人际交往教学设计

人际交往教学设计（12篇）

1.人际交往教学设计 篇一

《网络上的人际交往》教学设计

南昌十九中 胡芸

教学目标： 情感态度、价值观目标：引导学生既不回避也不沉溺于网络交往，恰当运用网络与网络交往。能力目标：能够正确使用网络，使之为学习和生活服务。知识目标：了解网络交往与传统交往的不同。

教学重点：

网络交往是一把锋利的“双刃剑”。

教学难点：

让学生既正确认识网络的无限性，也认识到它的现实性。

教学方法：

问题教学法、情感体验教学法、讨论法、经验分离法。

课时安排：一课时

教学过程： 导入新课：

期中考试之前的五课，我们所学的都是现实生活中的人际交往，包括与父母、同学、老师和外国人的交往。今天，我们要拓展我们的交往空间，要学习的是虚拟网络中的人际交往。

首先，我们来看一则发生在我们身边的故事。

（播放动画）八年级同学小佳在上完一节微机课之后，深感网络的神奇，向父母提出购买电脑的要求。

活动一：帮忙出主意

活动要求：请同学扮演小佳，向父母说明购买电脑的各种理由。活动时间：2~3分钟

同学们说的很对，网络确实给我们的生活带来了很多的方便。（播放照片）

（播放动画）父母在小佳的百般要求下，答应了他的要求。几个月后，小佳的生活发生了很大的改变。

活动二：要求同学四人以小组，表演小佳可能发生的改变。尽可能从多角度谈。活动时间：讨论2~3分钟 表演：两小组 4~5分钟

（播放动画）小佳的生活确实也发生了这样的变化。同学们表演的时候，都想到了网络可能给我们的生活带来一些消极的影响。难道网络只会带来坏处吗？如果是这样的话，那就取消微机课，建议有孩子的家庭都不要买电脑，这样行不行？

肯定不行，我们在一开始就已经知道了网络给我们的生活也带来了很大积极的影响。所以，网络既有积极的作用，又有消极的作用。所以，网络交往是一把双刃剑。

活动三：小佳的父母看到小佳的变化，非常难过。他们很想给小佳提一些建议，让小佳能够充分利用网络的神奇作用，而尽可能地避免网络所产生的消极作用。

活动要求：请同学帮助小佳的父母给小佳一些行之有效的建议。活动时间：2~3分钟

最后播放动画《网络文明公约》。

希望同学们在以后的网络生活中成为网络的主人，不做网络的奴隶，享受网络，享受生活。

2.人际交往教学设计 篇二

一、首先要了解中学生人际交往的现状

当前, 我国正上下齐心努力构建社会主义和谐社会。就个人而言, 良好的人际关系与社会交往能力是奠定构建和谐社会的基石。“百年大计, 教育为本”。青少年是祖国的未来, 教育不单是对其文化成绩的培养, 更是致力于全面素质的综合提高。中学生正处于青春期, 是个体身心迅速发育成熟的重要阶段, 也是世界观、人生观、价值观、道德观形成发展的关键期。这个时期的中学生, 迫切需要获得社会认同, 因而大多有着较为强烈的社会交往愿望, 希望能够通过广泛的人际交往, 确立自我, 走向独立, 成为合格的社会成员。美国教育家卡耐基说:“一个人事业成功, 人际关系占百分之八十五, 而专业知识仅占百分之十五。”然而据相关调查研究发现, 我国中学生在人际交往中表现出来的焦虑、紧张、孤独感、信任感缺乏、依赖心重等负面情况呈上升趋势, 对培养全面发展的下一代提出了新的课题。学生正是个体生长发育的第二个高峰期, 由于生长发育的急剧变化, 性发育开始使得学生在生理与心理上发育不平衡, 而心理发展相对会落后于生理功能, 这些特征正是中学生具有少年期的半幼稚半成熟型, 也正是具有独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综复杂的时期, 也是最容易产生心趣冲动和行为过失的年龄阶段。而在这里中学生随着社会和集中地位的变化以及人格的形成, 社会人际交往的范围会不断扩大, 但这样会使得学生的社会关系会变得越来越复杂, 越来越乱套, 具体表现为以下几个方面:1.过分滥交, 荒废学业;2.分不清益与损;3.处理不好与朋友的关系;4.情感控制不好。

二、体育教学有利于人际交往

人际交往是人的基本的社会需要, 良好的人际关系对于个体的心理健康以及学业、事业的成功具有重要的促进作用。在人际交往的过程中人们形成了各种人际关系。在一定意义上, 体育教学活动就是一个“课堂小社会”, 在这个课堂社会中的学习活动大多具有集体性和竞争性。而且由于场地大、活动多、内容广、活动时分组与个人活动多, 小组成员之间, 个人之间的交往频繁, 这不仅增加了师生之间的联系, 而且同学之间的交往也很多。同时由于在体育活动中学生所处的角色和地位也会不断变化, 使得学生的人际交往面更加宽广。在这样错综交叉的人际交往中, 学生的能力、修养等都会得到很好的提高, 个人的人格也会表现出来, 这有利于学生对自己和他人有一定清晰的认识和了解, 也有利于培养学生和谐健康的人际交往。从另一方面说, 如果学生的人际关系处理好了, 在体育课上的表现会更加积极, 与同伴的配合也会更加默契, 这样体育教学也能更加顺利地开展。因此我们说体育教师在体育教学中也应该更加关注学生的人际交往, 促进学生建立和谐健康的人际关系。

三、体育教学中多方面培养学生的人际交往能力

作为一名体育教师, 在了解了与中学生人际交往的一些情况后, 一定会更加关注中学生的人际交往的, 那么怎样才能帮助学生培养和谐健康的人际交往呢, 我从教学中得到一点体会, 供大家参考。

1. 提高自身的素质, 从正面引导学生。

“学高为师, 身正为范”, 教师自身的行为往往直接影响着学生的行为与思维, 教师的表率作用对学生起着很大的作用。所以如果要培养学生和谐健康的人际交往, 教师应先从自己做起, 要处处提高自己的交往素质, 生活中要为人大方, 对人尊重, 上班时要团结同事, 对学生要充满爱心, 平等待人……这样给学生做榜样, 在潜移默化地影响学生的同时, 也会向学生灌输了文明的交往观。

2. 关爱学生, 与学生做知心朋友。

教学工作是师生的双边活动, 这就要求教师必须关爱每一个学生, 与学生平共处, 我觉得在这一方面, 教师需要做到以下两点:熟悉了解每一个学生充满爱心和尊重学生平等对待每一个学生。

3. 选择对人际交往有利的教学内容与教学方法。

随着新课改的步伐, 体育教学的内容越来越广泛, 对学生的心理健康与人际交往也关注得越来越多, 我觉得教师在教学中可以适当地选择一些有利于培养学生交往素质的内容与方法。 (1) 选择一些与人际交往有关的健康基础知识。首先选择一些心理健康教育和交际健康教育, 让学生对健康的心理有一些理性的认识, 同时还要进行一些青春期常识的教育, 让学生对青春期有一整体的认识, 从而减轻交往对异性的好奇。 (2) 用合作学习促进人际关系。合作学习有以下几个要素: (1) 积极地相互配合, 特别是面对面促进的互动。 (2) 积极承担在共同任务中个人的作用。 (3) 期望所有学生能进行有效的沟通, 并建立起维护小组成员之间的互相信任, 有效地解决组内矛盾。 (4) 对个人完成的任务进行小组加工, 对共同活动的成效进行评价, 寻求有效的途径。从以上的要素, 我们可以看出, 在合作学习中, 学习者之间为了解决问题而需要控制自己的欲望、彼此交流沟通, 这样学习者之间的人际关系就会随之而和谐统一。

和谐健康的人际交往是中学生健康向上的一种体现, 它可以使学生团结进步, 帮助学生走上健康的光明大道。作为一名体育教师, 我们应该更加有耐心和爱心, 在平时的教学中多关注学生文明的人际交往, 并及时发现学生在交往中的困惑, 给予纠正和引导, 这样也会真正提高体育教学的质量, 真正从各方面培养合格的社会人才。

参考文献

[1]季浏, 汪晓赞主编.初中体育与健康新课程教学法[M].高等教育出版社.

3.人际交往教学设计 篇三

一、倾心交流，渗透亲子交往德育

家庭是孩子成长的摇篮，而父母是孩子最亲的人。理解、体谅、孝敬父母，既是中国的传统美德，也是为人之基本。因此，在所有人际关系中，亲子关系是最为基本，也是对学生人际交往影响最大的。然而，正值青春期的初中生，个性张扬、叛逆心强，虽倍受父母的呵护，却并不懂得理解与感恩，总是抱怨父母的高期待、严要求、多唠叨，极易产生亲子矛盾与冲突，不利于学生的健康成长。由于亲子间的矛盾与冲突大多是基于沟通不畅，学生疏于表达，懒于交流的缘故。因此，在初中思想品德教学中，教师应经常鼓励学生与父母倾心交流，以渗透亲子交往德育，帮助学生正确认识与处理亲子关系，以创设健康良好的家庭氛围，实现亲子间的和谐交往。如在《我与父母交朋友》的教学中，我除了在课堂上教导学生应多与父母亲近，以及与父母沟通交流的要领外，还布置了“每天与父母的一次倾心交流”的软性作业，并不定期地利用课前十分钟让学生谈感受，以期让学生真正学会与父母的无障碍交流。

二、情感交融，渗透师生交往德育

学生学习的过程实质上就是师生交往的过程，对于学生而言，师生关系不仅影响着学习质量，更会直接影响到学生的道德情操。古语云：“亲其师，信其道”。然而，长期以来，教师的角色似乎都是高高在上的，并可能存在过于严厉、言行专断等行为，导致学生难以亲近教师，甚至对教师产生害怕、逆反等心理。由于情感具有感染性与迁移性，所以教师应在初中思想品德课中始终以真诚的爱去拨动学生的心弦，以积极的情感投入教学，学会以情育人，情感交融，在潜移默化中渗透师生交往的德育，方能消除学生的心理压力，营造融洽和谐的师生关系。由于每个学生的认知水平、学习能力、个性特点都有所不同，所以教师应充分尊重学生的个性差异，从情感上接纳学生、热爱学生，并适时表达对学生的爱与期望，具体可在课余时间多与学生进行沟通交流，以了解学生的心理状况与思想动态，从而做到因材施教，让每一个学生都能得到发展，使之从内心受到鼓舞与激励，更易与教师产生强烈的情感共鸣，并将师生间的隔阂化为无形，学会尊重、理解、亲近教师，以构建和谐的师生关系。

