教师教育行为反思

教师教育行为反思（共12篇）（共12篇）

1.教师教育行为反思 篇一

浅谈教师的“心灵关怀”

江西省于都县第三小学 朱石香

教师既是知识种子的传播者，文明之树的培育者，人类灵魂的塑造者，又是人类社发展与进步的开拓者，是年轻一代健康成长的引路人和光辉典范。因而，教师的言行是构成对学生影响的最主要的因素之一，它不仅影响着学生学习的状态及其效果，而且影响着学生人格、心理品质的形成和心理健康的发展水平。下面就教师 “心灵关怀”的前提、误区、策略谈谈我的看法：

一、心灵关怀的前提----了解学生的心灵

事实上，许多教师行为偏差，也正是由于不了解学生的心理特点而造成的。我们常说，教学要获得应有的实效或效果，必须依赖于我们对教育的两条基本规律的遵循。一条是教育的内容符合社会的要求。这是从教育与社会的关系来看的，教育首先是一种社会现象，它必须为社会的政治、经济服务，才会有安身立足之本，因此，教育要紧紧地随时代的脉搏，时时关注重 社会的发展和需求。另一条就是教育还必须遵循学生身心发展的规律。即教育的内容与方式都要符合学生的年龄特征，这样，教育才会成为学生自身的需要，并为学生所接受。而这一条主要是从教育与人的关系出发来看的，这就是说，教育还是一种培养人的实践活动，如果教育脱离了人的身心实际，那么，就很难言人的身心发展了，因此，教育中的有关年龄特征的问题，是不能被忽视的。在这两条规律中，就教师的工作性质而言，主要应该是对第二条规律的把握。原因有两点：第一，教育与社会的关系往往是被政府部门的政策方针所决定的，教师并无权利随意更改教材的内容，但怎样把时代精神、教育的方针政策以及教材内容中的规范与要求有效地落实到学生身上，却是教师义不容辞的责任，这就离不开教师对学生本身的研究了；第二，教育为社会服务的最终目标，还是为了促进人本身的身心素质的发展，是为了人类的生存幸福而服务的；同时，社会的要求也只有凝聚为人的个体的一种内在的、永恒不变的身心素质之时，教育的效果才会真正显露出来，我们才可以说教育是成功的，而教育要有效地促进人的身心发展，外在教育影响要凝结为人 的内在素质，则又都离不开教师对学生现有身心发展水平与特征的了解和遵循，也就是说，以人为本，以人的身心素质为本，这不仅是教育的出发点，而且也是教育的最终归宿，对此，任何人都是不能忽略或轻视的，否则，就无真正的教育效果可言！因此，从心灵关注的角度来看，学生的心灵具有可塑性，同时也是一颗脆弱的心灵，一颗向上的心灵，一颗善于学习的心灵。所以教育的效果，并不在于教育内容本身的正确与否，而主要在教育内容与教育方式是否贴近和符合受教育者的身心实际。同时，符合身心实际的教育，又首先是建立在对学生年龄特征的尊重与了解基础之上的，要关注学生心灵的成长，要使教师真正具有一种富有实效的教育行为，教师就必须认真研究和了解学生的心理特点与年龄特征，并以此作为教育的起点。

二、心灵关怀的无知----比比皆是的伤害

教师对于学生思想和情感的影响价值是不言而喻的，教师的一言一行、一举一动，都将直接或间接地影响到学生心灵的成长和发育。然而，许多教师至今却还并未明确地意识到这一点，以致于对学生心灵的关怀一直以来漠然而无知，由此所引起的心灵伤害也就断然不可避免了。曾经有一位探索教师对学生心灵的伤害问题的探研者，对325名教师和653名学生就教师伤害学生一事进行了调查。在调查中表现，年龄越小，年级越低，学生受到的伤害越大。有的学生被老师骂，有的教师甚至随意举手打学生；还有的教师不顾学生的颜面，故意贬损学生的人格，等等。在学生遭受的伤害中，被调查者认为，体罚是表面的，而心罚所受到的伤害则是长期的，甚至是终身的。

