教学反思对话

教学反思对话（精选15篇）

1.教学反思对话 篇一

本节课我讲的是一节对话课Unit4 Then and now. B Let’s talk，在应用任务型教学的前提下，以学生为主，教师引导为辅，通过一系列的教学活动，来完成本节课的学习目标。

一、复习环节效果不错。通过谈论学生喜爱的明星姚明，多多还有吴一凡的变化，来让学生了解人物各方面的变化，为学生输入更多的词汇，为下面描述自己与他人的变化的输出做了很好的铺垫，学生也比较感兴趣。只有对学生充分的输入，才能有更好的输出。

二、充分体现以学生为主的原则。本节课我给学生一定的思考空间，在呈现talk之前我先让学生自己根据照片说一说Mike的变化，既锻炼了学生的观察能力和思维能力，同时也让学生对Let’s talk 的内容有了初步感知，为对话的理解做了很好的铺垫，更激发了学生对Let’s talk的求知欲。

三、板书设计巧妙。我将Mike和John 的变化板书到黑板上，学生清晰明了，通过板书鲜明的对比也让学生对过去与现在有了更明确的了解，并通过板书引出单词“different” 学生更容易理解，效果不错。

四、教师示范激发学生兴趣。在介绍自己及家人或朋友变化环节，我通过展示自己及家人照片为学生介绍做示范，既激发了学生的兴趣，又为学生练习做了很好的铺垫。

五、利用图文提示，重建文本，大胆展示，有趣高效。本节课我设计了利用图画及文字提示，让学生记忆文本内容，有一定的趣味性和挑战性，很好的指导了学生如何记忆对话，也充分调动了学生参与课堂活动的积极性，效果不错。在此环节，学生大胆大方到台前绘声绘色的表演，效果也不错。我认为在对话课教学中应多设计这样的环节，让学生表演对话，锻炼学生的胆量，更能培养学生与人交流的的能力。

六、情感教育体现突出。最后通过介绍学生介绍他人的变化，对此对学生进行了情感教育，让学生更珍惜身边的每一个人，从而升华到爱自己的父母，为了父母努力学习。

本节课存在的不足之处，板书设计巧妙，但没有更充分的利用起来，如果根据板书信息让学生来叙述Mike及John的变化效果会更好。

总之，在今后的教学中我会继续能力，取长补短，让自己的教学水平再上一个新的台阶。

2.教学反思对话 篇二

误区之一:对话前提的丧失

在语文对话教学中, 存在着教师与文本之间的对话、学生与文本之间的对话、教师与教科书编者之间的对话、学生与教科书编者之间的对话、教师与学生之间的对话以及学生与学生之间的对话等多重对话关系。然而, 我们经常看到这样的情形:有的教师让学生读书还没有几分钟, 就急于让学生谈自己的理解、感悟;有的教师根本没有引导学生充分的阅读文本, 就一味地“让学生大胆言说”。在课堂一派热闹的表象背后, 实质上却正是整个教学的南辕北辙, 误入歧途。

误区之二:对话目标的迷失

语文对话教学具有不可预测和动态生成的特征, "它反对按照预设的模式的既定的步骤去操作。但不能"因此就迷失了教学的目标。目前一些老师的课堂教学"中, 为了尊重学生学习的主体性和需求多样化, 过分"地强调了教学过程的非预设性, 认为对话应随课堂生""成, 教师只需凭自己的机智和应变就可以与学生进行"交流和碰撞。这造成了教师缺乏必要的对教学重点的"预计以及对课堂教学进程的引导调控。当然, 具体到"每一节语文课的教学目标, 则应在特定的对话教学情"景中, 由教师根据新课程知识与能力、过程与方法以"及情感、态度和价值观三纬度目标的理念, 联系“学段"目标”和“单元要求”, 紧扣文本自身的内容和特点, 结""合学生与文本对话之后的理解、感悟及质疑, 和学生"一起讨论确定。

误区之三:对话主体的缺失

由于观念上的偏差和习惯力量的影响, 有不少教师将对话演变成了师生之间的一问一答、单纯的师生问答, 这样的“问答”课上, 所有要探讨的问题都是教师单方面事先设计好的。教师是“对话”情境的制造者、“对话”话题的发起者、“对话”过程的控制者、“对话”结果的裁定者。教师依然是课堂的主宰, 学生只是课堂的陪衬, 很多情况下只是在配合教师完成教学任务。学生学习主体地位仍然没有得到体现。

误区之四:对话“首席”的消失

在语文对话教学中, 尽管强调“师生平等对话”, 但是教师的角色显然不能完全等同于学生。不然, 教学过程会由传统教学片面的“教师中心”完全沦变为片面的“学生中心”, 从一个极端走向了另一个极端。在“尊重学生主体地位”、“尊重学生多元化理解”的美的谎言下, 教师抛弃了自己应该担负的作为课堂教学的组织者和引导者的重要职责, 教师的角色已经退化成教学中无原则的吹捧者或“潇洒”的不负责的看客。显然, 这样的语文“对话”教学已经大大地变味了, 甚至不成其为教学了, 更何谈教学的价值或教学的效果?"""""""""""

3.阅读教学对话的现状与反思 篇三

【关键词】对话；主体间性；阅读教学

一、阅读教学对话的现状分析

在《普通高中语文课程标准》中提到了这样的实施建议：“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”······这实际上以标准的规范强调了在阅读教学中，应当关注到教学主体之间的平等与对话的重要性。然而在实际的教学中，师生之间、生生之间、教材文本与学习者之间、教材编辑者之间仍然存在着“对话”的不平衡与无效。

（一）师生之间对话的不对称

1、在应试教育的大环境下，一些教师本着提高课堂效率的出发点，教学的目标设定、重难点的攻克都针对于成绩中上的学生，师生间的“对话”基本上是优生之间开展的。成绩较差的学生不能跟进教学节奏，丧失“对话”欲望。

2、师生之间的对话有的只是对记忆型知识的反复和流水式的问答，互相不能反馈个人的新认知，那么二者都会只停留在原有的认知水平之上，这些对话也就毫无价值。

3、在多数课堂上，师生交流基本上处于教师单向传输的状态，学生在很大程度上是被动接受而不思考，或思考后不反馈给老师的状态。自主、合作、探究的理想模式没有实现。

综其原因可总结为：

1、现实教学仍为短期有效的提高成绩的应试目的服务。这导致一些语文课堂（尤其是初三和高三年级）的“满堂灌”、“填充式、“独白式”的教育；

2、教师内在的知识储备和文化内涵不足。一些教师仅仅做到准备好“这一堂课”的所需的知识，而不做课外知识的延展，这导致课堂上不能够引导学生生发出更多的思考，课堂对话没有思维的碰撞。

（二）文本与师生之间对话的不对称

一篇文章的写作，并不意味着作者停笔的那一刻就完成了。形成了文字符号后，它必须与读者对话，突破字面意义，理解深层感情后才算完成。师生对文本的学习也就是与文本进行对话得过程。在实际课堂中，师生抓住的只是部分考点，或者说是局限于语言的表达与运用技能的训练，忽略了与文本深处的情感与态度进行交流。

分析原因总结如下：

1、在成为教学文本之前，课本中的文章首先是社会文本，它没有预料到自己会具有相对确定的学习目的和阅读人群。它所呈现的社会意义与教材设定的教学意义之间不能完全咬合。这给师生的理解和学习造成了困难，从而导致文本与师生之间对话的不对称。

2、文本按照一定的学习和教学规律被编排在教材相应的位置。有的教师在教学中忽略了文本编排的规律，只根据个人的理解或以往教师们的常规教学进行解读，这就产生了对文本的偏向理解。

3、教师和学生个人的能力水平与兴趣偏向也会对文本的理解造成偏差。知识积累不同造成解读的准确性、深刻性也不同。尤其是学生在老师的指导下，对文本的解读往往是跟从社会舆论导向的或教师个人色彩的，更不能与文本进行有效对话。

（三）教材编写者与师生之间对话的不平等

教科书的编写是根据不同的时代、目的、国家与社会对人才的需求等选择标准从社会文本中筛选出来，并依据学生的年龄与心理特征、学习需要、学习经验等进行的编排。然而现今的教科书很少直接问询师生的需求，是编写者“一言堂”的局面。

（四）学生个体对话的不完善

学生个体之间对话的不平衡主要讲课堂中的“学生”和课下的“学生”对话不平衡。学生在课后不对已学知识进行反思，不与自我进行追问与辩难，从而不能获得能力的提升。

这首先与学生的学习态度相关，另一重要原因是教学的不完善。教学设计分为教学目标、教学过程、作业设置几部分，作业是与前面的教学过程相对应的。当作业的设计不合理时，前面的教学结果无法检验与巩固，学生没有反思的内容，从而造成个人对话的不完整。

二、阅读教学对话的实施建议

（一）师生对话

1、只有“民主的、平等的、互动的、互助的、互相促进的”课堂才能成为学生乐于对话的课堂。教师应打破“一言堂”旧有思维，形成“教师主导、学生主体”的教育观念。

2、有效的对话教学是建立在知识的积累、素养的提升的基础上的，无论是教师还是学生，只有在相应的文学积累之后，才能形成自己个性化的理解和语言的感受能力，才能实现知识的迁移。