三、趣味游戏，渗透同学交往德育

同学交往是学生生活的重要内容，积极的同学交往有利于帮助学生排忧解难、分享快乐、共同进步。然而，进入初中阶段后，学生的自我意识增强，且非常敏感，既渴望与他人展开交往，又往往自恃甚高、处处设防，导致同学关系恶劣，影响了学生的心理健康与学习效果。实际上，初中生都有着强烈的情感需求，但却缺乏适宜的机会培养友谊，也缺乏处理同学交往的技能。游戏是青少年普遍喜欢的活动，既利于培养学生的竞争意识与团结合作精神，又利于增进同学间的友谊。因此，在初中思想品德教学中，教师应经常开展趣味游戏，为学生提供交往机会，以渗透同学交往德育，提高学生的交往技能。如在“同侪携手共进”的教学中，我就创设了“将友情进行到底”的竞赛主题，将课文中涉及到的交友原则、交友方法、交友技能等知识点转化为必答题、抢答题等题型，并将全班分为四组进行分组对抗，从而让学生在竞赛的准备与进行过程中，学会了关心、尊重、信任、友善等优良的人际交往素质，这无疑对学生这间形成和谐的人际交往关系有着积极的促进意义。

四、走近社会，渗透公共交往德育

虽然初中生以家庭生活、校园生活为重，但身处复杂的社会环境，学生不可避免地要与社会上的各色人等展开公共交往。然而，目前初中生的公共交往环境并不理想，往往以权利关系、金钱关系为重，道德滑坡、诚信缺失等现象严重，给学生的人际交往造成诸多不良影响，如利己主义、不文明、不礼貌等。古语云：“近朱者赤，近墨者黑”。为了提升初中生辨别是非的能力，抵抗不良的公共交往的侵蚀，初中思想品德教师应组织学生开展角色扮演、社会实践等活动，引导学生走近社会，以渗透公共交往德育，提升学生的公共交往素质。如在《友好交往礼为先》的教学中，便可让学生自行设计“公车踩脚事件”“假日做客”等角色扮演活动，让学生在情感体验的过程中，反思自己在公共交往的过程中言谈举止的不当之处，并学会以礼待人；又如在“保护环境是我国一项基本国策”的教学中，可带领学生到污染严重的河道、街道进行调查采访，以启迪学生深入思考，弥补学生社会生活经验的不足，并在提升学生公共交往能力的同时，培养学生的社会责任感。

4.谈谈教学中的人际交往 篇四

我们所处的年代是竞争的时代，是信息的时代，人际交往的时代。在这个时代背景下从事以人为目标，以人为核心的教育教学工作，必须掌握关于人类自身的科学知识，了解人的心理活动，人的需要、行为与动机，人的喜怒哀乐，人的性格，气质，能力等，恰当地运用各种技巧，才能客观正确有效地开展工作，起到传道，授业，解惑的作

用。

教学──一种交往的特殊形式。

交往是人类的一种需要，社会上的每一个人都不能脱离社会群体而独立生活，每一日都有与他人交往的必要。人的一生的成长，发展，成功，幸福，是与同他人的交往联系分不开的；人的一生的愉快，烦恼，快乐，悲伤，爱与恨，也同样是与同他人的交往分不开。作为一种交往的特殊形式，教育教学工作首先必须遵从交往的原则，不断研究其特殊性，在科学的基础上开展工作，达成效果。

一、交往的心理条件

首先是交往的之一应该有把某种事情告诉另一方面的愿望，就是说有了一种明确的想与他人进行交流要求，而另一方也希望能从他人那里获知某种事情或信息。也就是说，交往中一方要有发出某种信息的想法或愿望，而另一方也愿意接受这种信息。教学活动就是一种交往活动，教师作为信息的发出者，学生就是接受方。教师必须掌握大量新鲜，有用的信息并有愿望将之传授给学生；学生也应该有接受新知识的迫切愿望，二者缺一不可。其次是交往双方都期望获得一定的交往效果，期望从对方那里获取得一定的东西。当然，这种东西不一定表现为物质性的。学生渴望从教师那里获得知识，关爱，生活的指导以及前进的帮助；教师从学生那里获得收获的喜悦，成功的自豪以及自我价值的实现。平时人们的交往总是带有一定的功利性。因为人是理性的动物，要求自己的一切行动都有符合心理逻辑的充足理由，只有当一种关系被人们认为是值得的，人们的交往行动才出现。再次，交往双方都有意无意到力争达到相了解，双方各自支配着对方的反应。出于一种自我保护的原则，人们往往只接纳那些喜欢自己，支持自己的人。作为教师要想达到教学目的，必须与学生建立和维持良好的人际关系，必须对学生的这种自我价值感起积极支持的作用，避免学生的自我价值的防卫倾向。

2、交往两种手段。人际交往必须通过一定的手段来完成，这两种手段即：言语手段和非言语交往手段。教师在教学活动中，应合理使用这些手段，以加强与学生的沟通。言语手段不仅担负着传递信息的功能，而且也是激励或抑制群体任何成员的情绪影响的手段。非言语交往手段是指借助于非语词符号，如姿势，表情，体态等实现的交往。教师在日常教学中合理使用这两种手段，将帮助教学工作的顺利进行。

二、交往心理学──教师必修的新兴学科

心理学，英文为YGHOLOGY，是希腊文YCHE与LOGOS的变体。心理活动是大脑生理机能，是对客观存在的主观能动的反映。它能够能动地指导与调节人的各种实践活动。作为从事人的教育活动的教师，必须对其作用客体进行研究。社会交往，作为人类社会特定的社会现象，是个体作为社会成员的心理需求，人类交往的社会心理动机主要归结为两个方面：一是人们用于确立自我价值感的需要，一是人们对于获得明确的安全感的需要。

人是一种理性的动物。为了是自己的认识具有价值，获得明确的自我价值感受，人需要通过别人来了解自己，需要爱与被爱，需要归属和依赖，需要助人和得到他人的帮助，需要有机会显示自己的优越性或展现自己的专长，等等。当自我价值获得肯定，得到确立时，人在主观上就会产生一种自信自尊和自我稳定的感受，他就会觉生活有意义。人对自己的看法往往受到社会比较的影响，带有不确定性，所以，教师应该帮助学生寻找参照系，确立其在参照系中的位置，使之形成明确的自我评价。一个人对自身状态的不确定感越强。进行社会比较的需要就越强。这样，我们就不难理解学生考试后，往往不只是关心自己的成绩，而且很关心其他同学的成绩。因为只有既知道自己的成绩，又知道了其他同学的成绩，并将自己与其他同学进行比较，自己的成绩才有明确的评价意义。

人们需要获取得明确的安全感的需要。人作为有机体，同样遵循生存是第一要义的生活法则。影响师生交往的因素有好多，但不外文化的，心理的、社会的、时空的因素等几个方面。教师由于与学生共处于同一文化圈中，因此影响交往的最重要的应为心理因素，主要包括以下几个心理现象：

5.《交往讲艺术》教学设计 篇五

交往讲艺术

——教学设计

合阳县第三初级中学

《交往讲艺术》教学设计

【教学目标】

〖知识〗了解交往技能，初步掌握人际交流与沟通的技巧。

〖能力〗初步掌握人际交往的基本礼仪和技能，提高人际交往的能力。〖情感、态度、价值观〗善于与人交往，交往中学会倾听、学会表达、学会赞美他人，努力建立和谐融洽的人际关系。

【教学重点、难点】交往讲艺术是本课的教学难点。交往是一门学问，本身很复杂，建立良好的人际关系就要掌握基本的交往艺术。本项目引导学生重点掌握三种基本的交往技巧。

【教学方法】情境教学

案例引导 【教学过程】 导入：

（师）最近我收到我的小笔友小红的一封来信，信中小红说她最近很烦，我们一起来看看小红为什么而烦恼。

“小红的烦恼”

最近我心里感到烦，看到谁都不顺眼，不知为什么，班里的同学都不愿和我说话。特别是原来和我比较好的朋友也一个个疏远了我，我不知我在哪个方面得罪了他们。我感到生活中的人际关系太复杂了，朋友难觅，挚友难得。我希望使别人快乐，我愿为大家带去一片云彩。

师问：小红为什么而烦恼？ 学生回答：

师总结：交往是一们学问，要成功的与人交往，建立良好的人际关系，就要掌握基本的交往艺术。

引出交往讲艺术（幻灯片展示）

（师问：交往中应该讲究哪些艺术呢？让我们先来看三个小金人的故事）情境活动一：请看三个小金人的故事（幻灯片展示）

（设置目的：启发学生在交往中要掌握倾听的艺术。）想一想：自己在生活中遇到过类似漫画中的情形吗？

说说漫画中说话人会有什么感受？请你预测一下他们交往的结果会是怎样？这两幅漫画说明了什么道理？

引出倾听在交往中的重要性。教师讲述：倾听在交往中有非常重要的意义，学会倾听能够使我们更好地与他人沟通。善于倾听，就会被更多的人喜爱，就会有更多更好的谈话伙伴。

由此可见倾听非常重要，因此我们在交往中要学会倾听。启发学生得出交往讲艺术之一 ———学会倾听 师问“在交往中我们应如何倾听”（幻灯片展示）情景：班长正在开班会，而班内的几位同学在------评价一下这几位同学的做法。引出交往中如何倾听

学会倾听，就是要学会认真、仔细地听别人讲话。做到“四心”：耐心、虚心、用心、会心。

师：希望大家都成为一个合格的成功者。接下来再来看看帮你成为好听众的五点建议。，希望在今后的生活中对你会有所帮助。师：交往中除了学会倾听还要学会什么呢？现在我们来看一个故事。情境活动二：读故事，谈启示（幻灯片展示）

有个人请客，看看时间过了，还有一大半的客人没来。主人心里很焦急，便说：“怎麽搞的，该来的客人还不来?”一些敏感的客人听了，心想：“该来的没来，那我们是不该来的罗?”於是悄悄地走了。

主人一看又走掉好几位客人，越发着急了，便说：“怎麽这些不该走的客人，反倒走了呢?”剩下的客人一听，又想：“走了的是不该走的，那我们这些没走的倒是该走的了!”于是又都走了。

最後只剩下一个跟主人较接近的朋友，看了这种尴尬的场面，就劝他说:“你说话前应该先考虑一下，否则说错了，就不容易收回来了。”主人大叫冤枉，急忙解释说：“我并不是叫他们走哇!”朋友听了大为发火，说：“不是叫他们走，那就是叫我走了。”说完，头也不回地离开了。

师：请客之人很不会说话，不善于表达，结果导致不欢而散，陷入尴尬的境地。

如果善于表达会对自己有什么帮助呢？ 情境活动三：生活体验（幻灯片展示）

下面几位同学在谈话时不妥之处吗？为什么？

1、阿浩没完没了地唠叨一些别人根本不想听的事，尽管别人已明显地表示出厌烦，他却坚持要人听到底。

2、梅子与人说话时总是谈论灾祸、疾病以及其他不愉快的事。学生分析。

问：在你的生活中有没有遇到过类似的令人尴尬的谈话场景呢？ 学生讨论说，然后共同分析。得出与人谈话时应注意技巧

具体要求：选择双方都感兴趣的话题；注意分寸和角度，要有感情投入，语气诚恳等。

师：语言表达的技巧是沟通心灵的桥梁，在交往中一定要学会表达。

师：中央电视台崔永元曾经主持一节目：实话实说，我们现场来进行一次实话实说

情境活动四：实话实说（幻灯片展示）

1、在别人给你的夸奖中, 印象最深的一次是什么?

