知识教学而言的。第二,教学目标的多维融合。新课程改革提出知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标。事实上,三维目标与知识的三种表征形式是密切相关的,可以说,情感态度与价值观维度的教学目标就是知识教学的意义目标。第三,教学方式的多元对话。深度教学由传统的传递中心教学转向对话中心教学。对话是教学的存在方式,通过对话实现学生的知识理解、情感交流、价值升华和意义创生。而这些,正是学生知识学习深入意义的重要表现。

深度教学通过教学内容、目的和方式的思维转向,能够实现学生知识学习达到意义标准的教学目标。教师通过引导学生学习符号知识获得知识的丰富意义,学生获得的就不仅仅是关于世界的知识,更是获得了做人的知识。※

3.诱发深度学习的海外课堂 篇三

【关键词】深度学习；预测评估；具体体验；深度加工

【中图分类号】G633 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）18-0007-03

【作者简介】孙小红，南京师范大学附属中学（南京，210003）教师，江苏省特级教师，正高级教师，南京师范大学心理学院发展与教育心理学博士生。

自20世纪90年代以来，国内一些关于西方课堂的介绍曾给人们带来这样的印象：其中小学课堂是轻松的，节奏缓慢的，有些学校一学期仅教学一个话题，因而其容量和难度是比国内小的。如果这些国家在基础教育阶段的课堂确比国内容量少且难度低的话，学生何以在其领先国际的高等教育中完成学业乃至亦为我们所熟知的“学有所创”呢？在看起来容量小、节奏慢、难度低的课堂中，是否蕴藏着被忽略的深景？

在2004年印尼海啸报道中，有一则引起了热议，内容是一名英国小姑娘蒂莉凭借自己在地理课上学到的地震知识在现场及时预报，挽救了一百多人的生命。报道后不乏针对学校教育的各种声音：有对报道的真实性持怀疑态度的，认为英国的小学教师怎么会讲高中地理也不多涉及的知识呢？更多的是贬议国内教育和学校课程设置的缺陷。笔者在报道半个月之后，恰有机会进入英国曼彻斯特一所公立初中学校进行地理课堂的观摩。

在听到任课教师对海岸地貌形成的教学已涉及流体力学的分析，且学生与他的互动十分流畅时，笔者感到极大的意外。遗憾的是，尽管笔者在排除了词汇障碍后对该教师的提问和学生的回答所涉及的专业知识仍未能彻底理解——因为直至笔者的硕士课程，关于海洋地理的学科知识背景也未曾达到流体力学的深度。当时认为，可能由于英国是一个岛国，其地理课程设置中自然会侧重海洋地理。

然而，通过之后对陆续亲见的美国、加拿大、英国课堂以及同事亲见后转述的澳大利亚课堂的深入研究后，我发现如果排除国家课程设置差异的因素，这些课堂中的学生不仅能够在教师营造的课堂环境和貌似缓慢的课堂进程中主动、理解性地学习，而且能通过个人独立或者小组合作完成多元学习任务，并在此过程中进行自主建构和迁移，乃至在新情境中解决问题。在上述过程中有人能提出新的问题，还有人能批判性地评价同伴的学习结论等，在貌似节奏慢而容量少的课堂中，学生被渐渐诱发至一种渐行渐深的学习过程——深度学习。其主要内涵大致如下。

一、“预测评估”是诱发课堂深度学习的重要前提

“预测”和“预测评估”分别是两种深度学习模式中的首要环节。前者是澳大利亚的深度学习研究者Biggs于1978年提出的“3P”模式——The Presage-Process-Product Model（“预测—过程—结果”模型）中教师实施的模块，主要内容是预测学生的个性特征，先有的学习经验和现有的学习经验，预测当前的学习环境，如课程设计、教学方法、评价等。该环节的目的是：利于教师在课堂上诱发学生感知其所处的学习环境（见图1）。“预测评估”是美国学者Eric Jensen和Le Ann Nickelsen在《深度学习的7种有力策略》一书中提出的DELC（Deeper Learning Cycle）即“深度学习环路”中的一个环节。（见图2）

无论是“预测”还是“预测评估”，其作为深度学习的前提，与我国通常意义上的教学前教师对学生进行深入的全方位了解有所不同的是，它是基于科学系统的预测平台和技术，或者说是结合一定经验并通过科学实证后提炼而成的一套系统策略，在实施过程中并不仅仅依赖于教师个人的工作经验和工作态度，而是围绕深度学习的后续环节，诸如图1、图2中学生的“情境感知”“深度加工”等要求进行科学设计。

笔者2013年在纽约参加国际“学习风格论坛”时获知，美国不少中学对学生的“预测评估”已经达到十分完善的程度。教师在接手一个新的教学班时，会收到校方对该班学生进行的“学习风格”预测评估的全部数据记录。该“学习风格”评估系统能够提供给教师其所教的每名学生在5个方面共20个要素的学习偏好，比如，“环境因素”就有声音、光线、温度、座位风格等4个要素；“社会因素”主要指学习者的交往互动形式偏好，有单个型（喜欢一个人独立思考）、两人型（喜欢两人讨论）、三人型（喜欢三人讨论）、小组型、权威型（指不太偏好和同伴讨论而喜欢听从教师的权威性讲解）和多样型等6种类型；“生理因素”中的“知觉偏好”方面就有视觉型、听觉型、触觉型和动觉型等4种类型；在另外的“情感因素”和“心理因素”中还有更丰富的元素。这些全方位的预测评估信息成为教师诱发深度学习的不可或缺的前提条件，相对于个人经验式的、基于个人态度的预测，这样的预测评估消除了因个人主观和水平不一而带来的评估误差，具有较好的信度。

二、“具体体验”是深度学习课堂的有机组成

在英国一所初中的生物课堂上，教师在有关“葡萄糖对人体的生化功能”的教学过程中，夸张而惟妙惟肖地打了一个大大的哈欠。针对这样一个带有表演性质的教师身体语言，笔者课后和任课教师交流后获知，这是他为了配合学生理解人体在葡萄糖不足的情况下的不良反应——精力不济、易疲倦的特点而设计的，他还自我练习了很久。笔者还记得他讲解时配合描述了一则为减肥不吃淀粉而产生恶果的笑话故事。由于这段生化机理是初中生物学习的难点，教师的精心设计和呈现在课堂中诱发了学生的“具体经验”。学生在“具体经验”被诱发的过程中，作为“由经验而引起的行为、能力和心理倾向的长久变化”的学习行为已然发生，师生之间由经验互动引起的思维互动有时甚至可能发生多个来回，如同生态系统中的生物与其生存环境之间的物质交换和能量流动，因而可视为课堂的有机组成。但是，这个过程从知识推进的速度来看可能是缓慢而隐性的，因而易被错解为慢节奏和少容量。