（二）文本与师生对话

首先，在教学中，要区分文本的社会文本与教学文本的双重性质，着重把握教学文本的属性，制定有明确指向性的教学目的、环节和检测标准，避免贪多求全的错误；第二、教师在教学中，就应当对这一篇文本前后的文本，甚至是整本教材进行思考和解析，分析文本之间的联系和各自的内在特色。把握住“这一篇”的特色和要点，针对它的特色和要点，与学生进行文本的阅读和学习。

（三）师生与教科书编者对话

1、中国现行中小学目标教科书编写体制为“一纲多本”，以课程标准为纲，选文可以自行决定，因此，教师也可适当补充教材。编写者在编写教材之前可以采用实地走访、调查问卷等方式对学生和教师学习能力和学习兴趣进行定性定量统计。

2、师生要与编者对话首先必须“读懂”教科书即理解编者的意图。语文教科书的“话语”一般呈现为四个系统：文选系统、知识系统、思考练习和助学系统。师生应当有“编辑意识”，明白每一篇文章的设计意图及学习目标，准确把握学习的重点。

（四）学生个体对话

作业设置要紧扣教学目标，要利于学生思维能力的训练，避免单一的重复性记忆训练；教学目标的设置要基于语文学科逻辑，力求能够有效的训练学生的语言逻辑能力。

总之，影响语文教学中对话的因素多种多样，阅读教学应当是一种“复调式”对话教学，关注教学的主体之间的平等交流，保障主体间性，达到对话双方之间理解与融合的教学效果。

参考文献：

[1]《普通高中语文课程标准》.人民教育出版社

[2]《语文教学设计：优化与重构》.张秋玲.教育科学出版社

[3]《文学理论新编》.杨春时.北京大学出版社

4.小苗与大树的对话教学反思 篇四

积累运用.培养能力1、把自己感受最深的句子画下来多读几遍。

2、结合自己的学习生活实际，谈谈多读书、读好书的体会。

拓展活动：1、向大家介绍自己最喜欢的书。

2、向大家推荐一些书目：《古文观止》《三国演义》《水浒传》《西游记》…… 利用课余时间读读。

5.小苗与大树的对话教学反思通用 篇五

《小苗与大树的对话》是一篇略读课文，是一名小学生对季老的访谈录，也是学生第一次接触的一种文体。不过，全文内容较浅显，没有过多深奥的词句。课上，我没有对文章进行琐碎的分析，而是放手让学生交流苗苗和季老交流了几个问题，然后对教材进行了合理裁剪，大胆地进行取舍，抓住看闲书以及还要看哪些书这两个问题让学生讨论研读交流，学生说得很好，学得也很深刻。我想这与课前的准备是分不开的，因为课前我先让学生独立完成《同步》上的阅读理解题，这样学生在家思考时间就比较充裕，思考得也会比较深，课堂上交流也自然而然地流畅、深入。

从这里，我受到启发，我们的孩子都很懒，你让他自己提问，并思考不懂的地方，学生往往会把这个作业吃掉。所以我想我们是否可以先牵一点，先设计几个问题带回家作为预习的要求，要学生回答并写下来，而不仅仅停留在疏通字词等基础上。这样的话，就能提高学生预习的深度，使课堂上有更多的时间让学生交流、表达、揣摩这样表达的好处，以及更多地落实语文实践来促进学生思维的发展，这样不是能更好地促进学生语文能力的形成吗？

6.教学反思对话 篇六

活动目标：

1、了解桌椅使用不当会有哪些危险。

2、学习正确搬放桌椅的方法。

3、考验小朋友们的反应能力，锻炼他们的个人能力。

4、培养幼儿敏锐的观察能力。

5、培养幼儿完整、连贯地表达能力和对事物的判断能力。

活动准备：

1、多媒体教学资源：故事《小桌椅的对话》。

2、幼儿用书第18～19页。

活动过程：

1、讲故事《小桌椅的对话》。

(1)播放多媒体教学资源故事《小桌椅的对话》讲述故事。

提问：小椅子对小桌子说了些什么?小桌子又对小椅子说了些什么?

(2)教师小结：小猴拖拉桌椅、攀爬桌椅、搞恶作剧等，不仅自己摔倒受伤，还让小伙伴也受到伤害。

2、引导幼儿结合生活经验说一说：日常生活中，如果我们不爱护桌椅，不小心使用，会有哪些危险?

3、引导幼儿学习如何正确的使用桌椅。

(1)组织幼儿谈话，讨论：

我们要怎样使用桌子和椅子?(.来源快思老师教案网)(轻搬轻放，不攀爬桌椅，不拖拉桌椅，发现桌椅坏了及时告诉老师修理，制止破坏桌椅的行为等)

怎样搬动椅子最安全?怎样做才不会碰到其他小朋友?(椅子腿向下，双手握住椅子背，轻搬轻放)

(2)教师示范正确搬动椅子的方法，请幼儿练习。

活动延伸：

1、在日常生活中随时提醒幼儿爱护桌椅，轻搬轻放，进餐、活动结束后及时收拾，整理好桌椅、操作工具和材料。

2、教育幼儿在家中不攀爬桌椅，不拖拉桌椅。

教学反思：

作为一名小班的教师，班上的孩子年龄幼小，缺乏保护自己的能力，老师就要将工作做到最细微处。在今后的工作中我要多学习，积累，调整。我想，随着教育改革的深入，我们一定会有越来越多的好方法，那时，幼儿的安全问题不会再成为困扰我们的一个难题。

中班安全教案《小桌椅的对话》含反思这篇文章共1935字。

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7.教学反思对话 篇七

语文课程标准指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“阅读是学生的个性化行为。”在课堂教学中教师应认识到这一点, 不能把文本所蕴含的知识、价值取向等简单地灌输给学生, 而是应组织学生展开多向互动的对话。在对话过程中, 教师应充分尊重学生独特的感悟, 珍视学生个性化的体验, 鼓励学生畅所欲言, 把自己对文本的感悟和体验外显交流, 让学生在积极的思维和情感活动中, 不断加深理解和体验, 有所感悟和思考, 从而获得思想和启迪, 不断提高个体的认识水平, 让我们的学生“拥有自己的真实高度”。

二、案例

《真实的高度》是人教版小学语文“积累·运用”中的一篇阅读短文。文章主要讲了法国著名作家小仲马不依靠父亲大仲马的盛名, 坚持用自己的真才实学进行文学创作, 最终完成《茶花女》的感人故事。文后有两道思考题:一是让学生联系短文内容, 说说对“我只想拥有真实的高度”这句话的理解;二是读了这篇文章, 你想到了什么?

我在学生整体感知课文内容的基础了, 围绕文后习题, 让学生经历一个“走近文本——走进文本——走出文本”的阅读过程。

1.自主学习, 个性阅读

师:刚才, 我们已经阅读了短文, 现在再请同学读一读短文, 联系文章内容, 说说你自己的感受 (学生稍作思索, 便开始交流) 。

生1:我真佩服小仲马, 他拒绝父亲的盛名作为自己事业发展的敲门砖, 最终成就了自己的辉煌。

生2:我也很敬佩小仲马, 因为他有坚持不懈、百折不挠的信心和毅力, 我想, 这也是他获得成功的重要原因吧?

……

(这一部分实质是让学生进一步走近文本, 让他们用自己的感悟来重组文本语言。学生们各抒己见, 说出了自己的收获, 这是他们对文本主旨的初步接触, 是与文本简单对话后的个性表现。但是, 如何使学生与文本的对话更具理性的、深层次的思考呢?我便带领学生进入第二层次的阅读。)

2.合作探究, 理性阅读

师:你们的收获真不小啊!这是你们认真阅读的结果, 教师相信, 你们也一定能联系实际有自己更深刻的理解。现在, 我们四人小组一起交流交流, 把自己的理解与同学一起分享一下吧! (话音刚落, 学生便展开了激烈的讨论, 互相启发着、完善着自己的见解。不一会儿, 学生便各抒己见。)

生a:好一个小仲马, 你不是在“大树底下好乘凉”, 而是自食其力, 永不言败, 终成正果。这真是“虎父无犬子, 强将手下无弱兵”啊!

生b: (站起来学着长者的风范, 一边竖起大拇指一边夸赞) Very good, Very good, 孺子可教也。 (引来学生的一阵欢笑)

生c:他 (指刚才学生的回答) 让我想起了“冰生于水而寒于水, 青出于蓝而胜于蓝”。

生d:我觉得做任何一件事都要勤奋努力, 不灰心, 要相信自己的实力, 因为“天生我材必有用”, 要时刻激励自己“我能行”。同时, 做事一定要多实践, “纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行”。 (学生不禁为他鼓起掌来。我也很自然地转入了下一个环节的教学。)

3.读写结合, 人性阅读

师:大家说得真好, 有各自的理解, 老师相信, 你们的阅读也有了自己真实的高度。老师建议大家以《我读〈真实的高度〉》为题, 把自己的感受写下来。

(事实上从学生反馈的内容来看, 好多同学都写到了“老师, 我们也要拥有自己真实的高度”这样的话语, 我想这难道不是学生通过个性阅读、理性思考而受到的人性教育吗?我们所崇尚的语文教学中工具性和人文性的统一不是得到了落实吗?)