2、当时内心有什么感受?

3、对你以后的行为有怎样的影响? 师：总结高兴愉快使人受到鼓舞干劲十足，可见赞美可以给人带来巨大的鼓舞和力量，周婷婷的故事就是一个典型的事例。情境活动五：周婷婷的故事

一岁半的时候，婷婷突然全聋„„

三岁半开始说话，六岁开始博览群书；

百分之百上聋哑学校的她，在正常人就读的普通小学连跳两级；

八岁就能熟练背诵圆周率小数点后一千位数字，打破吉尼斯世界记录；

十岁被评为全国十佳少年，并发表六万字的幻想小说；

十六岁成为中国第一位聋人少年大学生；

2001年8月，她成为中国第一位赴美攻读硕士和博士学位的聋人大学生;2002年3月,她与吴仪、邓亚萍、杨澜等同时被评为首届海内外最具影响力的《中国妇女》十大时代人物„„

师：周婷婷的成功与她的父亲是分不开的，正是在她父亲不断的赞美鼓励之下周婷婷才一不一步走向了成功。

生活感悟：

从刚才的实话实说活动和周婷婷成功的事例中，你得到什么启示？交往中要学会赞美他人。

得出交往艺术之三——学会赞美他人 赞美的技巧：（幻灯片展示）

1、赞美要有针对性，需自然、顺势，需具体、真诚。

2、要能够给对方渴望得到的那份赞美,还要多赞美那些不被注意的人们。师：赞美他人既鼓舞了他人又愉悦了自己让我们去赞美他人吧。情境活动六：我思我行

活动建议：

1、以“我喜欢你„„”的方式，用赞赏的语言给一个同学写下你对他（她）的欣赏。

2、以欣赏赞美的心态对待全班同学和其他人。几天以后，看看你的人际环境有什么变化。

师以上我们共同探讨了交往的三个艺术学会倾听、学会表达、学会赞美 说一说：交往中你认为还应讲究哪些艺术？（学生讨论回答师归纳）

其他艺术：学会微笑、学会拒绝、学会妥协、学会批评、学会道歉、学会慎独、学会以诚相交、学会结交益友、学会平等待人等等。（幻灯片展示）

师：交往的艺术很多，让我们在今后的交往中不断的发现，不断的总结。师问：通过本节课，你的收获是什么？

小结：交往讲艺术：学会倾听、学会表达、学会赞美他人、学会微笑、学会拒绝、学会妥协、学会批评等。

6.《文明交往礼为先》教学设计 篇六

初二思想品德课的主题是我与他人，而本框“文明交往礼为先”是与人交往的前提，是融入现代社会做一个文明人的基本要求;加之当代青少年文明礼貌的欠缺是一个不争的事实。基于以上两个方面，此框对于学生文明礼貌素质的形成是大有帮助的，必将为学生今后的可持续发展奠定基础。因此，本框在全书的思想品德教育中占有重要地位。

二、教学目标：

1.情感、态度、价值观：树立文明交往的意识，养成文明礼貌的行为习惯;正确对待交往，学会尊重、宽容、平等待人，营造良好的人际空间，在交往中做个受欢迎的人。

2.能力：初步掌握人际交往的基本交往礼仪，提高人际交往的能力。

3.知识：知道礼貌是文明交往的前提，理解交往礼仪的原则，掌握基本的交往礼仪。

三、教学重点、难点：

如何将礼貌落到实处，即在实际生活中，与人交往时做到讲文明有礼貌是本框的教学重点与教学难点。

四、教法与教学手段的选择

课堂教学是教师和学生的双主互动过程。初二学生有思想，乐于表现，他们既成熟又幼稚，直观形象思维强，抽象的逻辑思维较弱。基于此点，我设计的教学方法是“活动探究教学法、情感体验教学法”。

五、教学理念

注重活动，淡化说教。文明礼貌问题如果操作不当，很有可能演变成一种说教，致使教学回到传统政治课的老路上去。本节课我充分利用活动资源，在生动活泼的场景中让学生感受和体验文明礼貌的`魅力。

关注认知，强化体验。引导学生对文明礼貌的认识是必要的，对有关问题也要进行分析乃至说理。与此同时，我尽可能地在活动中让学生结合自己的生活经历去体验，这样有利于教学内容的内化。

表层切入，深层领悟。文明礼貌问题是日常生活中司空见惯的。教学过程中我注意从基本的生活问题入手，让学生透过生活中的小事、平常事领悟做人的深刻道理。

六、学法

在教学过程中，我特别重视学法的指导，让学生从机械的的学答向学问转变，从学会向会学转变，成为真正的学习主人，体现“学生活动为主，教师讲解为辅”的精神，让学生自己去活动、探究、体验、领悟，在关键之处教师给予适当的点拨，以起到“画龙点睛”的作用。

本节课在指导学生学法和培养学生学习能力方面主要采取以下方法：情景体验法，分析归纳法;自主探究法;总结反思法

七、教学流程

? 情境导入 明确目标

设计意图：能引起学生的兴趣,导入新课引导学生积极参与并对文明交往产生兴趣，以趣激学，设计起到激趣导入新课的作用。

? 设置问题 自主学习

一、文明交往礼优先

1.文明礼貌在交往的重要性。

2.讲文明有礼貌的表现;礼貌用语的要求。

3.态度亲和的重要性;举止端庄的重要性;宽容的重要性。

4.如何理解平等待人的原则;尊重他人的重要性;怎样学会尊重他人?

? 自主探究，合作学习

? 答疑解难 共同探究

1、当我们遇到一些学习中的难题后，你是如何请教他人的?

学生畅所欲言。找学生代表情景模拟，指导学生思考：

(1)你喜欢某某这样的同学吗?

(2)他有哪些地方做得不好?

教师根据学生分析板书：语言，行为，态度

问：同学们，在日常的学习生活中，我们都愿意与讲文明，有礼貌的人交往，那么一个讲文明有礼貌的人主要表现在哪些方面呢?

教师根据学生回答归纳总结：讲文明有礼貌主要表现在语言，态度和行为，大致要求语言文明，态度亲和，举止端庄。

(设计意图：此环节设计是学生日常生活学习中常见的生活小事，话题贴近学生生活实际，意在使学生体会到讲文明有礼貌体现在日常的点点滴滴的小事之中。并且通过案例与实际学生的表演对比得出结论：有文明礼貌的人主要表现在三个方面：语言、态度、行为。)

2、礼貌用语大家说：

引导学生整理日常礼貌用语：

见面语的表达：

感谢语的表达：

致歉语的表达：

告别语的表达：

以组为单位，合作完成，比一比哪个小组整理的多。

(设计意图：通过合作完成，培养学生的合作意识，也通过搜集整理，唤起学生对文明礼貌的追求。)

3、出示教材实例并结合学生身边的故事，进一步引导学生参与课堂教学。

教师根据学生回答板书：平等待人 尊重他人 宽容

(教学意图：通过事例，使学生明白文明交往需要平等待人，需要彼此尊重对方。另外

“宽容”也是重要的文明交往原则。)

小结：

同学们，在日常生活中，难免会有些磕磕碰碰的事，但对我们中学生来说，没有什么解决不了的难题，当有矛盾出现的时候，只要不是原则性的问题，我们不妨宽容一些，大度一些，正所谓“退一步海阔天空，让三分风平浪静”

? 拓展练习体验成功

我校要搞一次以“争做文明中学生”为主题的宣传活动，请你参与进来。

(1)你会采取哪些活动形式进行宣传?

(2)请你设计一条宣传标语

(3)如果要办一期以“争做文明中学生”的黑板报，你打算设计哪些内容?

? 分享收获

通过本节课的学习，你有哪些收获?

? 课堂小结

通过本节课的学习，我们要树立文明交往的意识，养成文明礼貌的行为习惯;正确对待交往，学会尊重、宽容、平等待人，营造良好的人际空间，在交往中做个受欢迎的人。

同学们，礼貌是一件漂亮而得体的衣服，穿上它会使你更加美丽。让我们用礼貌装扮我们的生活，从现在做起，共同构建更加和谐的社会!

? 拓展作业(可选做一题)

1. 搜集有关的文明礼貌的名言、小故事等。

7.人际交往教学设计 篇七

一、师生主体间性交往的引入

“在教育活动内部，存在着教与学两种活动，在教的活动中，教育者是活动的承担者，受教育者是他认识塑造的对象，是客体，也是他开展活动的必不可少的条件。相反，在学的活动中，受教育者是学的主体，教育者却成了学习者学习所必须的条件和客体之一。”[1]“就信息的传递和能力的培养提高来说，师生双方互为客体，是双客体。”[2]对以上论断，教育界许多人士都表示认同。认同并非代表真理，教学中师生互为主客体交往在哲学和逻辑范畴内自相矛盾，并给实际教学带来许多消极影响。

“任何一种教育思想都不仅取决于特定社会的历史背景，而且也取决于某一(或某些)哲学观念。”[3]教学中师生互为主客体交往就是源于对“主体”哲学概念的错误理解。“主体”在哲学不同范畴内有不同意义：从哲学本体论角度而言，“主体”是指运动或属性的承担者，它无所谓主体和客体的区别，更不涉及互为主客体的问题。“主体不应是受主客体关系规定的实体，相反，主客体关系倒应以人主体的存在为前提。”[4]然而从哲学认识论的角度而言，主体和客体是相对应的一对范畴，它们在认识过程中彼此间是相互规定的，各自只有在与对方的关系中才能获得自己的意义。没有脱离客体的主体，也没有脱离主体的客体。我国教育界把“主体”这个概念引入教育领域时，是从后者这个角度出发的，从而得出师生互为主客体关系的论断。从本体论这个角度，关系的主体和客体并不对应存在，师生互为主客体关系无法推演。