这里所说的“具体经验”也可以从动词的角度去理解，它源自20世纪80年代美国学者David Kolb在杜威教育思想的引领下致力于体验学习研究所构建的“体验学习圈”模型，由具体经（体）验、反思性（沉思）观察、抽象概念化（概括）、积极实验（主动实践）四个环节构成。在“具体经验”和“抽象概念化”环节中，学习者主要通过理解获得经验，而在“反思性观察”和“积极实验”环节，学习者通过转化来改造经验。在体验学习圈模型中，深度学习者要在体验、反思、概括、实践这四个环节中循环往复、螺旋上升，不仅要通过体验和概括来获得经验，更要通过反思和应用来改造经验，以促进对经验的深度理解。

这类教学过程在海外课堂比较常见，例如笔者所见的美国纽约的高中课堂对于环境保护的学习和研究中的水质专题。学生不是仅用取样瓶从河水中取样再带去实验室分析，而是自行分若干小组，人人穿上学校统一的下水专属服装（孩子们笑称为“现代超级水鬼服”）双脚蹚入哈德逊河，亲历河水真实境况，用约一周的课时完成教师与他们共同商议拟好的研究条目。不仅仅是这类自然科学的学习，在澳大利亚，人文社会类的学习也有大量的课时用于这样“具体经验”的环节，有时也被称为“项目研究”，如“城市化”专题就是学生参照教师的指导，进行长达一学期的围绕墨尔本市城市景观的各种实地调研。

三、课堂“深度加工”是深度学习的核心标志

在图2所示的DELC深度学习环路图中，“深度加工”是个核心环节，是学生在课堂上接受教师的引导后对所获得的新知识进行精细而有效的加工过程，如分析、综合、应用、同化，还有对自己的学习进行评价，通过及时而准确的学习反馈来修正和调整所学知识，从而提高其元认知。

从“格式塔”学派来看，学习是知觉和认知重组的过程，是从一个完型到另一个完型的突破，即认知结构的变化；从皮亚杰的“发生认识论”来看，学习是个体能动建构的过程，是学习者利用原有知识经验和认知能力，通过同化和顺应两种方式与新的刺激相互作用，从而形成新的图式的过程；从布鲁纳的“认知发现说”来看，学习是类目（编码系统）或认知结构的形成过程，是通过学习者主动探究发现的过程；从奥苏贝尔的“有意义接受学习理论”来看，学习是学习者在原有知识的基础上，同化新知识并在头脑中产生心理意义的过程。这些经典学习理论的共同点在于“建构”新知识及其意义，主张学习的过程不是仅仅记住一些概念、原理，而是须充分发挥学生的主体性，对知识进行深度分析、加工、理解，深度学习中的“深度加工”是实现这一系列过程的核心环节，也是深度学习的显著标志。

学生是否能进行“深度加工”，教师的引导是至关重要的。在美国、加拿大、英国、澳大利亚，教师在前述对学生的学习风格有所预测、评估的基础上，还要完成：

（1）明确学生最需要高效学会的内容并提供多种学习方式的选择以匹配不同学习风格的学生；

（2）提供给学生的学习材料和课程内容应为灵活多变的；

（3）提供恰当的深度加工的步骤指导，这些步骤能够灵活地服务于学习目标、学习者的兴趣和学习过程中的挑战；

（4）及时评估学生的深度加工过程，根据实际情况提供有效的示范，包括能给学生以启迪和发现的图像、数据、记录等；

（5）确保设计的学习活动能够促进学生获得最主要的学习技能；

（6）提供必要的学习工具和学习技术。

在如此详尽的背景下，哪怕是很短时间的课堂作业都是种种具体的深度加工。比如澳大利亚高中课堂中围绕“意大利人口年龄结构金字塔”的深度加工，教师提供的线索就是引导学生明确：（1）出生率下降的情况；（2）婴儿激增的情况；（3）因为一战和二战的原因，男性人口较少的情况；（4）因寿命和战争原因，女性人口较多的情况；（5）75-79岁的人口数量大于0-4岁人口，未来劳动力短缺和人口下降的趋势；等。

除了上文提及的3P模型、DELC模型和体验学习圈等深度学习模式外，海外课堂中的深度学习还有多种多样的呈现以及它们与虚拟学习环境、虚拟导师、网络课程乃至人工智能领域的结合，因篇幅所限不再一一展开，仅以此希冀给当下课堂所追求的“深度学习”以“窥一斑以见全豹”的启示。

【参考文献】

[1]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）.

[2]JENSEN E. & NICKELSEN. L A.深度学习的7种有力策略[M].温暖，译.上海：华东师范大学出版社，2010.

[3]MARTON F & SALJO R . On Qualitative

Difference in Learning： Outcome and Process[J]. Journal of Educational Psychology， 1976 （46）：4-11.

[4]纪宏璠，雷体南.2005-2014年国内外深度学习研究的现状分析[J].软件导刊：教育技术，2014（08）.

[5]慕彦瑾，段金菊.基于认知心理学理论的深度学习设计研究[J].内蒙古师范大学学报：教育科学，2012（07）.

[6]王婷.初中生物重要概念的深度学习研究[D].南京：南京师范大学，2014.

[7]吴秀娟.基于反思的深度学习研究[D].扬州：扬州大学，2013.

4.课堂教学深度学习 篇四

**

导师

张梅

时间

2021.9.14

地点

**小学

研讨主题：深度学习视域下小学数学计算教学研究

学习心得（不低于500字）

有了这次活动我更加深刻的了解到计算并不是简单的计算规则的运用，深度学习的计算教学课堂应该是师生积极参与、交往互动、共同发展的活动。高飞校长给我们上了一堂精彩的示范课。小学计算于学生趣味性不大，对看到计算对日常生活的重要作用，从而引起学生求知求真，在教学过程中将时间留给孩子，让孩子自己探索除数是整十数的运算规律，理解除数是一位数除法的算理。将整十、整百、整千、整万看成不同的单位，和以前学习的一位数除法融会贯通，以此为突破口，培养学生算理就是让学生掌握理论依据，有理有据才能知道结果是对是错，不断提高计算的正确率，举一反三，触类旁通。

张梅老师的课，话语亲切，循循善诱，旁敲侧击，引导学生发现计算的本质，张老师很有耐心，理解算理的同时熟练掌握计算方法，数的抽象，数位、计数单位、，贯穿整个知识结构中。从具体事物中抽象出数，网上购玉米，理解数的意义，张老师让学生建立数位、计数单位等基本概念，并应用整个教学过程中。学生将以前学习的知识迁移到本节课来，也是一种转化。学生对于转化的方法会用，但是大部分学生对于转化的思想渗透的不够。张老师把课堂放给学生，让学生尽可能的自己去发现研究，学会新旧知识的链接。学生也从一开始的茫然，慢慢的到后来思路开始清晰，有了自己的想法。张老师注重学生的思维发展，帮助学生在温故的基础上实现了新知。同时，张老师在授课过程中语言温柔，亲近自然，无形中拉近了和学生的距离，让学生亲其师，信其师，激发求知求真的热情，整个课堂其乐融融。