三、反思

1.教师自身的知识储备是进行有效对话的前提

“教材无非是个例子”, 我们的教学工作就是要通过对话让学生站在“教材”这个巨人的肩膀上向上攀登。但由于学生在了解文本时空、把握文本思想感情、驾驭文本语言文字等方面的不足, 往往与文本之间有一定的视界差距。那此时, 我们教师的主要任务就是要努力缩短学生与文本的视界差距, 表现在课堂教学上, 就是教师用自己的知识对学生启发引导。也许有教师认为, 作为小学教师, 自己的知识结构对付小学生已经绰绰有余了。那我要真切地提醒你, 你的想法大错特错, 抱有这样的思想甚至是危险的。我们身处的时代是一个知识爆炸的时代, 这就更需要我们每一位教师加强和更新自己的知识储备, 不仅要占有精湛的专业知识, 而且要有广博的文化知识, 自己的继续教育一定要与时俱进。

2.教师潜心与文本对话是进行有效对话的保障

“教师潜心与文本对话”实质是教师要先于学生进行有效的文本阅读, 即我们传统意义上说的教师钻研教材问题。教师从事教学工作, 要有多方面的基本功, 但我觉得最重要的基本功还是掌握和驾驭教材的能力, 对于一个教学内容, 教师应先仔细阅读、分析, 从学生角度思考问题, 倡导教师钻研教材中的“下水”:凡学生要读的, 教师应先读;凡学生要说的, 教师应先说;凡学生要练习的, 教师应先练习。教师只有虚心踏实, 先于学生与文本的语言进行对话, 有了一番“虚心涵泳, 切己体察”后, 师生对话才能水到渠成, 画龙点睛。

3.教师驾驭课堂的能力是进行有效对话的基础。

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:“教师教育的技巧并不在于预见到课的所有细节, 而在于根据当时的具体情况, 巧妙地让学生在不知不觉中作出相应的变动。”他十分赞赏教师在课堂上牢牢把握动态生成的情况, 使教学直接诉诸儿童的理智和心灵的境界。他说:“这种境界只能是与教师的课堂驾驭能力有关, 他的能力要是强了, 以致处于他的注意中心的并不是教材内容, 而是儿童的脑力劳动。”

我们习惯上的阅读教学总是让学生的学习活动在教师预设的主体框架中进行, 甚至是千方百计使学生往教师预先设计的“圈”中钻, 其最终结果是导致学生主体精神的缺失和沦落。日常课堂教学就表现为:教学过程是让学生在教师的教案中走过场, 学生的一切思考行为尽在教师的“掌控”和“预料”之中, 学生稍有“山重水复”、“旁逸斜出”, 便遭“当头一棒”。

其实, 我们每一位教师也都有这样的体会:在阅读教学实施过程中, 自己预设的计划和课堂真实情境之间存在“偏差”。这种“偏差”是学生已有知识水平、直接经验、生活阅历的外显, 也就是学生自己与文本对话的个性解读。这些生成性的个性解读资源能否很好利用, 实质是对我们教师驾驭课堂教学能力的一种考验。碰到这样的情况, 教师就应敏感地捕捉有价值的生成性资源, “以学定教”, 通过自己富有智慧的教学策略, 适时重建自己的教学, 从而使学生在教师的有效点拨下, 智慧进一步开启, 情感进一步激发, 视野进一步开拓。相信这样的教学一定会开出更具生命力的“个性阅读之花”, 学生的“浮想联翩”、“心领神会”、“山重水复疑无路, 柳暗花明又一村”等阅读境界才会在我们的课堂教学中孕育成长。

四、结束语

8.对阅读教学中几种对话现象的反思 篇八

我们的阅读教学中存在着许多“假”对话的现象，现列举几种课堂“假对话”状态，并进行分析。

一、“浅”对话

“浅”指的是浅层次，对语言学习点到为止，对文本的意义建构蜻蜓点水，浮光掠影，对于学生的能力获得与学习发展不能说没有意义，但总觉得“火候”不够，价值没有达到最优化。如《熟能生巧》一文有位老师在教学词语时和学生之间展开了这样一段对话：

师：哪个词的意思已经懂了?

生：啧啧称赞。

师：啧啧称赞是什么意思?

生：夸奖别人做得好。

师：你能啧啧称赞吗?

生：好棒啊，好棒啊!

“啧啧称赞”这词的理解没有太大的难度，学生大体都能说个大概，如夸奖、赞扬等。但这词又具有其个性特点，“啧啧”是叠词，也是摹声词，借助声音形象地表达赞不绝口的意义，而对词的个性特点的理解和感悟正是中年级阅读教学中需要强调的。上面这则案例的老师可以说是颇费了一番心机，让孩子现场啧啧称赞一翻，从学生的表现看，他们已经模糊地理解了这个词的意思，因此在具体语言实践中运用得非常准确，“好棒好棒”连声夸奖。但是学生只知其然，而不知其所以然，对为什么要连声赞的语言要求或许并不明白。对话到此为止，学生对“啧啧称赞”这个词的理解和感悟仍然只是停留在“经验”的状态而没有发展。从一定程度上说，对话到此为止，此对话完成的只是一个“无效”对话、“形式”对话。如果教师能让对话继续下去，可以这样说：“‘好棒啊’，你为什么说两次呢?”那么学生的认识就可以由经验完成发展，思维就可以由肤浅走向深刻，由感性走向理性。

“浅”对话往往影响着阅读教学的有效性，而对“浅”对话现象的分析，我们不难发现造成对话浅尝辄止的原因主要是忽视学生已有的认知水平、语言能力、生活基础、情感经验，从教师的层面无端地确定阅读教学目标，在没有以“已有”或“已获得的”为思考基点的情况下，对话所追求的发展就不可能达到最大化，对话效率就不可能达到最优化。其次是忽视了语言学习本身必须遵循的规律，学生的语言水平必须渐渐实现由浅入深，从低到高，由简单到复杂，从感性到理性，由感知、理解、感悟、积累到运用的提升过程。当对话不能实现这种提升的时候，对话过程很大程度上可以说是一种教学浪费，是对学生的最大不尊重。

二、“杂”对话

阅读教学的对话围绕一定的话题展开，学生在围绕话题展开的对话互动过程中获得知识、能力、情感等方面的发展。必须强调阅读教学中的对话展开必须是很“语文味”的，字、词、句、段、篇是对话的载体，对语言文字的感知、理解、积累与运用是对话的基本内涵，听、说、读、写是对话的主要形式。唯有此阅读教学的对话才能突显语文“本质”。然而我们的阅读教学中不乏“杂质”对话。如一位教师在执教四年级上册《雅鲁藏布大峡谷》一文时，先让学生读读课文第一、二段，然后与学生展开了一问一答式的“对话”：雅鲁藏布大峡谷位于哪里?青藏高原号称什么?什么叫世界屋脊?青藏高原有什么特别的地方?为什么说雅鲁藏布大峡谷堪称世界第一?这种师生间单向的封闭的对话不能算是真正意义上的对话。我们就此时师生间的对话内容来进行分析，对话内容仅关注文本表面的信息，引导孩子对雅鲁藏布大峡谷的地理位置、地形特点、地域优势进行识记，至于了解语言是如何表达和描述这些信息的语文任务却丝毫没有落实，这无异于把语文课上成了地理课。当阅读教学过多地把对话范围关注于这些“杂”的成分的时候，我们的阅读教学的有效性就会大打折扣。阅读教学的有效对话应该去“伪”存“真”，弃“杂”取“本”，多关注内容赖以依存的语言形式，让文本的内容与形式、语言与精神在真正的阅读对话过程中呈现和谐的存在状态。

三、“泛”对话

“泛”是指肤浅的，不深入的，不切合实际的，笔者把那种脱离或远离文本进行貌似热烈的、热闹的讨论交流称为“泛”对话。对话的“泛”化，主要原因是对阅读教学的任务不够明确，对文本这个对话主体缺少足够的尊重，忽视了文本在语言呈现方面的个性和教学价值。

“泛”对话现象在日常的阅读教学中还是很常见的，往往表现为因话题过“大”、过“空”而“泛”，如写人的文章往往以“他(她)是个怎样的人?你从哪些词语句子中读懂的”这个共性话题去套用每篇极具个性的写人物的文章，使文章的语言、文章所刻画的人物的形象在共性的话题面前失去了个性的色彩。当文本不再呈现它具体的真实的个性的时候，无论是对文本形式，还是对文本内容的理解都是不够深刻的，对学生的语言发展价值都是不大的。笔者曾参加一次市级的优质课展评活动，参赛教师的执教课文分别为《我的伯父鲁迅先生》、《詹天佑》、《黄继光》，恰好都是写人的文章，更加惊人的巧合是三位老师均以“感动中国年度人物的评选”开课，均以“鲁迅先生、詹天佑、黄继光的哪些行为让你感动”这主要话题开展教学，我们不禁在听课现场哑然失笑，但在笑声背后的反思却是严肃的。不同的文本、不同的教师，面对不同的学生，且以同样的对话套子或对话模式展开，是无论如何也无法深刻涉及文本的言语个性和无法触及文本所刻画的人物的灵魂的，这样的文本对话就会呈现“泛化”的劣势。

话题大而空，师生间的对话就会游离于文本之外，那对话只能是空洞的、乏味的，这种对话很大程度上是教学的浪费，是对学生这个对话主体的极不尊重，我们应警惕“泛”对话在阅读教学中泛滥。