凯洛夫主编的《教育学》认为：“教学一方面包括教师的活动(教)，同时也包括学生的活动(学)。”[5]把教学分解成教与学两个过程，是基于分析和叙述的需要，这是可取的，“任何真理，如果把它说得‘过火’……加以夸大，把它运用到实际应用的范围以外去，便可以弄到荒谬绝伦的地步。”[6]师生互为主客体的交往，以“教授”和“学习”两方面来谈，教师在“教授”过程中是主体，学生是客体。同时，从“学”这个角度来谈，学生是主体，教师是客体。这种教学与真实的教学大相径庭。在实际教学中，这种教学是不存在的，否则，就不是完整意义上的教学。教与学相互锁定和相互依赖，教与学分离就如同眼睛脱离身体一样，局部失去作为部分的意义。从教学两个独立层面分析，教师是教的主体，学生是学的主体，这实际上仅仅以谁在进行认识活动为依据，来判断谁是主体，而认识的对象就是客体。主体应该是认识主体和实践主体的统一，两者并不是割裂开的。因此教学中师生互为主客体关系，在逻辑上站不住脚跟。

正因为人们对师生教学交往的错误认识，给教学带来了诸多消极影响，甚至成为教学改革难以进展的重要原因之一。教师是教学的主体，学生是客体的师生交往(以赫尔巴特的教师中心为代表)模式中，教师在设计教案时，容易以教材为中心，忽视学生群体是潜在发展中的主体，或者把学生当作抽象的概念，而不是活生生的生命个体，师生之间难以产生情感共鸣，教师无法走入学生真正的内心世界。这种不对等的交往导致师生彼此不敞开内心世界给对方。学生是主体，教师是客体的师生交往(以杜威的儿童中心论为代表)模式中，教师是学生学习和发展的手段或者工具，教师是提供教育服务的人员，因此教师自身发展的意义丧失了。总之，无论是哪种主客体交往模式，总有一方失去了作为人的主体性，教学都只发挥了一方的积极性，而另一方的积极性则受到压制。

师生互为主客体的教学交往在哲学和逻辑范畴内有自身无法克服的矛盾，给实际教学也带来了消极影响。20世纪70年代在德国兴起的交往理论日益引起教育理论界的关注，师生互为主客体的教学交往受到极大挑战。师生互为主客体的教学交往将走向何方?笔者认为，师生主体间性交往才是师生交往的发展趋势。

二、主体间性交往的内涵

主体间性是20世纪哲学中凸现的用以建构交往理论的核心范畴。主体间性交往是“师生通过交往以达成理解和一致为目的的行为。它是主体之间通过符号协调的相互沟通和社会一致性为基础，致力于达成理解，形成非强迫性意识。”[7]具体而言，主体间性交往具有以下四层涵义。

第一层涵义：主体间性交往是通过“符号协调”，即以语言为中介的行为，其主要内容是语言交往、语言理解。马克思也强调了语言的重要性，但是他把语言看作是由实践需要决定的，特别是物质生产的需要决定的。哈贝马斯突破了马克思的范围，给予语言更丰富的理解，从而使哲学发生了转向，由批判意识哲学到建立语言哲学。哈贝马斯在主体间性交往中对语言进行了新的阐释，语言不是独立于人的，语言不在主体之外。语言不是一种物质外壳，而是反映了交往主体双方的思想和意识。交往一方对对方语言的理解，不是抛弃语言环境，撇开对方的需求、愿望、态度对语言的语法等命题形式进行理解，而是理解语言背后的涵义。哈贝马斯在分析语言、交往及其与人类发展之间关系的论述中，指出语言具有两大功能性趋势。第一，语言提供了有利条件，人们可以通过想象处在他人心目中的自我，而没有必要处于他人的境地，这样就可以停下来反思，从而确定自己的行为方向。第二，人们参与到他人之间意义的复杂互动中，这本身就会对自身施加压力，使其快速适应他人的期待[8]。在主体间性交往状态中，交往双方是通过语言达到“以言行事”的目的，也就是“通过说事来做事”(doing something in saying something)。一个语言行为是否能够“做成”，与语言的使用者、话语环境、语言力量等条件密切相关[9]。主体间性交往的双方要充分考虑说话的人、听话的人、时间、地点、语境等多种因素，力争达到语言的本真涵义。

第二层涵义：主体间性交往的实现需要以一定的社会背景———“社会一致性”为基础。哈贝马斯在提出交往行动理论的萌芽阶段就指出，交往行动的产生需要“公共领域”的产生与成熟为基础。“公共领域”是指“一个社会生活的领域，在那里人们可以提出有关公众利益的事务;在那里人们可以提出对这些问题进行讨论和争论而不必求助于传统习惯、教条以及强制力;在那里人们可以通过理智的辩论来解决观点的分歧。”[10]只有当人的主体性发展到一定程度，人们对自身的主体性和他人的主体性的需求出现时，人们才会想到主体间性。因为主体间性交往是对主体性的一种约束，是对对方主体性的一种尊重和张扬。主体间性交往的实现要求不受国家、经济制度和政治制度的过度干预，使交往双方生活在没有任何强制的民主社会里，通过语言实现合理沟通。哈贝马斯把主体间性交往纳入文化生活领域，如果政治生活和经济生活过度挤压文化生活，那么主体间性交往就没有生存的空间。主体间性交往必须在社会发展到一定程度才能提上议事日程。在中国社会里，人们的血缘关系意识甚浓，彼此的权利和义务意识相对比较薄弱，这就导致主体间性交往在我国的实现还需漫长的路程。可喜的是，自改革开放以来，随着社会结构的转型，利益群体的分化，中国的民主自由程度逐渐提高，这为主体间性交往提供了良好的社会背景和社会意识。

第三层涵义：主体间性交往强调了交往双方的主体性，是“主体间”的交往，彼此承认对方是交往的主体，即双方在交往中形成的是“我—你”关系，否定了“我—它”关系。这两种关系是由奥地利宗教家、哲学家布伯在《我与你》的著作中提出的。“所谓‘我-你’实指一种把他人他物看作具有与自己同样独立自由的主体性的态度，这是一种以仁爱相待、互为主体的态度。”“所谓‘我-它’的范畴实指一种把世界外物(包括人在内)当作适用对象的态度。”[11]布伯还精辟地分析，“我-它”之间只有“我”对“它”的作用，而没有“它”对“我”的主动作用，“我”对“它”的活动只是及物动词的活动，“它”没有进入“我”的关系世界。在“我-你”关系中，“我”和“你”相互作用，彼此之间有回应。不仅“我”对“你”有主动作用，而且“你”对“我”也有主动作用，彼此之间对对方的行为和意识都要作出相应的反应。主体性和主体间性的关系非常密切。从本质上说，主体间性就是主体性，但它是特殊的主体性，就如意识与自我意识，认知与元认知，批评与自我批评，后者属于前者，但是后者可以监控与调节前者，成为一种由前者外化出来又制约前者的特殊力量和属性。主体间性监控主体性，就会使主体性的发挥控制在合理的范围，兼顾各方的利益。只有让主体性在适当范围内发挥，才是主体间性。

第四层涵义：主体间性交往的目的是形成共识，达成理解，除此之外没有别的目的。交往双方不仅赋予自己的行为以意义，而且理解或者寻求理解对方行为的意义。双方都尽力站在对方的立场上和位置上理解对方。主体间性交往具有“直接性”，也就是交往双方不掺杂任何具有意图和目的的中介，不是视对方为自己生存和发展的工具和手段，为我所用。交往双方不能把自己的观点、意见、思想等强加于对方。主体间性交往的意义不是“间接性”的，“间接性”是指将对方看成是一种工具或者视交往为工具，在交往之外寻求交往的意义。如果是那样的话，双方就是对其他东西感兴趣，而不是交往本身。张世英教授一针见血地指出，如果人仅仅生活在视对方为工具的世界里，靠这种工具生活的人就不是人[11]。在主体间性交往过程中，交往双方都表现出自身的特殊性，坚持自己的独特见解和行为，但这并不意味着排斥他人的观点。恰恰相反，交往双方在原则的范围内，最大限度地接受对方的意见和行为。当交往一方的意见和观点表达出来时，发现自己的观点和对方有差异，就会反省自己，而不是把自己的观点强加于人。如果对方的观点比自己的优越时就会接受对方的观点，从而达成共识。

主体间性交往由于自身的优越性和主客体交往的局限性，使前者代替后者成为必然发展趋势，主体间性交往引入课堂教学中的师生交往，从而使师生交往获得了强大的生命力。

参考文献

[1]叶澜主编.教育概论.北京:人民教育出版社, 1996 (13) .

[2]张连捷等.论教学过程中教与学的运动.教育理论与实践, 1986 (2) .

[3]崔相录主编.二十世纪西方教育哲学.哈尔滨:黑龙江教育出版社, 1989 (142) .

[4]苏富忠.论教育主体.教育研究, 1989 (1) :45.

[5]凯洛夫主编.教育学.北京:人民教育出版社, 1957:130.

[6]《列宁选集》第4卷.北京:人民教育出版社, 1972:217.

[7]郑召利.哈贝马斯和马克思交往范畴的意义域及相互关联.教学与研究, 2000 (8) .

[8]马尔利姆·沃特斯.现代社会学理论.杨善华译.北京:华夏出版社, 2000:27.

[9]蔡曙山.论技术行为科学理性与人文精神———哈贝马斯的意识形态理论批判.外国哲学人大复印资料, 2002 (6) :73.

[10]J.H.特纳.现代西方社会学理论.范伟达译.天津:天津人民出版社, 1998:263-264.