邢主任给我们讲了《计算错误背后的数学思考》专题讲座，听后受益匪浅，邢主任收集一些学生错题典型，逐个分析，讲解出现错背后的原因，在平时教学中应注意让学生真正弄懂悟透的关键点在哪里，在教学中应怎样避免这些问题，对我以后的教学大有帮助。

5.精准解读,深度学习 篇五

尊敬的各位领导、专家，老师们，大家上午好！

部编版教材已经使用了一个学期，老师们对于它编排的特点也已经大致了解，经过一个学期的教学实践也摸索出了一些教学方法和策略，但是面对一年级下册新教材，我们仍然需要静下心来，深入研读教材，挖掘教学资源，力争使我们的教学做到有的放矢，甚至达到事半功倍的效果。

下面，我就从单元架构，教学要素，教学策略，评价检测，资源开发五个方面对一年级下册三、四单元内容和大家进行交流。

一、单元架构

第三单元是围绕“伙伴”这个主题展开。由课文，口语交际和《语文园地》三大部分组成。其中课文一共是3篇，包括《小公鸡和小鸭子》《树和喜鹊》《怎么都快乐》，前两篇是童话故事，后一篇是儿童诗；语文园地也由三部分组成，分别是《查字典》《日积月累》《和大人一起读》。

第四单元是围绕“家乡”这个主题展开的。由课文和语文园地两大部分组成。课文包括《静夜思》《夜色》《彩虹》《端午粽》，共4篇，其中第一篇是古诗，第二篇是儿童诗，最后两篇呢是散文；《语文园地》四的安排与语文园地三有所不同，它包括“识字加油站”，“字词句运用”，“书写提示”，“日积月累”，“和大人一起读”这五大板块。

两个单元七篇课文里有四种体裁，这也充分体现了教材选文内容的丰富性。也就是编者所言“本套教材内容与儿童生活紧密联系，充分考虑儿童的经验世界、想象世界和情感世界。而且题材多样，有童话，有散文，有儿歌，有故事，不仅确保了教材全面的思想内涵，而且保证了教材的可读性和感染力”。

二、教学要素

这套教材的编写是围绕人文主题和语文要素,双线组织阅读教学的，每个单元的学习目标都十分清晰，在教材的助学系统和语文园地中都有所呈现，做到了难度适宜，梯度合理，衔接自然。我们来分别看一下: 第三单元的人文要素主要是体现了伙伴之间的情谊——互相帮助、快乐合作、友好共处，课文中把生活中常见的伙伴之间的相处通过生动的故事情境和朗朗上口的诗歌语言加以展现。当然，道理不在直接告诉，而是在朗读和感受中细细体味。而第三单元的语文要素包括五个方面。识字方面是要求认识33个生字、3个偏旁和4个多音字。写字方面要求会写20个字。阅读包括4个方面：1.正确、流利的朗读课文，读好“不”的变调。2.读好对话，读出不同角色说话的语气；朗读儿童诗，读出自己的感受。3.借助拼音正确朗读古诗《赠汪伦》，大致了解古诗的意思；4.和大人一起读《胖乎乎的小手》，巩固学过的汉字。口语交际方面有两项要求：1.在不同情境下会使用合适的礼貌用语。2.能大致讲清楚自己的要求。

第四单元体现人文要素的方面也比较明显，比如学习了《端午粽》之后，让孩子说说自己了解到的端午节故事；学习了《夜色》后，说说自己曾经怕黑的经历，是怎样克服这种心理的等等。

第四单元的语文要素包括三大方面。识字方面是认识46个生字，4个偏旁。写字方面包括两项：1.会写28个字。2.学写“主、门、书、我”4个带点的字，了解“点的位置不同，书写先后也不同”的笔顺特点。阅读方面包括:1.正确流利的朗读课文，读好长句子及问句，注意停顿，读懂句子所表达的意思。2.朗读《静夜思》并背诵积累；借助拼音，正确朗读古诗《寻隐者不遇》，并背诵积累。3.借助拼音和大人一起读《妞妞赶牛》，读正确、读流利，并能边读边想象画面，感受绕口令的情趣。其中,读好长句子不仅是本单元的重点，也是一个难点，它贯穿于整单元的教学。我们来重点看一下.首先，在《夜色》中出现了比较明显的长句子，这个时候我们就要引领学生初步感知了，可以从长句子的停顿上引领，指导孩子读通、读懂长句子；在后面《端午粽》一课时，课后题中则明确提出了“读好长句子”的学习要求，所以在这一课我们必须对长句子的朗读作重点指导，指导孩子学习运用词语连读、正确停顿等方法把长句子读好；而在本单元的最后一课《彩虹》中，我们还要指导学生读好多个分句组成的反问句，读好分句间的停顿，并能试着读出问句的语气和情趣。从这三课关于读好长句子的要求来看，就很好的体现了教材编者所说的“循序渐进，螺旋上升”的梯度性。正如教材编者熊宁宁所言：本套教材注重梯度，每一学段、年级，甚至一个学期的前、中、后期，语文学习要素的安排，都是依照深浅程度形成一条螺旋上升的线索。这样的安排，不仅考虑到了难度系数和教学适用度，也体现了语文教学由浅入深、循序渐进的规律。另外,让学生根据课文信息做简单推断，并联系生活实际进行表达也是本单元的一个训练重点.在《夜色》一课，“我”一看窗外，心就乱跳，此时,就可以引领学生做简单的推断，“我”会看到什么？以为是什么？这些都可以根据课文内容，结合自己的生活实际说开去。其实大家回顾一下上学期的内容就不难发现这是也对上学期的一个承接，是对阅读能力的一种训练。一上要求“找出课文中明显的信息”“学习借助图画阅读”，一下在继续学习“找出课文中明显的信息”的基础上，发展训练“根据信息作简单的推断”的能力，这是阅读能力的进一步发展，更多的是对阅读过程中逻辑思维能力的训练，目的是为了实现学生语言和思维发展的同步。

“循序渐进，螺旋上升”的教材编排特点在第三单元的口语交际《请你帮个忙》中也有体现。回顾上一学期到本次口语交际的内容，我们不难发现，教材设计对“说”的要求从起步时的敢说、“大胆说”，逐步到 “配合动作清楚明白地说”，一步一步地帮助学生提高口头表达能力。而本次口语交际则从交际习惯和交际规则方面进行训练，要求学生懂得自己遇到困难时可以寻求别人的帮助，在不同情境下会使用合适的礼貌用语，并且能大致讲清楚自己的要求。落实了本册口语交际目标中的“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌和有表达的自信心，积极参加口语交际。”的目标。可见，教学安排从对象意识、场合意识，到礼貌意识，都考虑到了让学生在每一次口语交际中得到针对性地训练，使学生的交际能力在层层递进中螺旋上升。