曾经有一位这样的学生，他的英语成绩很差，他自己很想学好，但又不知道怎样学，有一天上课时，英语老师按顺序叫学生站起来回答问题，眼看就要轮到他了，他心里很激动，因为那道题他能做出来，但还是有点紧张，然而，英语老师却没有叫他，而是叫了他后面的同学，这时，这位学生感到侮辱，后来升高中时，英语才考了48分，使他进不了重点中学。这是一个极其普通的例子，尤其是在老师讲公开课、观察课、优质课、示范课的课堂上更为多见，客观地讲，英语老师没叫他回答问题是无意的，而是认为英语老师可能一时疏忽，但对于这个学生来说却不是无意的，他认为是英语老师看不起她，嫌她英语太差才不让回答 问题。从此例中，英语教师的无意伤害极大地改变了这个学生的学业发展和心理状况。她不仅放弃努力学习英语的动机，而且发展到害怕上英语课。这直接导致了她升学的失败和对未来的焦虑。当然，引发无意伤害的根本原因也应归之于这个学生，归之于她的无中生有和过度自尊。但是，这并非说老师没有任何责任，从心灵关注的角度来看，老师的言行任何时候都应是教育的一个组成部分，不能随心所欲，更不能漫不经心。

三、心灵关怀的策略----掌握教育的方式与艺术

心灵关怀在了解了学生心灵发育的特点之后，还应注意掌握一些具体的教育方式与艺术，这是教育怎样更好地防止教育伤害，避免无意伤害，根除有意伤害的又一重要的前提条件，在学生心灵成长的道路上，需要教师的辅助，教师对学生的帮助要得体，爱学生，还要会爱学生。爱，不仅仅只是一种付出和给予，它包含了丰富的内涵和灵巧的艺术，爱是奉献，爱也是理解；爱可以通过满意而传达，爱同样也可以通过不满意而流露；如何真正做到“爱学生”呢？

1、爱学生就必须严格要求学生

俗话说得好：严师出高徒。“教不严，师之隋”。严是有标准的严，是在一定范围内的严，是符合教育规律的严，是有利于学生德、智、体、美诸方面都得到发展的严，决不是无规律、随心所欲的严，更不是摧残学生身心健康的严。诚然，严格要求不等于惩罚学生或随意指责学生，而是应该做到严中有慈、严中有爱、严中有度、严中有方，使学生对老师敬而爱之，而不是敬而畏之。例如：学校发了一张“小学生素质综合评价表”，共有十项，这十项达标就能评上“三好”学生,我班有一位成绩优秀的学生放学后悄悄地来找我，红着脸低声说：“老师，我很想当一名三好学生。”原来这位同学劳动没达标，想找老师高抬贵手。我严肃地说：“不行。你其它方面都达标，而且做得很好，老师相信热爱劳动这一项你一定能行。”从此，他每次劳动都积极肯干，在家里也能主动做家务活。我激动地在热爱劳动这一项为他写上达标两字。他向我投来感激的目光。教师对学生的严格要求是出于真诚的爱。严以爱为基础，爱以严为前提，严爱结合，爱而不纵，严而不凶。严格之水只有渗透情爱之蜜，才能成为爱的甘露。