四、“俗”对话

这里的“俗”取字典中“趣味不高”的意思。文本是对话主体，是阅读对话得以展开的载体，文本以或平实自然或隽永清新或豪放明朗或细腻婉约的笔触，向读者(在阅读教学中具体指教师和学生)或描述或铺陈或记叙了生活的情趣、自然的瑰丽和社会的丰富。师生在与文本的对话过程中既获得美的语言的积累和感悟，也尝试美的语言的理解和运用，同时在美的语言的习得过程中，体验真的思想，触摸善的灵魂，追求美的精神，所以阅读教学对话是“审美的，超越世俗功利的”。可以这样说，教材所呈现的文本具有经典的价值、然而当我们任意破坏“经典”的审美引领价值、随意解读教材的时候，就会出现对话的俗化、低级趣味化的倾向，从而阻碍学生走向经典的、走向美的脚步。我想如此的阅读对话结果是任何一位有责任的语文教师都不愿意看到的。如一位教师在执教《少年闰土》时，在屏幕显示了大量祭器，让学生充分认识到这些祭器的贵重后，抛出一个话题：为什么老爷不让“我”这个少爷管祭品，而让闰土来管呢?首先可以明确的是在这个文本背景中，“我”与“闰土”绝无管理祭器的岗位竞争的可能，此话题先否定了文本的时代特性，再把“我”与“闰土”放在了完全对立的两端，对学生理解人物、认识人物、感悟文本想要表达的思想和情感造成了障碍，甚至会产生误解。显然，此话题为了一味地追求话题的“新”，一味地迎合学生的认识水平而显得庸俗。在走进经典的过程中，我们拒绝“俗”对话。

五、“散”对话

9.教学反思对话 篇九

一、活动的优点：

（一）本节美术欣赏活动在课程的结构设计上比较完善，完成了从整体-局部、细节-整体这样一个总分总的欣赏，做作品进行了较好的剖析。

（二）抓住幼儿名画模仿这一兴趣，又结合中班幼儿在欣赏美术作品时有不同于成人的特点：比如在欣赏过程中表现出对熟悉的作品内容的偏爱、喜欢色彩明快、风格简单的美术作品等，本次活动我选择米罗的《昆虫的对话》。画中通过点线、简单的形状来构图，并以大块绚丽的色彩表现画面，抽象的表现夜晚中昆虫们嬉戏、对话的意境，能给幼儿带来愉快的感受和体验，同时也能充分调动幼儿想象的空间和表现的欲望。

（三）在活动中应用了多媒体课件的配合，这是一种较好的教育方式。改变传统的美术欣赏教学模式中主要以教师的讲解，幼儿感知静态美术作品挂图为主的方式，采用了多媒体，使课堂变得动静交替，更符合幼儿的欣赏特点，实现良好的审美效果。

（四）在活动中，利用操作的方式来加强幼儿对艺术家在创造时方式的体验，迁移色彩和造型方面的相关经验，鼓励幼儿大胆使用自己喜欢的色彩并用较夸张的造型来完成红砖瓦上的作画。

二、活动的不足：

反思这节课的教学，我的感悟很多：

（一）欣赏方式过于单一。反思这节课，为了让幼儿欣赏较完整较具体的欣赏这一幅大师作品，我采取的是将图片放映到电脑上的方法。然后在环节的设计上，我在欣赏环节里就设计了三次欣赏，欣赏的次数是足够了，幼儿的感受也足够了。但是欣赏的方式只有看电脑的图片，容易引起幼儿的疲劳和注意力分散。可以在二次欣赏时，出示打印好的图片，这样更能充分激发幼儿的审美情感与审美想象。

（二）导入有点过长，占用幼儿创作时间。

可以将结尾的小故事移为导入，这样既能激发幼儿的学习兴趣，又节省了时间，让幼儿有更多的时间完成作品。

（三）幼儿对作品夸张的造型有了感触，但是在表现上仍旧有部分幼儿无法做出夸张的造型。可以在黑板上放一张白纸，在提问幼儿想要画什么？怎么画？时直接让幼儿到黑板上大胆画出来，这样幼儿既能大胆作画，幼儿也能及时引导示范何为夸张，加深幼儿对夸张的认识。

中三班美术欣赏活动《昆虫的对话》

活动目标：

1.能大胆运用语言表达自己对作品的理解。

2.尝试用简洁的笔触、夸张的造型表现自己想象中的昆虫世界。

3.喜欢抽象画，并能从造型、色彩方面欣赏作品，感受其夸张、简洁的特点。活动难点：喜欢抽象画，并能从造型、色彩方面欣赏作品，感受其夸张、简洁的特点。

活动重点：尝试用简洁的笔触、夸张的造型表现自己想象中的昆虫世界 活动准备：

1.经验准备：认识常见的昆虫，知道有关昆虫的相关知识。2.物质准备：PPT、红砖若干、各色调好的颜料、勾线笔。活动过程：

一、介绍米罗，引出欣赏内容。

（一）回忆有关昆虫的经验。师：前几天我们一起认识了一些昆虫朋友，现在谁来说一说你最喜欢的昆虫朋友是什么样子的？你在哪里看见的？它在做什么？

（二）出示PPT，介绍米罗，引出欣赏内容。

师：今天我们又要来认识画家——米罗爷爷，他画了许多漂亮的画，而且他的画和其他的画家不一样，非常有趣。今天我们就一起来欣赏一幅米罗爷爷画的有关昆虫的画，画的名字叫《昆虫的对话》。

二、整体欣赏《昆虫的对话》作品，初步理解画面内容。

（一）简单描述画面内容。

提问：画上画了什么？（好多小虫子）可能是什么？（蜻蜓、蝴蝶、蜜蜂等等）在哪里？（地上、空中、树上）是什么样子？（怪怪的）它在做什么？（游戏、飞舞、吃东西等。）

过渡语：这幅画和我们平常看到的很不一样，我们再来仔细看看不一样的地方到底在哪里呢？

（二）讨论夸张、变形的绘画方法。

提问：它和我们平时看到的昆虫有什么不一样？（很怪、有点像什么又不像什么）看到这样的小昆虫你有什么感觉？（可怕、好玩、有意思）为什么觉得有趣呢？（因为画家用了夸张变形的方法）什么是夸张变形的方法？（就是将所画的东西的主要特征放大或缩小，或改变形状。）画中还有那些地方用了夸张变形的方法？

（三）观察画面，表达对画面色彩的感受。

1.师：这幅画我们已经欣赏了两次，现在请你们来说说你觉得这是发生在什么时间的故事？你从哪里看出来？蓝色给了你什么感觉？（引导幼儿从色彩上表达感受）

小结：是的，蓝色会给人宁静、神秘的感觉，就像是晚上给人带来的感觉一样。

2.提问：你还喜欢画面上的哪些颜色，为什么？为什么米罗爷爷要把深蓝色的上面画上红色这些鲜艳的颜色，你觉得怎样？

小结：黄色、红色、白色这些都是很鲜明的颜色，放在蓝色上面，可以让人一眼就看到他们。

三、再次完整欣赏，感受作品带来的“宁静夜晚、昆虫嬉戏“的意境。师：老师将这幅画编成了一个小故事，请小朋友们一边听一边再来安静地感受一下这幅有趣的画。

“在一个宁静的夜晚，一群可爱而有趣的小昆虫来到了一棵大树旁，它们有的在树旁说着悄悄话，有的飞在半空中，正在寻找它的好朋友。还有的正从半空中飞落下来，一旁的蜘蛛也停止了工作，看着这群可爱的小昆虫，想加入到它们的游戏中去。”

四、幼儿大胆想象，动手创作一幅《昆虫的对话》。

（一）引导幼儿想象。过渡语：你们想不想也加入它们的游戏中呢？那现在请你们说一说如果让你来当小画家，你怎么创作《昆虫的对话》。

提问：你想画什么？怎么画？怎么运用夸张变形的方法？ 师：今天老师给小朋友们提供了我们闽南很有特色的砖——红砖，等一下你们可以将你们设计的画画在我们的红砖上。

（二）提出创作要求

1.画之前，请先想好你的《昆虫的对话》的主角是什么，要将主角画大点。2.画的时候，一定要注意使用我们今天学到的新本领——夸张变形法。3.给你的作品上色时，选择颜色是要注意颜色的搭配。

五、展示与评价。师：谁愿意说说有关昆虫的故事？你在画中哪里运用到了夸张变形的方法？画面看上去感觉怎么样？

六、活动延伸

10.英语对话教学设计 篇十

课题: Unit 3 What are you going to do?