8.教学公正与课堂师生交往 篇八

摘 要 课堂师生交往中的教学公正是教育公正在课堂场域中的具体表现，是维系和谐师生关系的重要法则，也是教育系统内部公正的应然体现。本文以溯源教学公正的意蕴为前提，聚焦于课堂师生际遇中的教学公正，从起点准备、分配取向和应得取向三个方面指出课堂教学公正之标准，通过消弭不均、排除干扰、摒弃偏见、消除歧视等途径实现课堂师生交往中的教学公正。

关键词 教学公正 师生交往 学生发展

教学公正是宏观的教育公正理念在课堂情境中的微观体现，是学生作为受教育者应享有的权利范畴。在课堂教学过程中，教师是教学的主导，学生是学习的主体，决定了师生之间是一种合作、互助的关系，而“教学公正”是保证实现这种师生关系的根本性原则。然而，由于部分教师对教学公正理解偏差并由此滋生出一些课堂不公正现象，导致其实现效能的偏差。因此，厘清教学公正的意蕴及旨归是实现课堂教学公正的必要前提。

一、教学公正的多维解读

1.教学公正源起：三种差异的公正观

有关教育公正，比较有代表性的是罗尔斯、诺齐克、德沃金的公正观，他们受不同哲学观的指导，对公正的准则主张也不同。罗尔斯的公正观是“平等即公正”，他对“公正”的阐述是：“所有的社会益品——自由和机会、收入和财富、自尊的基础——都必须平等地分配，除非对某一种或所有社会益品的不平等分配将有利于最少受惠者。”[1]他强调教育资源在分配时的均等化，他认为天赋较高者的成就是与那些天赋较低者的合作才达成的结果，因此，立于社会契约的原则，天赋较强者有责任及义务弥补天赋弱者的差距，他主张这样的平等以教育政策制度的形式来规定及兑现。诺齐克的公正观则是“按其选择所给予”，他强调个体权利是人类不可剥夺的权利范畴，主张按个人的天赋来分配教育资源，给予的标准则是才能，支持程序公正，认为只要是正当的程序得来的结果，都是可以认可的。资源分配主张“各尽所择，按择给予”，政府不能过多地干涉，而是支持个体的选择。德沃金的教育公正观则是以上二者的兼具，既不能过分强调个人的天然禀赋，也不能绝对按其社会才能来分配教育资源，他主张以个人禀赋为前提，而后再以个体的志向为资源分配的依据。相比于罗尔斯主张的公共教育和诺齐克主张的精英教育，德沃金则是强调了在基本实现公共教育的前提下，再尊重个体的志向意愿选择。显然，这一主张更具有现实意义。

由此可见，罗尔斯所提倡的公正观可能会出现禀赋优越者食不果腹，天资匮乏者过犹不及的问题；诺齐克的公正观唯以才能为衡量标准，可能滋生“强者愈强，弱者愈弱”的弊病；德沃金的公正观则以促进个体发展来定位教育公正标尺，使教育达到“强者愈强，弱者愈强”，符合教育的根本宗旨。由于教育的对象各具特色形态，教育公正的前提首先是尊重学生的差异性，教育的目的是使其成为应该成为的人，是一种“成人”的教育，而不是改造人的教育。因此，课堂场域中的教学公正是教师在了解学生需求的前提下，在课堂上与学生的交往中，教育资源在教育政策法规初次公正分配下进行的二次分配。

2.教学公正之旨归

基础教育作为一种普及性教育，其教育宗旨是让每位适龄儿童获得充分、自主的发展。教学公正在课堂师生交往中的价值诉求是促进每位学生的发展，要求我们以“每位学生得到充分发展”为根本出发点。教育公正在我国的教育政策法规中体现的更多的是“一视同仁”的标准，在现实的教学情境中亦是如此，甚少教师知晓教学公正也蕴含“因材给予”。学生之间差异性较大时教师须遵循“因材给予”的原则，反之则须遵循“一视同仁”，两者都是以尊重学生个体为基础。教育公正的特别之处在于：它是一种指向人的发展的公正，教育公正的价值不在于打磨受教育个体固有的棱角，而是使这种充满个体独立特性的棱角得到充分的张扬，发展成为一种更强大的张力。公正的课堂师生交往应该立足于每位学生的发展需求，为每一位学生提供一个公正的“过程”，使其得到关注、需求得到公正的满足。因此，教学公正的本质诉求，应该是以“促进每一位学生个体的发展”的“独立的结果公正”为标尺，在课堂教学资源分配上坚持“赋其所需”，让每一位学习者在其原有的基础上获得发展。

二、教学公正之衡量标准

教育公正的标志是让每一个学生都得到应有的发展，它的出发点是调整教育来适应每个学生个体，在课堂师生交往环节中，教学公正得以公正地实现须遵循必要的取向标准。

1.起点准备：对学生“有知”

罗尔斯提出“无知之幕”，他认为理想的正义选择是在排除一切有关个人及社会客观事实的前提下才能得以实现，然而这样的公正主张在教学中却是不公正的，它忽视了学生的差异性，是一种站在整齐划一的同一起跑线上的均等给予，这样就会出现前面所述的禀赋优越者“食不果腹”、天资匮乏者“过犹不及”的尴尬境遇。事实上，教师对学生不是全然无知的，在与学生的交往过程中，教师对公正标准的践行大多数是根据自己对学生的一知半解，而没有作为一项必须贯彻的程序，这在无形之中又是对学生的一种“无知”。因此，在课堂师生交往中，教师要对学生做到“有知”，给予每一位学生公正的关注。

2.分配取向：学生受益

教育教学资源的根本分配原则是让每一位孩子都能从教育中受益，并得到发展，具体来说，是遵循均等供给和需要供给互补的分配取向。均等供给是指在基础教育阶段，从以法律法规、课程标准等形式规定的学生享有的权利到实然课堂上教师对待每一位学生的利益，都必须做到均等供给，这是教育的底线，必须要得到保障。需要供给，是鉴于当前部分教育资源相对匮乏的情况下，这类资源能满足人更高层的发展需要，属于比教育培养目标底线更高一层的需求，在学生的接受能力方面，存在不是所有学生都有与之相当接受能力的事实。因此，这类的教育资源应遵循“按需供给”的标准，其中的“按需”是根据学生是否具备相当的接受能力来判断的。教师课堂提问的层次性、作业设计的分层等都是按需分配取向在课堂教学中的具体表现。

3.应得取向：才能与所得相称

诺齐克认为个体的天赋属于个人所有的支配权利，也无须纠结它到底是否公正，如前所述，他的公正观是以“才能”为指向标准的。如果是以诺齐克的“才能”为标准取向，则可能出现如何确保才能的信度及效度的问题。对于大器晚成的人来说，前期的资源分配对他们来说显然是不公正的。尽管以才能作为一种资源分配的标准可能会出现以上的矛盾，对于这些大器晚成的分配不公问题，这种现象只能当作个案，不能当作一个具有争议的普遍性问题来讨论。至于标准才能的信度和效度问题，不能因为存在问题而否定它，而是应该不断优化它的信度及效度。

三、课堂师生交往中实现教学公正的路径

根据苏君阳对教育公正本质的阐述，教学公正所遵循的原则是个体发展上的公正，在课堂师生交往中，教师应从以下几个方面加以实现。

1.消弭不均，实然分配课堂资源

课堂中的资源分配是教育资源再分配的一种重要表现形式，其追求的目标是实然的公正。蔡春博士认为，“实然公正”是一种实质公正或结果公正，衡量的标尺是“教育是否使学生成为了其所可能成为的人”[2]。它是教师在遵循教育政策、教育制度、课程标准等前提下以自主支配的方式实现的。课堂资源分配是否公正，直接影响学生个体所拥有的资源数量，关系到教育目的——“学生是否成为可能成为的人”的实现。课堂资源的分配包括时间资源和空间资源的分配，在课堂师生交往过程中，一方面，教师应注意在时间上对全体学生有所兼顾，避免让课堂成为教师眷顾部分优等学生的专场戏；另一方面，教师在空间资源的分配上，应关注到课堂中不同区域的学生，应对课堂上的空间座位安排适时作周期性调整，尽量让每一位学生都能同等享受到这些空间与时间资源。

2.排除干扰，切实保障学生课堂参与

陈婉婕认为，教育过程参与机会公平是在尊重个体差异性的前提下，有区别地对待每一位学生，其旨归是“使每个人潜在的才能和能力得到充分发展”[3]。本文所指的课堂参与机会公正是指在课堂师生互动的过程中，教师作为课堂参与机会的所有者，应对课堂参与机会实施的对象范围、时间分配、频率分布、情感精力的投入都要体现公正，给予每一位学生以平等的表现机会和发展机会，不因课堂的空间布局而忽视部分学生的参与，不以学生的成绩优劣来划分参与机会的多寡，不因教师的个人喜好赋予学生不同的课堂参与机会。

3.摒弃偏见，依“据”评价学生个体

教师在课堂上对学生的评价不仅是一种价值判断行为，而且还是一种有效促进学生学习的教学方式。缺乏公正性的课堂学生评价非但不能发挥其应有的正面效应，反而将产生诸多负面效应。无疑，教师对学生持有偏见的评价只是让部分学生得到了发展，却以牺牲大部分学生的发展为代价，由此也会使得师生、生生之间关系紧张。因此，教师在课堂学生评价中须秉持公正原则，应充分认识到课堂评价的服务指向是学生的学习，而不是外部的考试管理部门；课堂评价的初衷及旨归是促进学生的学习，教师通过在课堂上对学生提供更多的早期反馈来改善、促进学生的学习；教师在课堂上对学生所作的各项“决定”是以课堂上所观察到的学生学习信息为主要依据，而不是经验式的主观臆断。

4.消除歧视，倾斜对待弱势群体

罗尔斯对弱势群体的界定是指社会条件较不利者，表现为经济、文化及社会地位低的社会群体人员，关于对这一群体的补偿公正问题，罗尔斯提出了“不平等资源的分配要符合最少受惠者的最大利益”的资源分配原则[1]。杨燕华认为，弱势群体包括以下群体：（1）家庭贫困人员子女；（2）身体或智力有缺陷的孩子；（3）流动人口的子女；（4）反社会行为的成员子女；（5）单亲家庭的孩子[4]。本文中所指的课堂弱势群体除了包括以上分类以外，还包括班级上学习存在困难的后进生群体，以及在心理上缺乏自信、安全感的学生。教师在课堂师生交往过程中非但不能歧视他们，反而应该保护这些弱势群体所应有的权利和利益，从课堂时间分配、教师情感投入、课堂提问的频度、班级团体活动的参与度等方面给予他们必要的教育关怀，让他们成为众多培养对象中的普通一员，而不是有“差距”的一员，防止让他们成为课堂中的边缘人。

参考文献

[1] 冯建军.三种不同的公正观[J].比较教育研究，2007（10）.

[2] 蔡春.分配正义与教育公正[J].教育研究，2010（10）.

[3] 陈婉婕.教育过程参与机会公平问题研究[D].芜湖：安徽师范大学，2013.

[4] 杨燕华.论教育公正[D].上海：上海师范大学，2004.