语文园地三安排了三项内容。一个是查字典，要求学习正确使用字典的方法，学会用音序查字法查字典，学习独立识字，养成在学习中勤查字典的习惯。这一内容也明显的体现了教材循序渐进，螺旋上升的特点，从语文园地一认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》，到语文园地二复习巩固大小写字母，到语文园地三学习使用音序查字法查字典就是一个很好的例证。

三、教学策略

下面，我结合这两个单元的教学目标以及教学内容和大家一起来探讨一下具体的教学建议和策略。

（一）识字教学

本册教材要求认识常用汉字400个，而三、四单元就要求认识83个，会会写汉字200个，三、四单元要求会写48个生字，可见虽然是两个阅读单元，但是识字、写字的比重还是很大的。我们可以从以下几个方面来做识字写字方面的教学，识字教学：

1.字源识字。如《小公鸡和小鸭子》一文中，教学“身”字的演变。“身”是象形字，引领学生观察最早的“身”字，从字源字理上入手进行理解，识记,既增加了趣味性又使记忆效果牢固.2.编儿歌识字。还是《小公鸡和小鸭子》这一课里，我们可以用“捉捉捉，用手捉；跟跟跟，用脚跟；急急急，心里急”这种编儿歌的识字方法识记生字，儿歌朗朗上口，大大激发了孩子的识字兴趣。

3.用偏旁进行识记。这两个单元的课文中一共需要学习8个新偏旁。可以根据偏旁表意的特征来记忆。

另外，加一加，换一换、利用图片、生活经验识字、做动作等都是可以运用的识字方法。

写字教学：

1.根据笔画的不同位置归类。比如《小公鸡和小鸭子》一课中“河、说”都有点，但位置不同，写法也不同：“河”中的三点不能在一条直线上，“说”的两点大小、高低不同。另外，“河、说、听、哥”四个字都含有“口”字，也是因不同位置而写法不同。我们可以编个顺口溜便于学生记忆：“河”口在中央，“说”口在右上，“听”口要写窄，“哥”口不一样。《彩虹》一课中同样存在三个带点的字，分别是“高、兴、成”，也要进行总结不同的写法。而语文园地中的“书写提示”栏目也因此提供了不同的字中点的位置不同的不同写法，引领学生总结出“点在正上方或左上方，先写点，如主和门；点在右上方，后写点，如书和我”；

2.熟字作部件的变化。如《怎么都快乐》里的“王”在“玩”中横变成了提，教师应加强示范与指导。

3.不同结构的字的不同写法。这两个单元中出现了多种结构的字，如独体字、左右结构、上下结构、半包围结构的字，引领学生在写字时形成结构意识。《树和喜鹊》中出现了3个左右结构的字，引领学生巩固“左窄右宽”的书写规律。《夜色》中出现了“色、爸、笑”三个上下结构的字，引导学生发现“上大下小，上小下大”的结构特点。

4.强调关键笔画的重要作用。如《端午粽》这一课中出现了“午、真、豆、节”四个字，它们同时出现了“长横”，要引导学生把横写平、写舒展，这样整个字看起来才能立得住，有协调、匀称之美。

总之，在写字的过程中，一定要使学生养成“一看二写三对照”的书写习惯。

（二）阅读教学

阅读教学我们可以尝试运用以下策略。

1.创设情境，激发感情。

小学生的学习活动带有强烈的情境性。色彩丰富的画面，生动可爱的声音，情趣盎然的小动物的活动场景，都可以激发学生的探究欲,低年级尤其如此。这两个单元中，有几个目标我们完全可以用这种方法实现。如：《小公鸡和小鸭子》中要求“读好对话，读出不同角色说话的语气”；我们可以先让孩子把两种小动物说的话画出来，然后创设情境演一演，读一读，感受不同角色的特点，以达到教学目标。

2.尝试探究，独立学习。

这两个单元中，对于理解词语都有一定的要求。如《树和喜鹊》中的“孤单”一词，我们可以引领学生找出“孤单”，然后让其自读第一段，感悟什么叫孤单，孩子自然会找到“一棵树、一个鸟窝、一只喜鹊”，甚至有的孩子能找到“只有”一词，这些都是“孤单”的证据，而这种方法也可以运用到本课中后面学习“邻居”一词时使用。

3.朗读指导，感悟文本

新《语文课程标准》明确指出培养学生喜欢阅读，感受阅读的兴趣是低年级阅读的重要任务。翻看我们的课本大家就会发现，无论哪一篇课文后面的助学系统都有“朗读课文”的要求。那么如何做到学生能够较好的完成这一学习任务呢，我们不妨从以下几个方面做起：

（1）加强教师的范读。低年级学生的模仿能力较强，教师作一定的示范，发挥教师的榜样效应，能有效调动学生的情感，并可模仿教师的语调、语气、节奏、情感去朗读课文，逐渐掌握方法，提高朗读能力。

（2）教给学生技巧。朗读技巧包括：停顿、重音、速度等的处理。这两个单元中的阅读训练重点就是读好长句子。《端午粽》中出现了难读的句子，就是第2自然段中“粽子是用青青的箬竹叶包的，里面裹着白白的糯米，中间有一颗红红的枣”，一个句子介绍了关于粽子样子的三个方面的内容，我们可以通过三个方面引导孩子分步读好。首先，读一读，想一想，这句话写了粽子的哪些特征，找一找相关的事物。其次，说一说这些事物分别是怎样的？如（青青）的（箬竹叶），（白白）的（糯米），（红红）的（枣），如此，再让孩子美美的读一读。最后，引导关注描写顺序，发现句子从外及里描写了粽子的样子。抓住“里面、中间”这几个方位词，把停顿读正确。还可借助停顿符号，训练诵读能力，然后经过反复诵读，培养语感。

（3）反复训练，体现层次变化。

加强朗读训练，不仅仅是多读，而更应该有一定的目的性和方向性，否则便成了乱读、瞎读，达不到应有的效果。在教学中的不同阶段，教师有针对性地指导学生朗读，须注意层次性：

初读课文。要求学生借助拼音把课文读正确。

再读课文。让学生在文中画出生字，在认记生字的基础上再读课文，读流利。精读课文。抓住重点句段，在教师的指导下根据自己的理解进行反复品读。通过这样的方式，层层递进，不断提高要求，使学生的朗读更有方向性，从而使朗读水平不断得到提高。