B Let’s talk

设计思路

本节课是本单元的第五课时，在前四课时，学生已经基本掌握了句型What are you going to do?这一问句及其答语。本节课的目的是使学生在此基础上学习以what、where、when引导的功能句型，并运用此三个句型来询问别人的购物计划。难点是拓展学生的思维，把学生的目光从购物计划引申到行事计划。因此，根据本课教学内容,我从以下几方面设计本课:

第一：通过给张鹏过生日举行生日聚会，初步掌握功能句型。通过讨论给张鹏购买生日礼物学习新的地点名词，自然引入本课；通过师生、生生之间的交流互动（学生的购物清单）来感悟体验新句型的功能与含义。

第二：出示Chen Jie 与 Amy 的对话，深入理解功能句型。在出示了对话背景以后, 教师提出了以what、where、when 疑问词引导的问句，加深了学生的理解。

第三：采访好朋友的购物计划，初步运用功能句型。

第四：通过模拟真实的情景，让学生把购物前的计划，购物的过程，生日时送礼物的情景表演出来。

第五：通过学生与教师之间讨论寒假的计划，打开思维，开放视野。使学生的思维从制定购物计划扩展开去，为灵活运用句型做好充分地准备, 也使教学从对话交流延伸至篇幅阅读。最后，通过小组合作，制定自己的寒假计划，自主学习，灵活运用功能句型。能力目标：

1、通过围绕谈论计划所进行的师生、生生交流培养学生的自主交际能力。

2、在小组合作中培养学生们的合作能力。知识目标：

1、能够熟练准确阅读理解Let’s talk 的对话。

2、巩固what, , when引导的将来时问答句。理解并学会运用where引导的问句、答语及相关的地点名词。

3、能够综合使用以what, where, when 基本特殊疑问词在进行购物话题交流的基础上展开其它计划的交流。情感及策略目标：

1、通过广泛的具有真实意义的自主交流使学生们体会到学习英语的快乐与成功感。

2、在和谐的小组合作氛围中感受到合作互助的乐趣和主动交流的积极情感。教学重点：准确使用what, where, when 引导的问句进行有关将来购物计划及其他计划的交流。

教学难点：利用扩展的其他特殊疑问词进行交流，引导学生拓展其它主题的交流。教学方法：交际法，任务型教学法，活动法 教具准备：录音机，物品，CAI

教学过程： Step 1: Warm-up

1、“每课一句proverb”，本节课所教授的句子是“Where there is a will there is a way.”

2、教师说明我班同学张鹏要举行生日聚会，讨论可以送给他什么礼物，通过课件出示不同的购物场所。

【设计意图：】课堂伊始，创设轻松的学习氛围，引导学生用be going to do来回答圣诞节前的计划，自然引入本课主题——购物。“每课一句”是我在六年级开始每堂课上设置的一个必备环节。这个环节主要教学生一些妙言警句。这些句子既丰富了学生的词汇量，提高了他们的表达能力，同时也让他们学到了地道的英语表达方式。从而为学习英语创设一个良好的氛围。Step 2: Presentation

1.教学句型“Where are you going?”“I am going to the „..”

利用张鹏的生日话题，教师计划为他买一些生日礼物，出示教师的礼物清单。让学生给出建议“”You are going to buy „.in the(shoe shop, pet shop, Fruit shop, clothes shop„.)有的可以用汉语说出，然后教师给出英语，随后叫说句型“I am going to the „..”等学生熟练的掌握句型后，教师提问学生要为张鹏买什么礼物，进一步提问“Where are you going?”学生很容易理解能够回答出所买礼物的地点。学生之间进行对话练习。

【设计意图：】创设给朋友买礼物的情境，通过出示购物清单激发学生学习新知的兴趣，在情境交流中教师帮助学生学习新的地点名词。2.让学生讨论自己的计划，进行师生交流，引出以what、where、when引导的基本句型：

a.T：What are you going to buy? S: I’m going to buy„

T: 出示问句：What are you going to buy? 学生跟读 学生之间进行对话练习b.When are you going? 同上。

c.学生之间运用三个基本句型采访同伴的购物计划。

【设计意图：】设置真实的语言环境，让学生带着兴趣进入课堂，符合《课程标准》“让学生经历整个学习过程”的要求。在师生、生生自然和谐地交流中使学生感悟体验功能句型，达到初步掌握的目的。Step 3: Practice

1、播放录音let’s talk，回答问题。A: Where is she going? B: What is she going to buy? C: When is she going？

2、Pair work: 表演对话。利用学生课前准备好的物品，设置场景。模拟表演购物前的计划，购物过程，聚会是送礼物的情景。提供可能用的句型：

（1）Zhang Peng’s birthday is coming.（2）Let’s go shopping.（3）Can I help you?（4）I’ll take it.（5）Happy birthday to you!

（6）Thanks for your beautiful present.【设计意图：】让学生带着问题去听对话，增强了对学生听力训练的指向性，有利于提高学生从对话交流中提取信息的能力，并有助于学生深入理解功能句型。模拟真实的语言环境，把所学的句型运用到生活中，提高学生的兴趣，增强课堂时效性。同时运用大量的交际语言，让不同层次的学生都可以吃饱。Step 4: Consolidation and extension

A.寒假即将来临，出示教师的旅游计划：

a、鼓励学生用所学的知识提问。运用where,what,when,how„.b、阅读教师写成的文字材料，了解制定计划所包含的信息。【设计意图：】拓展学生思维，即从购物计划到其他计划，为灵活运用句型做好准备，也使教学从对话交流延伸至篇幅的阅读。B.鼓励学生小组合作，制定寒假计划。a、分组讨论自行制定寒假计划。b、现场采访对方的行事计划。

利用句型“Where are you going?” “What are you going to do?” “When are you going ?” “How are you going there?” c、现场汇报自己的计划。

学生的范文：I am going to do my homework.I am going to learn drawing pictures.I like drawing pictures.I am going to visit my grandparents in Beijing during the Spring Festival.I miss them very much.I am going to Beihai park with my aunt.I am going to skate in the park.I am going to the Great Wall.【设计意图：】学会制定自己的生活计划，灵活运用功能句型，合理安排自己的时间。

Step 5: Homework

写出这个周末计划。“My weekend plan” 板书设计： Unit 3 What are you going to buy? Where are you going? I am going to„

What are you going to buy? I’m going to buy „.When are you going to„.I am going to„.onat„ 教学反思

11.论语文对话教学中的伪对话 篇十一

与传统教学相比，这种新型的语文对话教学具有如下特征：

对话教学中应充满爱与真诚。因为爱与真诚是对话教学有效开展的基础，如果没有爱与真诚的泉水浇灌，如何进行有效对话将是无法想象的。

实施对话教学的课堂应充满信任、支持与肯定。语文对话教学需要在信任、支持、肯定的氛围中进行。营造这种氛围是开展对话教学的前提，信任是对话教学赖以存在的基础，因为“离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成家长式的闹剧(保罗·弗莱雷语)”。

语文对话教学应追求民主、平等，注重倾听。这是对话教学的主要特征。之所以强调民主、平等的态度，倾听的方式，是因为如果没有民主的态度，学习主体就不能以平等的身份参与学习活动，倾听便还原成了对既定答案的单项接受，也就无所谓对话教学。

语文对话教学应追求开放与宽容。这里的开放既有对话形式的开放。也有对话内容的开放。对话主题不能仅来源于老师，也可来源于学生；对学生的对话表现应持宽容态度，允许他们有个体体验与独立见解。

语文对话教学应追求创新特质。课堂教学的交流与对话，其终极目的不是传统的灌输与压制，而是在真诚的沟通、碰撞与融合中生成新的意义，以不断地完善或发展彼此的认识，从而达到创新的目的。

语文对话教学反对话语霸权，追求批判意识。对话中的主体应是自由、独立的个体。彼此对话的内容应是个性的，“每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到完全的保留(巴赫金语)”。教师只能以对话者身份平等地参与其中，不能让自己的话语成为强势话语，阻碍培养其批判精神。

然而，由于存在对语文对话教学概念的误读，导致目前语文教学出现了伪对话现象。

其一，只关注师生之间的问答，对对话概念的内涵缺乏正确的理解。目前，不少语文教师以为对话教学就是师生之间简单的满堂问答，或者，教师事先预设好问题的答案，然后通过问答的形式诱使学生往这个答案上靠拢，以求认识的完全“统一”。这样的课堂，乍看起来学生发言踊跃，课堂气氛热烈，其实不过是停留于热闹表面的貌似对话的言语形式；这样的课堂，缺乏本真意义上的民主与平等；学生有的只是趋同思维，根本没有自主和求异思维的空间，更不用说碰撞出创新火花，因此这种流于形式的所谓“对话”，实际上是对对话精神的最大曲解。我们认为，人本主义光辉照耀下的对话实际上就是一种交流，这种交流活动是学生、教师为理解文本的语言、情感、思想内容等因素而开展的活动，或者说是学生、教师、文本之间的一种言语的、情感的、心灵的交流过程。因此，这种对话与交流理当有学生、教师、文本三者的共同参与；同时这种对话与交流又是双向的、互动的、互相依存的，是主体与主体之间的关系——这才是对语文对话教学全面而正确的理解。

其二，只关注师生对话、生生对话，忽视了学生与文本之间的对话，使对话行为无所依附。对话教学要求，学生在课堂上用自己的言语表述观点，表达主体与文本作者之间交流的感受与体会。在这个过程中，教师不仅是对话活动的组织者、学生学习的促进者，也是与学生互为主体的对话者。为了推进阅读活动的深入开展，还需要展开师生双方与文本的对话(老师与文本的对话体现于备课过程中)，以使对话行为更具有针对性。可是，在实际教学中，我们发现，学生的对话往往显得肤浅苍白。究其缘由。就是忽视了与文本对话这一种重要环节，或者说在处理这一环节时只是虚晃一枪，并未落到实处。其实，文本是丰富而又深刻的，学生与文本对话时，不能墨守成规。为了避免呆板，不妨采用如下方式：A默读体悟式，这是生本对话中最常用、最基本的形式；B速读思考式，此法适用于篇幅较长的文本；C朗诵感受式，有的文本语言生动，音韵铿锵，通过这一方式能够充分感受蕴藏其间的思想内涵；D课堂辩论式，有的文本，存在语言的多义性和表达的模糊性。教师不妨引导他们讨论或者辩论，以便准确理解和把握。由于师生与文本的对话是有效组织课堂对话的基础，因此，这种对话应放在或者应主要放在课堂对话之前进行，否则，课堂对话的效度就会大打折扣。只有学生在与文本对话的过程中，完成了与文本作者心灵之间的共鸣过程，产生了强烈的表达欲望，才能在课堂对话中，把这种独特感受与体验通过“这一个”的语言表达出来，让课堂对话个性俱显，精彩纷呈，使大家在这种交流与碰撞中净化心灵、完善自我，实现语文教学的终极目的。