[作者：张瑞（1980-），女，河南项城人，广西师范学院教育科学学院副教授，博士，硕士研究生导师；郭丽青（1990-），女，江西瑞金人，广西师范学院教育科学学院在读硕士研究生。]

9.《享受健康的网络交往》教学设计 篇九

一、教学目标 1.知识目标：

①懂得学会自我保护； ②明白遵守网络规则。2.能力目标：

增强辨别是非能力和抗诱惑能力，学会正确使用网络和网络交往。3.情感、态度、价值观：

①能正确看待网络交往的自由，自觉遵守网络规则； ②享受健康的网络交往。

二、教学重点与难点

1.重点：掌握必要的网络生活中自我保护的有效方法，遵守网络规则，积极预防网络危害。

2.难点：通过身边学生的案例，激发自觉遵守网络规则与自我保护的强烈愿望，为维护网络环境尽自己的责任。

三、教学过程设计

网络就是一把双刃剑，有好有坏。我们在电视、网络上也看到了不少的案例，因为网络骗局，给他们的身心、钱财受到了不同程度的危害。那么，我们应该做一名精明的网络主人，享受健康的网络交往。

本节课，我们主要从两个方面来讲怎么享受健康的网络交往，分别是学会自我保护、遵守网络规则。

【活动一】进入本课堂之前，我们先看看网络的案例，感受一下健康网络的重要性。

小丽的网友里有三个这样的人，一个是她的游戏搭档，帮她完成了不少的游戏关卡，可是这个游戏搭档老是拉着她不让她下线；另一个网友和她说一些趣闻趣事，逗她开心，可是有时候会发一些不文雅的东西给她；最后一个网友总是和他讨论一些社会现象，解答她的疑惑，可是他最近提出要见面。提问：如果你是小丽，你会选择跟哪位网友做朋友，为什么？ 答：“„„” 【小结】正确认识网络的两面性，用其所长、避其所短，发挥网络交往对生活的积极促进作用，享受健康交往带来的乐趣。【活动二】接下来，我们看看网络危险

网络危险：沉迷网络，荒废学业、影响身心发展、走上违法犯罪道路、破坏网络。提问：面对着上面出现的网络危险，我们应该怎么做，才保护自己呢？ 答：“„„”

（一）学会保护自己

既然网络危害给我们各方面受到不一样的影响，那么我们要学会保护自己。接来下，看看下面的案例：

【活动三】近日，某中学生在与网友交往的过程中，将家中的电话号码，家庭住址，本人姓名，就读学校等信息均告诉对方，结果这位网友打电话到她家骗取了大量钱财，使该中学生家里损失惨重。提问：在网络上应该怎么做来保护自我呢？ 答：“„„”

【总结】提高自己的安全防范意识，不轻易泄露个人资料，不随意答应网友的请求，尽可能寻求熟悉的朋友或师长帮助解决。【活动四：轻信QQ中奖提示，被骗四万急报案】

近日，郭某登录QQ，不一会儿，电脑页面右下角跳出一个窗口，提示他该QQ号码在某庆典活动中奖5.8万元和一台笔记本电脑。郭某深感幸运，点击进入了中奖网页，并根据网页提供的电话与对方联系。对方称，要领取奖金和奖品，须先交纳个人所得税和公证费等，并提供了银行账号。郭某信以为真，将钱汇了过去，先后共计42250元。当对方还以各种名目让他汇钱时，郭某才意识到这可能是个骗局，急忙向警方报案。

提问：思考：面对这种骗局，我们应该怎么做呢？ 答：“„„”

【总结】不断提高自己的辨别、觉察能力，提高自己的抗诱惑能力，保护自己。

（二）遵守网络规则

同学们，我们讨论一下，网络沟通是不是有极限的？ 【活动五：网络交往要遵守道德】

提问：我们怎么看待网络不文明行为？ 答：“„„”

插入视频，让同学们感受一下怎么做一名网络的文明者、【总结】在网络聊天室、公告栏等公共场所，要语言文明，轻松幽默，不辱骂他人；对求助者，要出于爱心，尽力相助；与网友交流，要真诚友好，不欺诈他人；等等。网络是我们共有的生活空间，我们共负建设文明、健康的网络环境的责任。【活动六：网络交往要遵守法律】

我们网络病毒的危害性是我们普通的网民无法估计的，那同学们你们知道有哪些网络病毒吗？

鬼影病毒、QQ群蠕虫病毒、变形金刚盗号木马、输入法盗号木马、空格幽灵病毒、（地下城与勇士）假面病毒、淘宝客劫持木马、新型QQ大盗、网购木马„„ 提问：制造这些病毒、危害网络的人应该受到什么惩罚呢？ 答：“„„”

10.中学生交往的艺术教学设计 篇十

合肥市第六十三中学

郑志锦

【教材分析】

本节课为第2课时，40分钟。

《文明交往》是七年级上册（粤教版）第三单元第3课题内容，在前面两个课题里，学生已经学习了与父母、老师之间交往的知识，而随着学生的长大，他们的活动空间也在逐渐扩大，将会与更多人交往。他们可以在各种社会活动中表达他们自己的意见，可以有选择朋友的自由，逐渐融进社会中，并逐渐被社会接纳，因此，学会文明交往成了学生人生中重要的一课。

【学情分析】

1、认知结构方面，七年级学生的心理尚未成熟，对什么是文明交往、如何文明交往还不清晰，行为规范处在形成之中，缺乏对文明交往的重要意义的认识以及文明礼貌的技能技巧。

2、情感方面，初中学生正值青春期高峰阶段，生理心理的发展使他们逐渐摆脱幼稚走向成熟，其中交往需求的日渐强烈就是这种成熟的突出标志之一。这一时期的中学生不满足于家庭亲情，努力追寻同伴友谊、社会的认同，但由于经验不足，往往存在着自我中心现象，使得他们在人际沟通方面缺乏换位思考，缺乏相应的心理品质和技能技巧。因此，指导中学生的人际交往，帮助他们适应环境，协调关系，走向成熟是极为必要。

3、生活背景方面，积极交往是社会化的需要。社会化是在人际交往中实现的。在交往中，人与人之间在心理上产生互相影响，可以交流信息、交流情感、协调关系。初中生的社会化主要受家庭、同伴和学校的影响。父母的影响集中于价值观和独立观念方面；同伴的影响多集中于赶时髦、音乐、服装等方面；学校的影响则集中在学生对自己能力的评价方面，影响其自我的认识与评价。

【学习目标分析】

1、知识与能力

①认识尊重是交往的必要前提，学会使用礼貌用语，掌握基本的交往礼仪与技巧。

②学会与人沟通的技巧，提高交往能力。

2、过程与方法

①通过“探究园”中的“礼貌与言行”的课堂讨论，提高观察、分析、概括及表达能力，学会辨别礼貌与不礼貌的言行。

②出示交往的小品短片，并请同学进行表演，体验当中人物的感受，引导学生对尊重、礼貌的认识。

③结合活动，学习、探究，从理性的层面理解本课的知识点。

3、情感态度与价值观

通过学习知道哪些是应该提倡和学习的文明礼貌行为，感受文明交往的重要意义。学习交往的礼节与技巧，学会与人，在交往中成为受欢迎的人，形成良好、健康、和谐的人际关系。

【教学策略的选择与设计】

•探究引导策略：探讨式学习；教师启发引导

•自主合作探究式学习策略：建立小组讨论、交流、合作的课堂氛围 •情景创设策略：结合表演与情景讨论，把知识内化为学生的自身情感体会，更好的感悟课标所要求掌握的内容。

【教学重难点】

重点：文明交往的技巧与艺术。难点：文明交往行为的训练与养成。【课时安排】 一课时。【教学流程】

师：同学们好，很高兴能和大家一起渡过这快乐而且有意义的40分钟。

你们看，今天我们七（1）班有这么多老师来听课，这其中还有教过你们的老师呢，让我们用掌声对老师们表示最热烈的欢迎。

（学生现场采访一位老师）：从刚才同学们的掌声中，您感受到了什么？

问同学：听了刚才老师的感受，你们有什么想法？

总结：这样一次热烈的掌声，只是我们日常生活中人与人之间交往的很小很小的细节之一。除此之外，还有没有其他交往的艺术和技巧啊，这就是今天老师要和大家一起来探讨的话题。

课件——细节处处见“文明” 1.列举我们身边不文明的言行，并分析不文明行为害处。2.我们身边还有哪些文明行为，对我们成长有什么积极意义？ 3.给漫画中陈峰设计文明用语。生答略

文明交往的艺术其实就是指人与人交往中需要注意的技巧和方法。同学们在日常生活中，是要和很多的人打交道的，文明交往艺术可是一门大学问，不能不讲，也不能不学。我们在学习生活中都知道哪些文明交往的技巧呢？

活动：情景表演

1.王林同学考试前发现没带笔，急需向高明借 2.程飞过生日

3.王强同学进办公室问张老师数学题 案件——成功的秘诀

猜猜第一小组的答案究竟是什么？请你说说对这一答案的理解 生答略。

师：大家谈得非常不错，看来同学们在日常生活中还是比较注意交往的艺术的

结论：一交往的前提是尊重（板书）

二交往的“通行证”是礼貌(板书)学会交往艺术，与人和谐相处，建立良好的人际关系是人人 渴望的，我们也不难发现有些同学人缘很好，他们都具有什么品质呢？

生列举：······师总结：热情开朗、真诚勇敢、乐观幽默、细心体贴·······我们喜欢和有优秀品质的人交往。

我想不是每个同学都有这些品质的，我们还需要共同努力 三．培养良好的人格（板书）活动：我宣誓·······

在班长带领下大家宣誓：为了做一名受欢迎的中学生，我宣誓做到以下几点：真诚坦率、正直勇敢、谦逊宽容、善于聆听、热情开朗、乐观幽默、细心体贴、彬彬有礼、坚持原则

现在同学们掌握一些与人交往的技巧，是不是可以来者不拒呢？ 课件——小强的遭遇 生答略

师总结：交往中还要有原则，保持清醒的头脑，懂得识别、远离诱惑、学会委婉拒绝、善于保护自己

四．要有一把识别善恶的标尺（板书）收获共分享

1.请同学们完成67页“快乐自评”

2.小组代表发言 作业：为自己制作一张名片 师课堂总结： 1.肯定同学们的收获 2.祝愿同学们朋友遍天下

3.感谢大家的积极配合 板书设计：中学生文明交往的艺术

11.交往教学与学生思维能力的培养 篇十一

一、交往教学的迷失

随着新课程的推进，交往教学理论备受教育界的青睐，交往作为一种教学手段和方法，越来越得到人们的认可和重视。然而，由于人们对交往教学的本质还没有形成正确的认识，在实施过程中出现了一些误区，阻碍了交往教学的发展。

1对话式的交往。教学中经常有这样一种情况：课堂上师生间一问一答，好不热闹，然而学生在这种交往中往往是处于被动状态，其主体性得不到发挥。的确交往教学是通过对话的方式进行的，然而对话不一定就是交往，它只是其形式之一，交往应该具有形式和精神实质的双重属性，它是交往形式与交往实质的结合。交往教学其活动实质是对话的双方的一种互动，是在对话中调动彼此的学习的积极性与主动性，在相互倾听与接纳过程中实现心智上的相互撞击、启发：激励、鼓舞、理解、互补或潜移默化的过程，是一个人的精神发生变革的过程，是探索真理与认识自我的过程。