（四）口语交际

第三单元安排了一次口语交际，是以“请别人帮忙”为主题设计的。课本中以文字和插图的形式呈现“有时候我们需要别人的帮助”和“问路、借东西、请别人拿东西”，图画下方还提示了6个礼貌用语。教材提出了口语交际重点为学会请别人帮忙，并且使用合适的礼貌用语。我们可以尝试这样来做，首先唤醒交际需要，然后创设情境，示范交际，再引导学生进行情景表演，同桌互演，组内互演，进行练习，提升实际交往能力，最后引向生活，实践练习。

四、评价检测

基于以上对于这两个单元的教学要素的理解，我们设计了如下单元检测。首先是体现单元目标的纸质检测题。现在，我们来看一下。第三单元的考前导语是这样的——。很明显，这是以本单元人文主题的训练要素带领孩子走进这份试题的。第一到第三题是对孩子本单元读音的考察，第一题主要考察的是孩子们对平舌音、翘舌音以及前鼻音后鼻音的区分情况，第二题呢是对生字掌握以及组词情况的考察，第三题是针对本单元的多音字的考察，第四题是在语境中出现生字，考察生字的书写情况，第五题是考察的孩子对查字典的掌握情况，第六题是考察孩子们对于AABB结构的词语和动宾短语的积累情况，最后的阅读题呢考察的就是孩子们对阅读，理解等各方面语文综合素养的掌握情况了。再来看第四单元的试题，同样的单元导语带领孩子回顾了本单元学习内容。第一和第四题考察了孩子对生字的认读情况，第二三题考察的是学生生字的书写情况，第五题和第七题分别考察了学生对词语的积累的对古诗的积累，而第六题是与语文园地四中的字词语运用相对应，考察学生对轻声词语的认读情况，第八题阅读理解考察的是学生语文综合素养能力。这样看来，两份测试题都从识记、书写、积累、理解等多种语文素养方面进行了考察。

第二种测试方法就是对学生进行情境测试，这种测试可以是课堂上随机的课文朗读，看学生能否读正确，读流利，读好停顿；也可以通过精心设计的活动来进行测试，如创设情境看孩子的语言表达是否流畅、有礼貌。无论纸质测试还是情境测试，目的都是为了从不同方面测试出学生的语文素养，以待在日后的学习中有针对性的进行弥补和提升。

五、资源开发

《课程标准指出》要沟通课堂内外，充分利用学校，家庭和社区等资源，开展综合性学习，拓宽学生的学习空间，增强学语文时间的机会。”在平时教学中，我们也应该努力由课内延伸到课外，努力为学生提供多种学习资源。就这两个单元来说，我们可以从以下几个方面进行拓展。

（一）《怎么都快乐》教学资源

1.读一读任溶溶的其他作品《爸爸的老师》。

2.玩中积累。说一说平时的游戏活动，玩一玩，体会各种游戏带来的快乐。如，拍手游戏，我是木头人等等。选择课堂上能够进行的游戏。

（二）《静夜思》教学资源 1.李白的简介，“诗仙”的美名。

2.补充拓展描写月下思乡的古诗《月下独酌》《子夜四时歌·秋风入窗里》

（三）《端午粽》教学资源 1.端午吃粽子的由来 2.屈原简介

当然，这些只是部分资源的举例说明，在平时的教育教学中，我们都可以根据本单元的教学目标需要，进行适当的资源开发，使学生从课内走向课外，从书本走向实践，以提高学生的语文综合素养。

6.如何引导学生进行深度学习 篇六

http://?diaryid=3069813&id=465742

说来惭愧，虽然做老师十几年，也学习过一些学习理论，自认为有了一点点思考和体会，但是关于深度学习，我了解的还真不是太系统，当我看到今天研讨的题目后，有一种很茫然的感觉，于是就在网络上学习了一些有关深度学习的文章，结合自己的体会进行了一些肤浅的思考，但是总感觉还不是太透彻，由于时间有限，我又不是太聪明的人，只好把自己的一些理解和收获在此和大家交流，不到之处还希望大家多多批评指正，一起进步！一：所谓深度学习：

是指在理解学习的，基础上学习者能够批判的学习新的思想和事实，并把它们融入原有的认知结构中，能在众多思想中进行联系，并能将已有的知识迁移到新的情景中去，并作出决策和解决问题的学习。或者是指通过探究学习的共同体促进有条件的知识和原认知发展的学习。它鼓励学习者积极地探索、反思和创造，而不是反复的记忆。我们可以把深度学习理解为一种基于理解的学习。它强调学习者批判性地学习新思想和知识，把它们纳入原有的认知结构中，将已有的知识迁移到新的情境中，从而帮助决策、解决问题。二：深度学习的特点：

1：深度学习意味着理解和批判； 2：深度学习意味着联系与构建； 3:深度学习意味着迁移与应用；

这些表明，深度学习在教学设计中，首先应该设计出学生学习可以积极参与的学习活动；如采用基于问题的教学设计，不仅要设计好大的问题，更要设计好小的问题，这样才能不断的激发学生深入的去思考，并且注意时时生成新的问题；如任务驱动的教学设计尽量的让任务情景与学生的生活联系起来，这样既可以保持学生的参与积极性，同时也更利于学生运用学生所学的知识。再来，就是评价环节应该注意对过程的几个环节。三：深度学习与浅层学习的简单对比：

深度学习浅层学习

概念：批判性的学习新知识，新思想，非批判性的接受新知识新思想，孤

试图将他们纳入到现有的知识体 立记忆学习内容。

系中。在概念之间建立联接。

特征：寻找意义，关注解决问题所需 建立在机械的学习上，关注解决问题

的核心店和概念的积极互动。能 所需的公式和外在线索，被动的接

区别观点和论据，在不同的模型 受信息。不能从实例中辨别原理。

间建立联系。将以有的知识和先 没有意识到新知识是建立在先前工

前的经验联系起来。将课程内容 作上。简单的把课程内容作为考试

和生活实际联系起来。的一部分来学。

概括起来说：学生要达到深度学习至少实现三个目标。认知结构的重建、学习策略能力的提高和道德素质的发展。

四：引导学习者将想法与以前的知识和经验联系起来。

理论和实践都充分证明：只有当新知识建立在旧知识上，而且又高于旧知识时候，是人类最感兴趣、最有求知欲的时候。一个人在学习新知识以前，不是对所要学习的知识一无所知的，他都有或多或少的基础或者经验，老师要善于调查或提前了解学生已有的的知识领域，在此基础上进行新的教学工作，这样对于充分调动学习的积极性，进行深度学习有很大的促进作用。

例如在每学期刚开学时，学校、老师、班主任根据以往的实际情况，在充分调研的基础上，把对学习有较大影响的知识进行整理和复习，为学生学习打下基础；编制和开发了对以往知识回忆的题目；在新知识的学习过程中，注意从小学知识和前面所学习的知识引入，让学生感觉水到渠成，不但降低了学习的难度，还提高学习效果。