其三，只关注问答、讨论、朗读、争鸣等形式，忽视了写作、回忆、训练等辅助性手段。我们知道，课堂是语文教学的主阵地，语文对话教学应集中体现于课堂教学之中，但是，这并不是说，对话教学只能局限于课堂，只能局限于言语交流的显性形式。依照目前语文对话教学的现状来看，执教者经常使用的对话手段往往局限于问答、讨论、朗读、争鸣等方式，而忽略了回忆、写作、训练等课外辅助性手段。其实，文本是丰富多彩的，我们在指导学生与文本对话的过程中所采用的手段或方式也应该是多种多样的，既可以采用朗读式、背诵式，也可以运用仿写式、续写式、改写式；既可以学习洪镇涛老师的进人情境式，也可以借鉴魏书生老师的模拟操作式、自拟试卷式。总之，一切有助于促进教学目标达成和对话宗旨实现的手段都是可以使用的，无须抱残守缺。

其四，只关注言语层次的对话，忽视了情感交流层次和灵魂交流层次的对话，忽视了学生与自我心灵的对话。新课改背景下的语文对话教学理当是学生、老师、文本之间的多元对话，这种对话不仅是言语层次的交流，更应该是师生之间、生生之间、师生与文本之间洞彻肺腑的情感共鸣，乃至穿透心灵的、触及彼此灵魂的关于生命的认知与感悟。然而，语文对话教学目前的现状是，教者对言语对话这一浅表层次的对话方式关注有加，而对情感交流层次、生命对话层次或学生与自我心灵对话层次则少有探索。我们认为，语文教育的真谛在于，教育者通过老师、学生、文本之间的多元对话与交流，让学生穿行于优秀的文化(含文学)作品之间，学习和借鉴前人的语言，吸吮优秀文化的雨露甘泉，以形成可持续发展的语文能力，培养其健康个性和健全人格，使之成为人类文明的继承者和传递者。因此，作为对话教学这一先进的教学方式，除了要体现言语层次的对话外，还必须呈现情感交流与生命对话层次的沟通与交流，这是由语文教学的使命所决定的。所以，我们的对话教学不仅要关注对话的言语层次，更要关注对话的情感交流和灵魂交流层次，高度重视后者在学生获取知识和信息，认识自我和世界、发展情感和思维、获得审美体验和享受等方面的特殊功能，以提升其语文能力，培养其独立意识、批判精神和健全人格。

12.教学反思对话 篇十二

生1:(朗读)春风姐姐轻轻吹了一口气,小池塘就醒来了。(“轻轻”一词读得很轻)

生2:听了她的朗读,我感觉到春风姐姐是“轻轻”地吹了一口气。

师:是啊,春风姐姐那么温柔,小朋友读得那么好,连老师都想来读读这句话,可以吗?

(教师边读边配以适当的手势和表情,读得有声有色,学生发出了会心的笑声)

师:我读得怎么样?

生3:老师的声音甜甜的,真好听!

生4:老师也像春风姐姐那样温柔。

生5:老师,我要像你一样读!

师:那就请你来读。

(该生读得很投入,“轻轻”一词读得柔柔的。其他学生也情不自禁地跟着一起读)

[反思]

上述案例中,对话在学生、文本、教师之间展开,让课堂充满人性的魅力,使师生沉浸在和谐的氛围中,彼此感受相互沟通的快乐,感受心灵契合的愉悦。

一、尊重学生,平等对话

作为交往、沟通的对话,必然要有一个“生态条件”,即建立在双方平等、尊重的基础上。教师应走出“教师至上”,怀揣一颗平常心,或者更应该说是怀揣一颗童心,与学生真诚面对,共同营造一个和谐、民主、愉悦的课堂教学环境。只有这样,参与对话的双方或多方,才能彼此走进对方的心灵世界,以智慧开启智慧,用情感激活情感,让心灵碰撞心灵。在上述案例中,教师能注意倾听孩子们的声音,让学生在零距离的、活跃的心理状态下敞开心扉,放飞思维。可见,只有在平等、尊重的基础上,对话才得以展开。

更关键的是,案例中生生之间也是平等的。教师既不能在课堂教学中使一部分学生成为对话的“贵族”,也不能使一部分学生成为对话的“奴隶”。要实现生生之间的平等,教师就要学会调控自己,清除自己的依赖心理,用各种各样的方式平等对待学生,调动学生参与的积极性。

二、钻研教材,开拓对话

要实现课堂上教师、文本、学生三者有效的对话,除了尊重学生的体验之外,还必须建构在教师很好地把握教材的基础上。于永正也曾经说过:“我备课没什么诀窍,就是那么翻来覆去地诵读、默想,当读出了自己的理解、情感,读出了文章的妙处,读出了自己的惊喜,我才敢走进课堂。”可见,教师走进课堂与学生进行对话,先要静下心来与文本对话,开拓对话空间,这样才能使师生双方与文本的契合程度越深,对话水平就会越高、越有效。

对话作为一种认知方式,意味着动态生成。案例中的教师在引导学生理解“轻轻”、感受春风时,充分展开对话,这样学生就不是被动地接受文本的意义,而是通过阅读主体的潜心内化,即通过对话方式,与文本通过不断的“视界融合”,渐进地、动态地生成意义。这样,“文本超越了自身,是因为掺入了读者的意义;读者超越了自身,是因为接纳了文本的意义,扩大了原来的视界,又回到了自身,成了一个新我”。因此在语文阅读教学中,应走出“教材至上”的泥沼,把教材也视作“活的生命体”,引领学生亲历阅读过程,尽情地诵读、玩味、揣摩,与课文直接对话。

三、推进生成,创设对话

学生、教师、文本间的对话交流应该是渐进式的、生成式的,其间需要三者间不断地融合、激活。因此,课堂教学中的对话形成了不同的平台:先从对课文的“叩问”开始,让学生带着期待走进阅读;然后经历“体验”阶段,通过学生自主的言语实践活动,走进文本言语的深处,“倾听”文本的声音,“触摸”作者的心灵,体验文本的情境和情感,在人、文对话与碰撞中生成带有个体色彩的思想和言语;再经历“发现”阶段,引导他们对课文进一步读出疑问、读出新意,并活用语言和语言规律,进行极具个性色彩的言语实践。

对话过程中,还可把学生带入“情境场”:上下文语言情境,现实生活情境,作者及学生的文化生活背景。神游于这“三境”,才能激发学生的对话兴趣,激活对话欲望,诱发情感体验,使学生全心沉浸于“对话”中。

四、赏识学生,提升对话

13.“人物对话描写”教学实录 篇十三

一、以课文《“三颗纽扣” 的房子》里的一段人物对话为例，引出人物对话，明白什么是提示语及提示语的位置

1.出示片段，引出人物对话。

师：孩子们请看这里有一段话（出示课文《“三颗纽扣”的房子》里的一段人物对话），同学们边看边思考：在这段话里主要写了人物的什么？

（课件出示：

三颗纽扣把门一打开，只见门外是„„

“让我的马进房子。”这陌生人吩咐说。

他身上的整件长袍湿透了，头上的王冠却闪闪发光，不用说，这是国王！

“待得下十二个人，就待得下十三个人，”三颗纽扣鞠着躬嘟囔说，“待得下国王，就待得下国王的马。”

国王进了房子，就着闪电的亮光向四下里看了看。

“从外面看，你的房子好像很小。”

“我是给我一个人做的。”

“用什么木？”

“用栗木，国王陛下。”

“栗木不会像橡皮那样伸缩啊。我真有点弄不明白了。”

“我也弄不明白，我这么间小房子怎么待得下这么多人？”三颗纽扣沉思地说。

国王陛下也沉思起来。

“看来问题不在于小房子，而在于心。”他最后说。

“心？”

“人的心只有拳头那么大，可一个好人的心容得下全世界的人。这些睡觉的人都是谁呀？”国王问道。

“这是一个孤老头儿，这是一位寡妇，带着她的三个孩子，这是„„”）

生：这一段主要写了人物的对话。

师：今天，就让我们来关注一下人物对话。

【评析：课堂伊始，以《“三颗纽扣”的房子》这篇教材里的几段典型人物对话导入，让学生初步感知人物对话描写。我们的仿创一定要关注教材、利用教材。】

2.分段形式。

师：孩子们再观察这段话，这段话在形式上有什么特点？

生：一个人说的话为一个自然段。

师：你觉得这样一个人说的话为一段好吗？我们来比较一下这段话分段与不分段给我们的感觉。（板书：分段）

生1：分段后看起来清楚、清爽，赏心悦目。

生2：眼睛不疲劳。

生3：文章显得很长。（偷笑）

师：哇，这个同学发现了分段最大的好处，就是你可以很快就把作文格子占满，以后我们在写人物对话时也可以这样分段，文章会显得更加清爽。

【评析：引导学生观察分段与不分段两种形式，直观地感受分段的好处，以后学生自然就会去注意分段写对话，改进以往一个自然段混乱地描写人物对话的表达方式。】

3.提示语。

（1）什么是提示语？

师：孩子们请看课件，引号里面的是人物的语言，那在引号外面的这些词句叫什么呢？

生：提示语。

（师板书：提示语）

师：什么叫提示语呢？让我们来看看刚才人物对话中的这两句话。（课件出示：“待得下十二个人，就待得下十三个人，”三颗纽扣鞠着躬嘟囔说，“待得下国王，就待得下国王的马。”）