2单一模式的交往。交往局限于课堂，交往的范围狭窄，主要是在课堂上教师与全班同学，或教师与部分学习能力较强、较活跃的学生之间的交往，而其他学生则很少或没有交往的机会，他们如同教学的旁观者，难以真正融入教学中，而教师与小组之间的交往，学生与学生之问的交往，与文本的交往也严重贫乏。交往教学是一种教学主体多极性的建构性教学模式，是师生、生生、师生与文本等之间在课内课外通过交往相互作用以构建知识体系，发展能力，形成良好个性的过程。

3结论标准化的交往。在教学中教师往往以自己的思维、语言、行为来代替学生的思维和语言，将交往的结果导向预定的答案，而不理会学生的实际反应，忽略学生的内心感受。如果教学过程中偶尔出现了不在教师预想范围之内的答案时，教师就会想方设法地将学生的思路引回到其所认为的正确轨道上来，用自己的理解代替了学生的疑问、异议及创新。教学是一个富有创造性的过程，由于个体成长过程要受到难以计数的不可预测因素的影响，我们无法将教学完全限定在一个预设好的框架内。相对于学生来说，教师在知识、经验等方面的确占有显而易见的优势，学生需要教师的指导，然而知识与经验的构成是一个动态的过程，交往的主题可以是预设的，也可以不是事先预定的，其结果则不是预设的，它应是一个开放性的结论，它在对话进程中会不断变化，通过交往有效转换和认同持续，以双方经验的增长和精神变化为结果。

二、交往：教学活动的实质

1对教学本质的理解。教学的本质是什么?关于这一问题中外学者作了大量的研究，纷纷从各自角度提出各自的看法。有从认识论的角度进行归纳，提出教学是在教师的主导下，学习主体的认知活动，是一种双边活动。也有人从教育的起源作出分析，认为教育起源于劳动，教学就是传递人类生产劳动经验与技能的活动。传统的教育理论大都将教学视为传授知识、发展智能的对象化活动。在马克思主义实践观中，强调生产和交往是社会实践活动中互为前提的两个基本方面。皮亚杰从发生认识论的角度分析，认为知识不是由外部灌输进来的，也不是由学生内部自发生成的，而是在主体之间的活动——交往中逐渐形成的。随着社会的发展变化和认识的不断深入，学者们在对教育作了多角度的审视与反思后提出，教育起源于人类的交往活动，即人们为了交流各自的生活经验需要才产生了教育。20世纪60年代德国“交往教学论”主张交往就是教学的本质，教学就是交往的特殊变体。苏联学者季亚琴科从本体论层面指出了交往与教学之间的关系，即教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往。我国学者叶澜教授认为，教育从形态的角度来看起源于人类的交往。因而，作为教育的主要实现形式与途径的教学活动，其本质属性应当是交往，是一个以课程为载体，以课堂为环境，以教学过程为主渠道的，多向交往的活动过程，要培养具有主体意识的人，只能在人与人之间的交往中、在彼此的相互作用中才能形成。

人与人之间的交往，即便是原始社会人与人之间的交往，也已隐含了教育构成中的基本要素(如交往双方、内容、媒体)，当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时，交往则转化为教育。教学作为教育的核心，更是交往的进一步特殊化。长期以来，我们将对教学的认识局限于认识论领域中，强调教学是一种特殊的认识活动，而忽视了教学也是一种发生在人与人之间的实践活动——交往。知识不是由外部灌输进来的，也不是由学生内部自发生成的，而是在主体之间的活动——交往中逐渐形成的。没有教学的交往与互动就没有真正意义上的教学，各种学习都是在教师与学生、学生与学生之间的交往中进行和收获。

教学本质观影响着教师教学理念及对教学内容、教学方法、教学原则、教学组织形式等一系列问题的认识，对这一问题的认识对教师的教学实践有着深远的指导意义。

2交往教学的内涵。交往教学自上世纪70年代提出后，这一教学理念在教学实践中被不断地运用，但由于许多人并没真正理解交往教学的内涵或是对其产生片面的理解，因此在教学中交往教学并没有得到很好的落实。

交往教学是指以合理的人性假设为逻辑前提，在平等理念的指引下，师生之间以及师生与文本之间，以语言为主要交往方式，以师生内在的、自觉的共生共长以及文化的理解生成为旨趣的双重构建教育活动。交往教学将交往纳入到教学的本质这一层面上，即交往就是教学的本质，以建构学生完整的主体结构为基本的教学目标，以建立合作性学习机制为基本的教学策略，以营造积极的情感氛围为基本的教学环境。

三、交往教学对学生思维能力提高的功能

1凸显认知的主体性，有利于思维方式的改变。建构主义理论认为个体的认知结构是在人类社会范围内，通过个体间的交互作用及其自身的认知过程而建构的。交往教学认为教学过程就是师生、生生以及师生和教学文本之间的交往互动过程，主张师生及教学文本都作为主体而存在，在交往教学中，教师与学生之间不再是对象性活动中的那种认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系，而是一种精神性对话交往关系，即“主”——“主”关系。交往作为一种认知方式有其开放性、随机性，意味着思维方式的改变，即从对象思维向关系思维的转换，在交往教学中学生的认知方式不是复制性的、机械性的，而是一种生产性、创建性的过程，注重的是知识的生成过程，而不是注重知识的复制或再现，是知识结构或称符号世界的不断重构和更新。

人的主体性是人发挥创造性思维、形成创新精神的根本前提。学习中的交往和互动使学生获得主动表现的机会，学生的自主性心理的需求和解决问题的自主权得到满足，激发学习热情，学习的内在动力得到有效的激发，愿意与他人

交流思想、情感，主动参与课堂讨论，参加小组学习活动，喜欢与教师、同学探讨学习问题等，使课堂充满生机和活力，从而激发灵感，增强思维的灵活性、广阔性和创造性。

2重视教学中的多向交往，有利于开拓思维的广度。现代认知共享理论认为，知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。交往教学将教学视为师生、生生、师生与文本之间交叉展开的有目的的多向交往活动，多向交往较之单向交往和双向交往能最大限度地发挥师生、生生，师生与文本之间的相互作用的潜能。在多向交往中，学生不再是信息的接受容器，教师不再是布道者，课本不再是唯一的信息源，师生、生生之间既可以是个体与个体，也可以是个体与群体之间的网状式动态交流；文本既有文字的也有电子的，它本身就是无数个体经验的总结概括，与文本的交往，实则就是与无数个智者心灵、心智的对话与交流。

由于交往的主体在知识、能力、需要、兴趣、爱好、个性等方面存在着明显的不同，在认识、理解客观事物时的视角不同、价值取向上存在着差异，从而形成了教育主体之间的互补性和异质性，为交往活动的产生和进行提供了现实基础，使双方突破各自原有认识和理解的局限，达到主体之间的相互理解，在理解中开展创造性活动。通过师生、生生个体之间、个体与群体之间思维的碰撞和交融，分享彼此的思考、经验，有利于开拓思维的广度，有助于扩大知识面。

3以语言为交往的中介，有利于思维概括能力的提高。人的思维，尤其是抽象思维与语言、言语密不可分，语言是进行思维的基础，也是思维的表现形式。思维对客观事物的反映，总是借助语言进行的，思维的过程通过语言进行，思维的结果通过语言(口头或书面)表现出来。语言不仅是理解别人思想的工具，也是理解自己思想的工具，而思维只有依赖于语言才得以实现。在交往教学_中语言是师生、生生、师生与文本之间进行交往的主要工具，师生以有声或无声言语形式向彼此传递着信息，直接或间接地与彼此、文本展开对话、进行交流，把各自的感受、想法、观点表达给对方。在交往中语言表达能力的强弱直接决定着交往教学质量的高低。—个思维混乱的人，其表达不会条理清晰、层次分明；一个思维反映迟钝的人，表达不会流畅自然。师生在交往中借助语词对认识的对象进行分析、比较、抽象、概括，认识事物的本质，进而通过口头、书面的言语活动传递知识，提高思维的概括能力。

12.教学交往的实现途径探析 篇十二

一、交往主体:构建有效和谐的师生交往,实现教学的优化。

(一)民主、平等的新型师生关系是有效师生交往的基础

新型的师生观是在批判以往传统师生观基础上形成的。在传统的教育观念和教育理念主导下,学生是待改造的对象、是接受和储存知识的容器。洛克将儿童的心灵比作“白板”,接受教师的知识填充和塑造;赫尔巴特认为,教育管理上教师对学生要进行“控制”和“训育”,教师的主要任务在于讲授知识,学生的主要任务在于接受知识。灌输式的知识传授方式和不平等的师生人格关系,使学生的批判精神遭到压制,并严重阻碍了学生创造性的发挥,束缚了学生的个性发展。师生关系是一定社会关系的表现,它受社会历史条件的制约,随着交往实践的发展师生之间的交往也随之而改变,在具体的教学交往中,教师和学生可以选择建构师生关系模式,理想的师生关系应该是一种民主、平等的对话关系,教师和学生在本质上是“我—你”的主体间关系,而不是“我—他”的对象性改造关系,教学氛围,构建新型师生关系。从学生自身来说,应把自己从被动接受者的角色中解放出来,积极主动地参与到整个教学过程中。

(二)尊重学生主体地位,培养主体意识。

教学活动是教师“教”和学生“学”的双边活动。大学参与性教学认为,在教学互动中应把学生看成主体,促进学生在整个教学过程中主动、积极地参与,最大限度地发挥自主性、能动性和创造性。因此,教师应把培养学生的主体意识、增强学生的主体能力作为教学的主要任务,从主讲者转变为组织者和辅导者,转变学生的思想意识。同时,学生应意识到自己是整个教学活动的重要组成部分。在培养自身的主体意识的过程中,学生应遵从教师的引导但不盲目,不断发展和完善自己的主体意识。

(三)理论与实践结合,激发学习动机和兴趣。

活动是主体性生成的源泉和动力。学生主体性的发展只有通过学生对活动的参与才能完成。因此,教师应设计多种教学活动,使学生动口、动手、动眼,让学生在大脑内部进行主动思维,激发学生学习兴趣和参与教学活动的积极性,在活动中得以提高和发展,主体性得以生成,并得到充分发挥和发展。

社会实践可以开阔学生的视野,激发和培养学生的学习兴趣和动机。因此,在大学教学中,应根据学科内容和学生学习兴趣,组织学生参与社会实践,并结合社会实践写调查报告或开展小组论文活动,理论联系实际,充分发挥学生主体性。