2、积极创造条件，引导学生多动脑、会动脑；

在教学设计过程中应该注意教学策略的选择，在编制学案或者提出问题时候，不仅要设计好大的问题，更要设计相关的小问题，这样才能不断地激发学生深入的思考，并且注意随时生成新的问题；应该设计出学习可以积极参与地学习活动，只有积极的主动性才是深度学习的最基本的保障。

课堂上要多给学生独立思考、表达交流的时间，让学生对自己的思考有一种满足感和成就感，进一步促进他的思考和动脑。多关注思考的过程而不是结果，慢慢培养学生的思维能力，为深度学习奠定良好的基础。

3、注重知识的纵向和横向联系

作为老师的我们，要有一定的高度和眼界，在教学中要注意知识点的纵向和横向联系，根据自己的经验和新课标的要求，要有整合教材和知识点的能力。

4、更加注重过程的评价，注重学生在课堂的表现，注重学生的点滴进步。而不是最后的一个分数。深度学习能力的养成是一个渐进的过程，教师应该敏锐地察觉学生的每个哪怕微小的一点进步而给予积极地评价，让学生把深度学习持续进行下去。注重学生的自我评价。开 2 发学习者的自我评价能力，以便于他们能反思和自我管理。“了解自己”，这种观点有助于终身学习，在一个对成年学习者开发档案袋来证明优先学习的研究中.总之，深度学习是一种基于建构主义的科学的学习方式，深度学习的能力不是每个学生自然所形成的，它要求学生持续不断练习，我们相信，把这方式应用于课堂教学必然带来的是学习能力的提高，而且这种学习是自我导向的终身的学习，掌握深度学习的方式，终身受益。

但是当我们理解了学生深度学习是什么以后，但是还有一点是，关键是教师如何引导学生去深度学习。这也是学生深度学习的关键。教师的引导也是至关重要。那么什么是引导？如何去引导？

要让短短的四十分钟取得最大效益，实现教学效果的最优化，教师及时而有效的引导是关键。

一、追问引导的本义

《现代汉语词典》对“引导”一词的解释是：带领；带着人向着某个目标行动。很显然，对于教学而言，引导取后一种解释比较合适。从广义上讲，教学活动就是教师的一种引导活动。引导一词不仅表述了教师在学生学习过程中所要做的工作，即教师带着学生为达成一定的教学目标而开展学习活动，而且从另一个侧面诠释了引导的教学要求，即充分尊重学生的主体地位，明确外因和内因的关系，选择好角度，把握好尺度，不包办代替，不束缚甚至干扰学生的思维。

在教学中，教师的引导带有明显的目标指向性，它决定了学习活动的组织都要围绕既定的目标而设计，同时应该竭力避免那些让学生无所适从，或者是可能导致学生思维无端发散的现象出现。教师通过引导组织、开展教学活动，目的不在于训练和强化学生业已形成的内部心理机能，而在于激发和促成目前学生还不存在的心理机能，让学生主动参与学习，自主进行思维。因此，从本义上看，引导是教师和学生进行对话交流、双向互动的一种手段和策略，包括引导学生以积极的热情投入学习活动，引导学生激活进一步探究所需的经验，引导学生围绕问题的核心进行深度探索等，它直接指向学生学习素养的发展。

二、解读引导的内涵

教学的有效性主要依赖于学生思维这一“不确定性变量”。只有当学生的思维和教师引导两者和谐统一，才能有效地促进学生思维的发展。所以我们试着从教师的角度挖掘和剖析引导所蕴涵的价值。

1．引导是教师的教学策略选择。

在平时的教学中，有些教师常常不敢引导，不知如何进行引导。显然，有效的教学，一定需要教师给予学生适时、适度的引导，只有教师恰到好处的引导才更能凸显学生的主体性。可以说，教师要想提高课堂教学效益，必然要把引导作为一种策略选择，从教学目标上整体把握学生该“学什么”，明确自己该“导什么”，让引导有正确的方向，这样学生的主动学习才不会偏离正确的轨道。

2．引导是教师的教学能力体现。

由于受教师教学经验、教学预设等因素的影响，同一教学内容，同一教学环节，不同的教师会有不同的理解，在教学中也就有不同的引导方式。有的教师引导得恰如其分、灵活巧妙，而有的教师则机械生硬。如果说教师对教学内容的理解、对教学思维的领会、对教学方法的选择等方面显示了教师的教学能力的话，那么教师的教学能力则更主要体现为一种引导能力。教师通过引导引发学生的思考，暴露学生的思维过程，提高学生学习活动的思维含量，从而提升学生对数学知识的理解和掌握水平。可以说，教师引导水平的高低是其教学能力的直接反映。

3．引导是教师的教学智慧。

教学过程是学生自主建构与教师价值引导相统一的过程，教师的正确引导是保证学生学习有效的重要前提。课堂教学是一个多变量的动态系统，其间经常会有意想不到的事情发生，这就对教师的引导提出了更高的要求。当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生误入迷途时，教师要把他们引上正路；当学生“山重水复疑无路”时，教师要引导他们步人“柳暗花明又一村”的佳境。从这一意义上来说，引导展现的不仅是教师的教学能力，更是教学智慧。当教师的引导具有了智慧的技巧，课堂教学将显得张弛有度，意趣盎然。

三、探索引导的设计策略

教师的引导是实现师生交往互动的重要手段，也是培养学生独立思考、合作交流、合作探究能力的重要途径。在课堂教学中，如果展现的仅仅是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性，而失却教师的价值引领、智慧启迪和思维点拨，必然导致教学低效甚至无效。因此，加强教师引导的设计研究，也就成为新课程背景下数学教学的必然诉求。1．主题切入的引导设计。

现行小学教材的编排，每节课都有一个明确的主题。在这些主题的统领下，教师引导学生开展具体的探究活动。简洁有效地切入主题是教学成功的基础。比如：在每一单元，每一篇课文都有一个鲜明的主题，教师在教学设计中，从教学目标开始就要把每一课的所要表达的主题设计出来，让学生明白每一课要学会什么，要明白什么。在此基础上顺势引入研究的主题，为接下来学生的深入探究作了孕伏和铺垫。主题切人的引导设计是一种在有限时空内追求最大效益的艺术。

2．新知建构的引导设计。

学生学习的过程不仅仅是为了得出一些结论，更重要的是在观察、操作、猜想、验证的过程中，实现对新知的主动建构。

教师引导学生认识时，充分调动学生多种感官参与，通过动脑、动手、动眼等方法，使学生获得对事物特征的感性认识，初步建立事物的表象。然后再引导学生进行观察、思考，实现对知识的建构。可以说，在学生建构新知的过程中，教师的引导能抓住学生认识的困惑和关键，具体到位。教师适时提问和追问，并引导学生通过操作形成这一经验。在学生建构 4 新知时，教师要引导学生把直观的学习活动与内在的思维活动有机结合起来，根据在观察、操作、实验中获得的具体经验，形成表象，展开分析、综合、比较、抽象、推理等逻辑思维活动，进而实现对数学知识本质的认识。3．难点突破的引导设计。