师：引号外边的“三颗纽扣鞠着躬嘟囔说”为提示语，提示语写出了人物说话时的什么？

生：提示语写出了话是谁说的，人物说话时的动作和表情。

（师板书： 谁说的 说话时的动作、表情）

【评析：这一环节引导学生去观察，从而明白提示语就是写出话是谁说的，以及人物说话时的动作、表情。】

（2）仿写提示语。

师：孩子们，这里有两句人物对话，你们猜想一下是谁说的，人物说话时会有什么动作？什么表情？（课件出示：

“卖苹果了，又香又甜的苹果！”

“这苹果这么小，甜吗？”）

（学生在题单上仿写添加提示语）

生：一小贩站在小摊旁大声吆喝道：“卖苹果了，又香又甜的苹果！”

一位中年妇女拿起一个苹果皱眉说：“这苹果这么小，甜吗？”

师：当读到刚才这位同学所添加的写出了人物说话时的动作、表情的提示语时，你有什么感觉？

生：有如见其人的感觉，仿佛看到了说话人的动作、表情。

师：是的，写出人物的语言能让人如闻其声，而写好人物的提示语，人物的动作表情让人如见其人，这样你的文章就具体生动，有画面感了。

【评析：通过让学生仿写出人物说话时的动作、表情，让学生感受对话中写出人物说话时的动作、表情的妙处。】

（3）仿写，改提示语的位置。

师：孩子们再观察《“三颗纽扣”的房子》里的这段人物对话，这些提示语的位置一样吗？

生：不一样。有些在前，有些在中，有些在后，有些没有。

（师在大屏幕上找出并展示，板书：在前、在中间、在后、没有）

师：刚才我们加提示语的这两句人物对话，你能变换提示语的位置吗？

生：可以把提示语变到后面去。

“卖苹果了，又香又甜的苹果！”一小贩站在小摊旁大声吆喝。

“这苹果这么小，甜吗？”一位中年妇女拿起一个苹果皱眉说。

师：很好。你们有没有觉得这样把提示语放在后面会更好？你想，小贩吆喝的声音肯定很远就听到了，先闻其声，再见其人。

师：提示语的位置不同，“说”字后面的标点符号是不一样的，让我们来看一看，有什么变化。

生：提示语在前面，“说”字后面是冒号。提示语在中间，“说”字后面是逗号。提示语在后面，“说”字后面是句号。

师：所以孩子们在变换提示语的位置时得正确使用标点符号。

【评析：教师不仅关注提示语的位置，还关注标点这个细节，尤其是提示语在中间的“说”字后面的标点，这是对话描写的难点，也是学生易忽视的地方。】

（4）“说”的不同表达。

师：在写人物对话的时候，提示语的位置可以有变化，让你的文章更生动。在我们的汉语里面表示“说”的意思的词语很多很多，比如在刚才《“三颗纽扣”的房子》里的这一段话，和刚才这位同学添加的提示语里，用了哪些词语表示“说”？

生：用了“说”“吩咐”“嘟囔”“问”“吆喝”。

师：所以，我们可以根据人物说话时语气的不同而用不同的词表达“说”的意思，这样表达就更加准确、生动、具体了。

师：老师这里找了一些表示“说”的词。大家来读一读。

生：道、叫、喊、嚷、问、念、骂、劝说、唠叨、吩咐、嘟囔、请求、反驳、呻吟、吆喝、打招呼。

师：这就是我们丰富的汉语词汇，希望同学们在习作中也能用上这些表达“说”的意思的词汇，为你的习作添彩。

【评析：这一步的提升很有意思，不同的表示“说”字意思的词语把学生的思维启发开来，这才是灵动的仿创。】

二、创作

师：好，孩子们，接下来，我要为同学们表演一段哑剧。知道什么是哑剧吗？

生：哑剧是不用对话或歌唱，而只以动作和表情表达剧情的戏剧。

师：哑剧的内容是，你考了好成绩回家后与妈妈的一段对话。我要隆重地请出我的助演与我一起为同学们表演一段哑剧。在看表演之前，老师先给你们一些观察秘诀。（课件出示：观察秘诀：1.结合生活实际想象人物对话；2.仔细观察人物的动作、表情。）

（教师和一名学生合作表演。大致的剧情是，孩子考了优异成绩回来，忙拿试卷给家长看。家长看了喜笑颜开，表扬孩子。妈妈问孩子想吃什么好吃的，妈妈去做。孩子说后，妈妈开心地去做饭了。）

【评析：这个哑剧表演，关注儿童学习生活实际，形式也是儿童喜闻乐见的，学生参与度高，体验深刻，为后面的写做了很好的铺垫。】

师：同学们来想象我们刚才的对话。

（学生动笔写）

三、点评习作

（师边读学生习作边点评）

一天，我的数学考试考了100分。我健步如飞地跑回了家，手里挥舞着试卷说：“妈妈，快来看呀！看我数学考了多少分。”

妈妈闻声，急忙跑到门口，说：“快拿给我看看！”妈妈拿过试卷，眼睛一瞟，看到红红的100分，顿时喜笑颜开，惊呼：“哇，我的乖儿子，你太棒了！太聪明了！太厉害了！”

“那是！我是谁嘛！我可是您的儿子，您都这么聪明，我当然是青出于蓝而胜于蓝哟！”

“是是是，我聪明的儿子！”妈妈突然一转神情，说，“但也不能骄傲哟！骄傲使人落后！”

“遵命，母亲大人！”

“儿子，今天想吃什么，我给你做去。”

“我要吃红烧肉。”

“好的，妈马上给你做去！”

我吹着口哨蹦蹦跳跳地进卧室做作业去了。

师：用了几个自然段描写？

生：用了九个自然段分段描写。

师：九个自然段，清晰明了，一目了然。篇幅还很长。

师：提示语的位置有变化吗？

生：有变化，四种形式都有，提示语在前、在中间、在后面以及没有提示语。

师：这样根据实际情况变换提示语位置，让人感觉准确而生动，给人以美的感觉。标点也很正确。

师：第一句人物语言的提示语中的“健步如飞”“挥舞”用得好呀！写出了当时“我”的激动、兴奋、急切的心情。

师：“惊呼”这个词写出了妈妈的兴奋。想想你如果考了100分，妈妈会不会有这样的表现呀！

师：后边因为我与妈妈的对话很急切，没有用提示语。想象儿子说的话很贴近生活实际，还挺幽默的。从对话中我们看到了一个幽默的孩子，一个与妈妈关系融洽的孩子，一个考了优异成绩后异常兴奋的孩子。

师：整个一段话，合理想象人物对话，分段描写，对说话人的动作、神情刻画细致，给我们展现了一幅因为孩子考了优异成绩，妈妈和孩子都兴奋无比的画面。

„„

【评析：师生的点评紧紧围绕本堂课对话描写的要求点评，教师在点评学生习作时，首先通过看板书点评，从而复习了本次习作的重点。学生的习作富有童趣，从习作中可以看出本次习作训练的重点学生掌握得非常好。】

师：在我们的生活中，只要善于倾听，随时随处都有很多人物的对话。这些人物对话都可以作为我们写作的素材。写好人物的语言很重要，人物语言能表现出人物的性格、人物的思想。希望同学们在今后能用耳去聆听人物对话，用眼去观察人物说话时的动作表情，把它写到文中去，为你的文章添彩。

板书：

人物对话

分段

提示语：谁说的 说话时的动作、表情

在前、在中间、在后面、没有

【总评：平时很多学生的对话提示语的确写不到位，不会观察，不会运用提示语来表达、反映说话人当时当地的内心，这可能跟很多教师忽略人物语言、对话、提示语，没有进行对话专题教学有关。

本次习作针对“人物对话”专题讲课。从学生学过的课文《“三颗纽扣”的房子》里的一段典型的人物对话为例导入，让学生直观地感受分段形式的好处，引导学生去认识提示语，仿写提示语，练习变换提示语的位置，学会根据情景准确地表达“说”的意思。最后教师巧妙地以直观的哑剧表演激发学生的兴趣与想象力，创作一段人物对话描写。整节课循序渐进，运用范文引导学生去观察、去感悟、去学习、去仿写人物对话，很实用，操作性也很强。】