(四)尊重个性和才能,培养创造性。

大学的教学对象是富有个性的个体,学生的个体差异是客观存在的。因此,教师在教学过程中应注重差异,尊重个性和才能,从研究学生的个性差异入手,注重学生的身心特点,在“我—你”的主体间关系中要求主体双方相互信任、相互尊重、互相理解。尊重和信任是一种接纳对方的心态,教师要充分尊重学生的主体性,信任学生,将学生看做教学活动的能动者。只有主体双方建立了信任、尊重的关系时,才能相互走进各自的心灵世界,尊重和信任的基础上的理解是深层次的精神上的理解,为师生真正对话提供了前提。对话的进行要求双方的尊重和理解,否则对话将会中止。对话的方式不局限于语言的交谈方式,它是师生双方在共同的对象化活动———教学交往活动中,共同参与、合作、投入其中并共同创造的过程。“良好的师生关系意味着师生双方的个体主体性在教学中的完善发展,意味着师生间在交往情境中平等、理解、欣赏的主体间性的真正建立”。[1]

(二)通过多种渠道实现合理的生生交往

采用灵活多样的教学组织形式。交往强调主体双方的共同参与,交往是相互的理解和双向的沟通。在教学交往中,我们还应该看到教学交往由于受班级授课地场域的限制,教师和学生是一对多的关系,教师相对要易于被学生接受和接纳,而教师很难顾及到每位学生。所以,要加强师生之间的交流对话,就要打破班级授课的单一教学组织形式,采用多种、灵活多变的教学组织形式如小班教学和个别教学作为班级授课的辅助形式。重要的一个方面是,采用多种教学组织形式可以为生生之间的交流提供便利,促成学生之间的人际认同,学生是生生互动、生生交往的主体,学生对自身课堂主体的认同直接关系着生生互动和交往的实现。所以,就需教师关注每位学生个体的存在状态、个性品质,促成学生个体走进各自的生活世考虑他们的个性差异研究他们的心理需求,鼓励他们大胆想象,从多角度思考问题。发挥学生的创造能力,可以把学生主体性的发挥引向新的水平。

同时,大学生应在教学过程中积极思考,对问题大胆质疑,不断发现问题、提出问题、解决问题,努力培养自身的批判意识与探索能力,培养自身的独立思考能力,并在此基础上大胆创新,发挥自己的创造才能。

大学参与性教学能促使学生真正成为学习的主人,进一步提高其学习和工作能力。大学参与性教学强调开放、民主、平等的氛围中,全体学生共同参与到教学活动中。因此,为促进大学生主体性的发展,教师和学生应共同努力,营造和谐民主的学习环境,促进学生主体性的发展。

参考文献:

[1]许建领.大学参与性教学:理论探讨与系统构建[M]青岛:中国海洋大学出版社,2006.

[2]王向华,颜丙峰.高等教育的生成与变革[M].济南:山东教育出版社,2008.

[3]何丽丽,李乐.试论参与性教学的实施策略[J].现代企业教育,2006(19).

[4]李森,李霞.论参与性教学的背景、内涵及实施[J].西南师范大学学报(人文社会科学版),2005(1).

[5]黎晓杰.浅谈大学生主体性的培养和完善[J].北方论丛,2001(2).

[6]李霞,李宝峰.教学主体参与度研究[J].教学研究,

[7]王升.论学生主体参与教学[J].教育研究,2001(2).界和精神世界,实现真正意义上的生生对话和交流,尝试灵活的教学组织形式不失为一种好的教学交往方法。

二、交往内容:打破生活世界和教材文本的阻隔,关注师生现时生活和未来生活。

教育教学从根本上来讲,是来源于社会生活实际的,且教育教学本身是生活内容的一个方面。但学校教育作为专门化的教育出现后,随着人类知识经验的不断积累增加,由于学校教育传授的内容主要是间接经验,学校教育有脱离生活实际的危险,杜威在批判传统教育脱离儿童生活实际的基础上,提出了“学校即社会”、“教育即生活”的观点,我们今天倡导教材和教学“回归生活”、“贴近生活”就是要让教学内容回归生活的本真状态。受传统主知主义的影响,学校教育过分注重间接经验知识的传授,脱离了学生的现时当下生活,学校成为了与外界隔绝封闭的象牙塔,教师采用生硬的灌输式的知识传授方式,学生埋头于书本间接经验知识的学习掌握,由此造成了学生个体思想的束缚和禁锢,限制了学生创造力、想象力和能动性的发挥。为了纠正和避免这种错误的继续和发生,就必须关注、重视学生的生活实际和直接经验,如果教学不能够和学生的生活实际和直接经验联系起来,课堂枯燥乏味毫无生机可言,学生难以把握知识的全貌,学生的积极性和主动性受到压制,学习将成为一种负担,学生将厌恶学习、逃避学习。按照哈贝马斯的观点,互相理解的交往行为是在“生活世界”的背景下进行的,它是交往行为的参与者“‘一直已经’在其中运动的视域”,[2]教育教学也要指向学生的未来生活。

三、交往方式:言语对话师生教学交往视界的融合。

在教学交往活动中,教学交往的过程是不断地以文本(教学内容、教材)为中介的教学之间的对话过程。从哲学解释学看来,个体的意义理解过程是通过对话实现个体的现实视界和文本视界融合的过程。在教学交往的对话过程中,一方面,是教学主体教师和学生、学生和学生之间的直接言语对话,另一方面,是师生与文本(教学内容、教材)之间的间接对话。

(一)师生、生生之间的言语对话

教学交往主要是以言语对话的方式进行的,这种交往是“我”与“你”双方的对话。包括教学的主体教师与学生、学生与学生之间的对话,这种对话是主体间的活动,是建立在平等、尊重、信任基础之上的心灵沟通,这样实现视界的融合和意义的创造。意义的创造意味着一种重构,它是个体的意义理解由片面走向全面,由单一走向充盈的过程,是个体的视域不断丰富并拓展的过程。刘世清博士从哲学解释学的言语对话角度对师生交往的具体路径做了划分:共时性言语、历时性言语和反思性言语。认为师生之间的共时性言语是工具性和目的性的统一,“工具性是指师生将言语交流作为一种媒介或工具,在交往中主体凭借语言媒体传递着表现的存在物,为交往双方信息的发送、传递、展开提供一个可操作的工具平台,从而使双方获得必要的信息,增进相互理解。其遵从实事求是的规则,表现为对效率的追求。而目的性价值则指师生在言语对话中由生命意义的不断生成而产生的人的社会化与个性化的形成与实现过程。其遵从着共同的生活与价值取向,表现为意义和价值的张扬”。[3]但是我们还应看到作为教学主体的教师和学生之间的知识上、角色上等差异是客观存在的,所以,教学主体之间在进行对话,在互相尊重、互相信任、平等交流的同时还要注意对话内容的切实性及要注意到师生交往的中介文本,注重师生与教材文本之间的对话。

(二)师生与教材文本之间的对话

教师和学生与教材文本之间对话,就是要实现个体视界和文本视界的融合,个体对文本的理解和解读不可能也没必要达到对文本的还原,教师和学生从自己已有的知识和经验等“前理解”视界出发,与文本对话理解文本,这个缩小个人与文本历史间距的过程,亦即对文本原意的追求。通过对话,个体视界和文本视界的融合是一个创造性的历史与现实相融合的理解,是个体赋予文本新意义的过程。教师和学生个体由于知识背景、学识水平、个性特征等不尽相同,对文本的意义理解也是不同的,个体对文本的解读存在差异性是客观的。也正是因为这种理解上的差异的存在,所以主体之间的对话也成为一种必要。鲁洁教授认为,教师与教材是同构与异构的辩证关系,“教师的智能要在一定程度跟教材同构,教师要理解教材,将教材同化为自己的智能、智慧结构,才能使用这个工具,教材要能成为一种活性因素,首先要使它在教师的生命体中活起来,使它成为教师生命体中一个组成部分,否则只能是机械地讲教材、‘背’教材。教师不仅要理解教材所阐发的道理,所讲述的知识,而且要和教材的内容具有一定价值观的认同、情感的共鸣。教材要成为教师智慧的一部分。”[4]同时教材作为教学内容的载体,教师与教材必然是异构的,如果不存在异构,教材就不能促进学生的发展。因此,教师在对教材进行深入挖掘的同时要创造性地运用教材,要认识到学生对教材理解存在偏差,并对这些理解上的偏差和错误认识进行积极引导。此间,教师要以宽容的态度聆听来自学生的不同的声音,通过合作、沟通和对话实现对文本更深层次的创造性的理解,实现“教学相长”。

四、交往目标:创造、超越寻求并实现教学的共生性成长。

教学的主体具有生成性。个体生命是作为主体性的独特存在,在处理与外部客观世界的关系时表现出对自己个体活动的支配和控制能力,即个体的生命存在具有独立自主性,同时个体的发展具有选择性和积极的能动性,在此基础上个体的生命发展是一个不断超越、不断动态生成的过程。“个体生命发展的创造性超越性,包含两层含义:一是个体生命对外在事物的超越”,“二是,个体生命的自我超越,个体在改造外部客观世界的同时,也改造了自身,使‘旧’我变成了‘新’我,实现了自身的否定之否定。”[5]人的存在不是凝固的,不会停止于某种完成的确定状态,这也是生命的活力和张力。人总是由现存的生活走向一种可能的生活,“可能生活是现实世界条件过允许人们进入的生活,但不完全等于现实生活,因为现实生活只是可能生活的一部分,还有许多可以进入的生活是能够创造出来的,但尚未创造出来的。”[6]作为主体的人,“共生”、“共在”是生存和发展的方式。所以,教育应该是一种“共生性”的教育。一方面,教育活动要受到历史条件的制约,教育活动不可能超出历史条件而存在和发展,另一方面,教育活动又具有相对的独立性,它能够促使个体由现实状态走向可能性,从而超越现实,达到新的可能性。

教学交往是一种生成性交往。一方面,教学交往是教学主体之间的相互作用和相互交流,教学主体双方在交往中不断展示、发展、完善自己,增长知识才干的同时了解他人,学会与他人相处,从而形成健全体魄和人格。另一方面,教学交往活动既是预设的,又是生成的,预设为教学交往活动指明了活动的方向但教师或教育者不可能预设一个活生生的现实的教学交往活动,预设不是教学活动的完成和终结而是教学交往活动的开始。实际的教学交往活动有出乎预设的地方,并且充实和改造预设成为可能和必要,教学交往活动是一个动态生成的过程。

参考文献

[1]李轶芳.本体论视界中的交往教学[M].上海:上海交通出版社,2007:125.

[2][德]哈贝马斯,著.洪佩郁,蔺青,译.交往行动理论(第二卷)[M].重庆:重庆出版社,1994:165.

[3]刘世清.言语对话:教学交往的诠释路径与意义生成[J].当代教育科学,2011,(3).

[4]鲁洁.回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[J].课程.教材.教法,2003,(9).

[5]张天宝.走向交往实践的主体性教育[M].北京:教育科学出版社,2005:131-132.