教学难点是指学生不易接受和理解的知识，它是由教材内容的规定性与学生学习水平的现实性之间的差距造成的。对于教师而言，巧妙化解和突破教学难点是衡量其引导成效的一项重要指标。对于教师而言，在把学生推人思维的旋涡后，应帮助学生尽快找到新旧知识的连接点，让学生在原有的知识背景和经验中找到同化或顺应新知的基点，通过适时、适度的提问，通过直观教学手段的运用，通过学生之间的交流碰撞实现对教学难点的理解和掌握。4．思维提升的引导设计。

培养学生的思维能力是教学追求的目标之一。在教学中，教师应积极引导学生对知识进行深入探讨，或把学生的思维“聚焦”，引向问题深处；或把学生的思维“发散”，多角度、多层次地分析问题，不断提升学生的思维能力。

学生在思考、讨论和交流中，深化了对知识的认识，培养了思维的深刻性。着眼于提升学生思维的目标，教师的引导要从教学内容和学生实际出发，利用教材知识点与学生已有知识经验之间的矛盾，引导学生重组相关知识经验，渗透一些基本的思想方法和解决问题的策略。同时，应该避免让学生在低思维层次水平上的重复，引导学生在已有水平基础上不断向较高思维层次递进。

7.课堂教学深度学习 篇七

教师如何在小组形式下,帮助学生实现深度体验以提升教学实效呢?笔者近期参加了我校与宜春三中以“自主学习课堂”为主题的教研交流活动,结合自身教学实践和思考谈几个观点,以抛砖引玉。

一、同组异质,加强引领

合作小组是遵循“同组异质、异组同质”的原则,按照学生的知识基础、学习能力、兴趣爱好、性格性别等差异进行分组的。组内异质为小组成员间的互相帮助、互相促进提供了可能。而小组长如同一个小老师,是小组的学习领袖。培训好组长更高的学科理解能力,加强对他们的学法指导,才能使得他们在小组交流中充分发挥引领作用,提升全组思维品质,起到牵一发而动全身的功效。

例如,积极培养小组长的语言文字的敏锐感,让他们多体味文本的深层义、言外义、双关义、象征义等隐性语义,感受语言的独特魅力。我校陆老师《老人与海》的助学案设计中,课前自主梳理环节,就设计了对小组长的培训。老师借助海明威的原话 :“我试图描写一个真正的老人,一个真正的孩子,真正的大海,一条真正的鱼和许多真正的鲨鱼。然而,如果我能写得足够逼真的话,他们也能代表许多其他的事物。”指导组长们认识桑迪亚哥这个胜利的失败者,这个“硬汉”形象,正是那种百折不挠、敢于面对暴力和死亡的典型代表,而小说中的大海和鲨鱼则象征着与人作对的社会与自然力量。组长们与同组伙伴就文本主旨展开探讨时,就不会仅仅将其视为一部写实主义作品而失去对其深意的探究,体会到这部有多层寓意且深刻的作品。

二、预留时间,充分思考

在观察中发现,许多课堂都不同程度地存在“等待不够”的现象,其原因一方面是部分教师习惯了“满堂灌”、一讲到底的传统范式,另一方面就是部分教师对学生的学习心理过程缺乏完整的认知,对“教会”与“学会”的本质区别认知不足。表现在平常教学中,某些教师担心让学生讨论、预设的答案不能被学生“准确”捕捉,从而影响教学的进度,往往打断学生的思考或发言,使合作学习流于形式。

在《老人与海》的教学中,宜春三中的黄老师让学生在舒缓的音乐背景下阅读文本,找出“我最喜欢的句子”。各小组此时悄无声息,而这种静思默想让学生拥有了必要的思维时间和机会,保证了学生的悟得。这种“此时无声胜有声”的做法有助于为下一轮的热烈蓄势,让学生的主体意识在教师的留白中得以充分地发挥。果然,当教师请学生读出自己最喜欢的句子并说出理由时,各小组都异常踊跃。课堂充满了学生精彩的即兴发言和师生间的会心微笑。

教师保证学生的独立思考的时间,无论是课前自主梳理还是课上适度沉默,都能让学生在思考中不断地发现自我、认识自我、发展自我、完善自我。从某种程度上说,小组内思考质量的高低,直接影响到课堂教学的深度,也直接推动了学习的纵深发展,培养了学生思维的深刻性。

三、愤悱之时,精讲启智

《论语·述而》说 :不愤不启,不悱不发。“愤”是心里想求通而又未通 ;“悱”是想说又不知道怎么说。愤悱之时,离不开老师的精讲,小组学习亦不例外。其教学过程就是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。当学生在学习上遇到疑难问题,教师的精讲引领他们“拨云见日”;当学生思想狭窄时,教师的精讲启发他们“海阔天空”;当小组意见出现较大分歧时,教师的精讲为学生“指点迷津”;当学生“山重水复疑无路”时,教师的精讲带领他们“柳暗花明又一村”。

有些教师组织小组讨论时,忽视了自己的引导作用,任由学生争论不休。而学生由于知识结构和理解水平方面的原因,或纠结细枝末节,东拉西扯 ;或高谈阔论,不明本质 ;或就事论事,浮于表面,小组讨论常呈现热闹外显而实效缺乏的状况。因此教学过程中需要教师把握时机,用精彩阐述,引领课堂向纵深挺进。

我校的陆老师在课前组织各小组分析人物形象时,发现有些小组出现了争论,有的组员在意识到桑迪亚哥“硬汉”形象的同时,还提出了他“善良”、“柔情”的一面。陆老师请这些组员代表在课堂上作了发言,并举出了相关语句,加深了学生对人物性格的全面理解,使原有课堂教学基础上有了不少新意。但教师并未止步于此,而是进一步启发学生拿《林黛玉进贾府》 (主要从外貌、动作、语言描写人物)与本文(着重从心理刻画人物)进行了比较,并精要阐述了中西方小说创作中的明显区别,即西方作家崇尚心理剖析,中国古代作家更注重以形写神,从而深化了学生对文本的理解,同时又跃出了文本,有了更宽广的阅读视野,将课堂教学层层推向高潮。

四、寄情朗读,体悟生成

讲解能使学生“知道”,而朗读不仅能使学生“知道”,而且能让学生“感受”。在朗读中学生可以感悟语言文字背后的情感,并内化对人物的深层认识。

宜春三中的黄老师在分析人物形象时,先让学生结合书本上的桑迪亚哥的图片,描绘其外貌,并在小组交流后个体展示,然后出示原著中老人的外貌描写与其对比,再组织全体学生齐读了这段描写,让学生在朗读中感受人物特有外形中所蕴含的坚强、乐观、勇往直前的性格特征,令人印象深刻。此外,两位老师对文本中的名句“一个人并不是生来要给打败的,你尽可把他消灭掉,可就是打不败他。”均进行了朗读指导和设计了现场诵读,对深入感悟诺贝尔文学奖给予本书的评价“《老人与海》写的是一个老人,展现的却是一个世界”有很好的帮助。