（作者单位：四川大学附属实验小学西区）

14.小学语文教学如何进行对话教学 篇十四

小学语文教学如何进行对话教学

所谓的对话教学，就是以对话为原则的教学方式。《语文课程标准》对阅读教学作了如下的表述：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。对“对话”的理解，我认为阅读教学中的对话包括老师与学生、老师与文本、学生与文本三种关系之间的对话，在教学过程中，教师要尊重学生对文本独特的感受和解读，“一千个读者有一千个哈姆雷特”，老师不能把自己或权威的解读直接灌输给学生，而要与学生站在平等的位置上互相交流进行对话。那么如何在课堂中实现有效的阅读对话，充分彰显学生的生命灵性，提升学生的语文素养？就此问题,我浅谈几点策略：

一、关注学生，实现学生与老师对话

《语文课程标准》要求摒弃传统语言教学，不应以教师为中心，学生绝对服从教师的“教师中心论”。师生之间的对话应该是平等的，不是简单的问与答。所以教师必须营造平等和谐的对话氛围，消除师生双方的心理距离，将自己当作学习共同体中的普通一员，真正成为学生的同伴，与学生建立平等、亲和、友善的合作关系，这就需要做到，师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。这是对话在“质”方面的要求。在互相交流的过程中，师生的对话是平等的，但不能忘记教师的角色是“平等者中的首席”，也就是说，教师时刻要把自己当作是孩子们学习中的大伙伴，对他们起着指导、帮助作用。因为，小学生正处于儿童时期，他们的发言往往是天真幼稚的，在情感态度价值观等方面难免有失偏颇，教师首先是应最大限度地尊重、理解学生，宽容和善待学生，在赞扬、鼓励中保护学生对话的自信心和创造性。同时又给予“润物细无声”的影响，不失时机地进行适当的指导和帮助。

二、对话交流互动

教学是一种沟通现象，“没有沟通就没有教学”。只有沟通、合作才有对话，才有学生与学生心灵的交会。由此可见，合作学习是对话教学的组织形式。沟通合作，实现学生与学生的对话，学生之间的合作就是相互学习、相互欣赏，专注而耐心地倾听他们发表自己的独特见解，营造一个自由、轻松的学习环境，让他们尽情地探究、体验、交流或发表自己的见解，或补充同学的发言，或相互启发，或自由组合的朗读„„教师都要以欣赏的目光看待，带着鼓励与赞许的微笑，仔细地倾听，适当地作些点拨，保护学生对话的自信心与创造性。要善于把学生之间的对话逐步引入正题或组织正反两方面的辩论，让学生置身于一种合作氛围中让学生参与合作学习活动，有利于他们之间情感沟通和信息交流。

三、引导自学，实现学生与文本对话

15.教学反思对话 篇十五

一、农村中学初三英语听力、口语现状

在人机对话听力训练过程中, 往往是通过教师反复播放录音, 学生听完后答题来训练听力。由于听力内容深浅不一, 学生基础参差不齐, 他们理解句子和听力材料的速度存在时间差。而在听力播放过程中, 教师只是对学生进行监督, 很难及时发现学生听力过程中存在的问题, 导致不少学生“掉队”, 对听力失去兴趣甚至开始反感。

口语方面, 在实际教学中, 由于农村教师自身口语水平的局限, 又担心学生听不懂, 课堂上多以英文中夹杂着中文的方式进行授课, 平时对口语的训练力度不够, 大部分学生口语发音不准, 说话不流利。加上多数农村学生学习英语只是为了应付考试, 平时很少甚至从不跟读录音, “开口难”成了农村学生的一大难题。

二、人机对话对现行农村英语教学提出的挑战

第一, 教师自身英语素质有待提高。按照新课标的要求, 英语老师在课堂上要尽量用英语来组织教学, 用英语教英语应当成为英语课堂教学要求之一。这对英语教师, 尤其是农村或偏远地区的教师来说, 自身的素质是否过硬, 能否用英语组织课堂教学, 语音、语调是否准确优美, 都是一个巨大的挑战。这点上, 作为青年教师的我在口语方面是有优势的, 我每堂课尽量用英语讲课, 每天课前进行热身对话, 把学生带入轻松活跃的教学活动中, 让学生远离了怕开口的毛病。刚开始学生不太适应, 但坚持下来后, 学生的听说能力、语言运用能力逐渐增强。这点我深有感触, 我所任教的两个班级, 学生的听力口语成绩平均比其他两个班高了一分。

第二, 对学生适应能力的挑战。人机对话虽可以避免由于人为因素造成打分的偏差, 非常公平客观, 但是这也会给考生带来意想不到的困难, 在测试过程中如果学生注意力不够集中, 错过或没有看清、听清就会给自身造成更大的压力。而在以前的“人人对话”口试中, 学生对老师的语音、语调、语速是非常熟悉的, 即便没听清, 也可以请老师重复一遍。突然要换一个环境, 戴上耳麦, 对着电脑屏幕做题、说话、录音等, 都是一种全新的适应。农村学校设备不如城市齐全, 学生缺乏适应性训练, 都直接影响到学生的考试成绩。为克服这些困难, 农村学生得从自身方面努力, 多听录音, 熟悉机器播放时的语音语调, 培养注意力, 避免人机对话时因听不懂而手足无措。

三、人机对话实施策略

(一) “听”的策略

第一, 培养学生良好的心理素质。基于学生对人机对话的恐惧心理, 教师要纠正学生的错误认识, 引导他们明白人机对话和人人对话性质相同, 只是转变了形式。我明确告诉学生, 听是学好英语的重要途径之一, 听力理解虽然有一定困难, 但只要正视它, 经过持之以恒的努力是可以克服的, 以此帮助学生树立信心, 提高他们对听力训练的积极性。

第二, 对常见的答题技巧、线索进行说明。比如, 碍于听力水平的局限性, 农村的学生经常会一听到某个单词或者某句句子就开始沾沾自喜, 以为听到了答案, 便开始答题, 却不知根本是所答非所问。因此, 我指导他们在听前快速浏览, 对题目做到心中有数, 这样也能降低在听力过程中出现慌乱的可能性。

第三, 打好词汇基础, 很多学生因为记不住词汇而错过了听力中的关键信息, 听得出单词却不知其意, 结果只能在听力选项中瞎蒙一个。词汇教学过程中, 我采用了小组合作的形式, 进行优差生互助学习。我班共有45人, 根据学生的成绩和能力, 我把学生分成了A、B、C三组。A组16人, 学习成绩较好, 学习主动性较强;B组19人, 学习成绩一般, 能按时完成任务;C组10人, 学习能力较差, 自控能力也较差。然后把各组学生平均分配到各小组, 使每个组都有A、B、C三个层次的学生。最后小组合作学习, 小组内互相督促, 各小组间互相监督, 每周一次评比出“词汇默写优胜组”, 每月总结出“当月明星组”。经过一段时间的实践, C组学生词汇量明显增长。

(二) “说”的策略

第一, 要培养学生完整的语言表达习惯。在教学实践中, 我经常会遇到学生在表达时“卡壳”的情况。此时如果立即救助, 常常会使其产生依赖心理, 导致学生无法独立完整地表达自己的思想。因此, 教师应该在了解学生知识水平的前提下, 采取问题的方式, 引导他们集中注意力, 给予他们时间将自己的思维完整地表达出来。

第二, 结合多种方法训练。

1. 以话题为基础的训练。《江苏省初中英语听力口语自动化考试纲要 (试行) 》 (以下简称《纲要》) 中提供的二十个话题都是与学生的学习、生活、兴趣爱好等密切相关的。有些教师会采取默写的方式要求学生强行记住, 这种方法一方面内容量大, 学生靠死记硬背得来的记忆是短暂的, 很快便会遗忘, 另一方面有违人机对话中口语考查的初衷, 不利于学生动口表达。事实证明, 很多默写全对的学生, 说起来却是错漏百出, 一点都不流畅。对此, 我要求学生根据话题, 首先在脑海里积累相关词汇。如话题五简述“饮食Diet”, 学生随即会想到vegetable、fruit、fish、bread、hamburger、coke等与食物相关的词汇以及unhealthy、improve等与diet搭配的词汇。如此一来, 学生再根据中文要点进行英语口述会顺畅很多。

2. 注重早读, 加大朗读力度。一日之计在于晨, 清晨的朗读不仅高效, 这朗朗读书声也在不经意间营造了校园浓厚的英语学习气氛。《纲要》中的30篇短文基本来源于牛津英语教材中和模块, 学生已有一定的熟悉度, 通过对个别难读生词的强化训练, 加之录音播放跟读, 学生读起来更是朗朗上口。如今, 我校早晨英语朗读已成了一种无法丢弃的好习惯。

3. 课前问答。人机对话口语中有情景问答环节, 学生在10秒钟之后听到两个问题, 根据情景提示的内容用英语进行回答。针对这一环节, 我没有刻意向学生说明要跟他们进行该题型的训练。相反, 我将训练穿插在每日的课前热身交流中。我制造的话题基本与生活密切相关, 比如, 有一次课前我对学生说:“昨天我妈妈给我买了一条新的连衣裙, 但是我没穿。”学生马上问:“Why?”我答:“Because it’s too short.”在这样一个情景中, 人机对话考试中电脑屏幕上的提示基本会是这一行字:“昨天××的妈妈给她买了一条新连衣裙, 但××没穿, 因为裙子太短了。”而耳机里将听到的问题之一很可能和学生的提问一致, 即“Why doesn’t××wear the newdress?”如此一来, 学生无形间知道了这样一个情景中会有什么类型的问题出现。至于需要用英语回答的部分, 基本都是简单用语, 学生自然会表达。