不论精讲还是诵读,都是传统课堂中提升阅读能力的常用方法。笔者觉得,课堂改革要因课制宜、因生制宜,必须有对优良传统的继承,而不能如同泼洗澡水,连同孩子也一起泼掉。

五、广中见深,拓展链接

文本的拓展之宽、教学信息量之大、学生接触学习资源之广,不单决定了文本的宽度、教学的密度,更在一定程度上决定着教学的深度。因此,我们要在纵向的文本延伸中求得文本内涵的丰厚和充盈,尽可能拓展教学的广度和视野,让教学变得大气、雄浑。

例如,在陆老师的助学案中,课前有“资料链接”介绍作者和写作背景条件,课堂尾声时指导学生去阅读《老人与海》的原著,还可以组织小组间的读后感交流,在加密课堂容量中凝练提升了学生对整篇文本的理解深度,同时也呈现出课堂的开放度,使得语文学习并非封闭在一节课,而是前后开合自如,最大限度地实现教学效率的飞跃。

8.深度学习对中小学课堂的启示 篇八

【关键词】深度学习；浅层学习；自主；合作；探究学习；整合；课程资源；高阶思维 信息技术

一、概念阐述

深度学习（deep learning）最早是由美国Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习于1976年第一次提出的关于学习层次的一个新概念。

浅层学习（surface learning）是一种机械式的学习方式。学习者为了完成任务被动地接受学习内容，把信息作为孤立的、不相关的事实来接受和记忆。这样的学习导致了对材料进行表面的、短时的记忆，不能促进对知识与信息的理解和长期保持，以至于学生在课后不久就忘记所学知识。浅层学习者需要外力来驱动学习，学习的目的就是在测试或考试中取得成功，他们仅关心的是下一次考试的知识内容。

深度学习（deep learning）是指在基于理解地学习的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将他们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题。深度学习是一种学习策略，与浅层次学习相比，深度学习强调了学习者主动的学习、批判性的学习。

为了更好的了解深度学习，我们列表来对二者进行对比：

通过上表对比分析，我们发现，从学生方面看，学生的学习更多时候是浅层，学习更多依赖死记硬背，学习中很少反思自己的学习目的、学习方法及学习效果，造成了常常把学习内容看成一个个独立的苍白知识点，而没有把各知识点有效联系起来，通过一堂课的学习，很多学生对知识的理解并没有发生根本变化，没有实现对原有的超越，没有融会贯通所学到的新知识，长此以往，就影响了学习效果。

二、深度学习对中小学课堂教学的启示

1.贯穿深度学习理念，能更好地促进“自主、合作、探究学习”的方式

所谓“自主、合作、探究学习”是指教学过程在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材和社会现象为基本探究内容，以学生的社会、生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。在这种学习方式中，如果我们贯穿深度学习理念，便能够使学生在合作互研过程中实现知识的迁移，达到融会贯通。

2.贯穿深度学习理念，能更好地整合课程资源

亚里士多德曾说过，“整体大于部分之和”。有位教育专家也说过这样一段话，“教育要更好地发挥其作用，必须整合一切可以利用的技术和资源；课堂要想更高效，应当整合一切课内外资源。”从实践看来看，整合能有效地推动课程的完善和实施。所谓整合，就是通过整顿、协调重新组合，就是把一些零散的东西通过某种方式而彼此衔接，从而实现信息系统的资源共享和协同工作。其主要的精髓在于将零散的要素组合在一起，并最终形成有价值、有效率的一个整体。近年来，课程改革虽然让学校有了更多的课程自主权，但并没有从根本上改变传统的以课文、小知识点为单位的碎片式教学。要改变这种状况，只有进行课程整合，才能带来教学的春天。整合课程和资源仅仅是手段，终极目的是育人。只有贯穿深度学习理念，才能更好地把今天的“育人”与未来人才需求相统一，从而使育人目标在学校教育教学的各个环节中落地，实现最佳的优化组合。整合课程资源包括：一是从形式上整合学校的学科教学、综合实践活动、班会活动、社团活动等。二是从内容上整合学校的基础性课程内容，以整个单元、整本教材为整体，将知识、经验与生活相结合。三是对教学设计的整合，包括教学流程的创新、教学方式的变革和教学模式的综合运用。

3.贯穿深度学习理念，能更好地培养高阶思维

美国教育家布卢姆将思维过程具体化为六个教学目标，记忆、理解、应用、分析、综合、评价。其中记忆、理解低阶思维。应用、分析、综合、评价为高阶思维。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。《国家十二五教育规划发展纲要》中也提出：“坚持以人为本、全面实施素质教育……着力提高学生学习能力、实践能力、创新能力。”这就明确了培养学生学习能力、实践能力、创新能力已成为我们教育教学的主要任务之一。那么，要培养学生创新精神和实践能力，就必须要培养学生的高阶思维。发展学习者高阶思维能力包含系列新型的创新思维能力培养，如：创新思维，更注重培养学生“阐述观点的能力”，“创造观点的能力”，“评估观点的能力”，“批判观点的能力”，“质疑观点的能力”等等，这就要求我们今天的课堂，教师必须贯穿深度学习理念，实现从关注知识传递到关注学习过程的目标转换，实现从知识、能力、方法升华到学生的思考、倾听、质疑、批判，达到价值观。

4.贯穿深度学习理念，能让信息技术能更好地服务学习

目前，许多教师投入到信息化教育实践中，取得了研究成果与经验。但是，目前的信息化教育中，人们更多注重的是教学所用的形式。学生热衷于信息化教育形式的新穎与独特，而本身的能力并没有实质的提高。这种情况若长此以往，必将危害到整个教育信息化进程。要解决这个弊端，只有贯穿深度学习理念，才能让信息技术能更好地服务学习。深度学习是双主体的，学生与教师都是深度学习的主人。这就对教师提出了更高的要求。教师对信息技术的利用不再是为了“低认知水平”学习服务的课件制作与演讲，而是要关注教学环境的设计与开发，教学资源的开发与利用，教学活动的组织，教学过程的评价及教学后的反思。

综上所述，深度学习理念，对我们的教育和课堂教学有诸多好处。我们教师要理解深度学习，并把它贯穿到我们的教学中，我相信，我们能培育出更多的优秀人才。

参考文献：

[1]王珏.杜威的教育思想与深度学习[J].教育技术导刊，2005（9）

[2]孙银黎.对深度学习的认识[J].绍兴文理学院学报，2007（4）

[3]何玲，黎加厚. 促进学生深度学习.现代教学，2005（5）