2、爱学生就要尊重学生的人格

爱学生就要尊重学生的人格，建立平等的师生关系。学生具有独立性，每个学生都是一个独立的人，都有要求独立行动、独立自主的倾向，并不是老师想让学生怎样，学生就会怎么样。因此，教师必须努力把自己的教育和教学适应学生的思想认识规律，决不能把自己的意志加于学生。尊重学生的人格，就要充分理解学生、信任学生、欣赏学生，呵护学生的创造潜能，保护学生的合法权益。切勿伤害学生的自尊心和自信心。同时，对学生要真诚，以自己的真实、完整的人格去面对学生，真诚地与学生交往，给学生以真诚的关心和帮助。这样，一种民主平等、亲密和谐的良好的师生关系建立起来了。记得有一年我教五年级，我们班上有“一棵干枯的小草”——小邓，在众多的鲜花中竟显得那样的突出与不协调。黄瘦的小脸，很少见她笑过，反应慢，学习差，不善交谈，因此受到同学的冷落。有一次上课，我要求同学们做小花鹿。全班只有小邓没有完成任务，我严肃地问道：“你做的小花鹿呢？”她还是以前那副神情仍然不说话，我有些来气了，用手敲她的桌子叫她说话。“嘀哒”未等我话说完，一滴温热的水珠滴在我的手背上，融化了我心中一丝愤意，我用手擦去她的眼泪。原来她爸爸死了，妈妈病了。我感到深深的内疚，是我刺痛了她的心。打这以后我想尽一切办法来补偿我的“过失”，每天都要去看看她，问长问短，而她却总像一只受惊的小鸟躲避着我，回答我的方法是胆怯地点头或摇头。我们之间的距离越来越远了，我决心用心来补偿。我亲手做了一个小花鹿送给她，还把红丝带当着全班同学的面送给她当头花，我看到她嘴角上掠过一丝微笑，她接受我了。从这以后小邓见了我都会甜甜地叫一声“老师好”。由于我对她的好也同样引起同学们对她的注意和关心，小邓的转变很大，性格开朗了许多。爱的力量是神奇的，它可以不断地挖掘，好似泉涌。

3、爱学生要善于发现学生的闪光点

爱学生还要善于发现学生的闪光点，转化“问题生”。“闪光点”即优点、长处。任何一个学生都有自己的优点，长处，“问题生”绝不例外。教师要善于发现学生的闪光点，千方百计让学生的闪光点有用武之地，使学生的自尊心、上进心得到承认和强化，从而激起学习的斗志，鼓足前进的勇气。只要细心观察，最终都会淘尽黄沙始得金。转化“问题生”除了多观察外，还应多了解、多关心、多谈心、少告状、少发火、不体罚、不放弃。孔子说“有教无类”，实践证明，从爱出发，动之以情、晓之以理、导之以行、持之以恒，“问题生”是可以教好的。

纵观上述所言，教师应当有高尚的职业道德、精深的专业知识、广博的综合知识和娴熟的教育技能，要以关怀、亲切的态度与学生沟通，探究行为的原因，教师应当走进学生的心灵。

2.教师教育行为反思 篇二

1. 我们是怎样听课的?

很多教师是这样听课的:在带着听课笔记的同时,还带着一叠学生作业本。进教室后,教师们一起挤在教室的最后面,一边心不在焉地听课,一边批改学生的作业;凭着对学生后脑勺的观察,记录观测结果。下课铃响起,教师的听课任务完成了,作业也批改完了。更有甚者,在学校检查听课笔记的前一天晚上,紧急突击,将听课笔记“编撰”完成。很多地区、学校的所有教师都在使用同一个“课堂教学评价表”,听课教师往往要给上课教师打一个量化的分数。但当我们询问这个分值的由来和教育解释时,没有一个听课教师能将打“90分”和打“89分”这两节课的教育意义和差距说清楚。评课时,将上课教师和学生拒之门外,要么是几位“专家”海阔天空地把持着话语权,要么是众口一词般的吹捧和颂扬。

一线教师对于上述的听评课场景再熟悉不过了。原本是一项很专业的研究活动,就这样被搞得很不专业。教学是非线性的、复杂的。课堂观测是一种专业行为和专业研究活动,其专业性丝毫不亚于上课的专业性,但我们这些“专业化教师”都运用了哪些专业技术、哪些专业工具进行观测?每个教师都应该是教学研究活动的主体,但“专家包场”后,教师的站位在哪里?我们在异口同声地讲“以学评教”,但在听课时,我们却坐在教室的后面观察学生的后脑勺,这能观测到真实的学习效果吗?科学研究活动是需要实证的,我们的证据何在?一味地吹捧和颂扬是否是一种科学态度?

2. 我们是怎样进行学案教学的?

现在的学案及其教学非常流行。但凡参加公开课、研究课等观摩活动,都会有人把一张精美的学案派发到我们手中。开始时,这确实让人心头一热,为学生地位的回归而激动。但在一次又一次看到一张又一张“伪学案”时,笔者情不自禁地惋惜:“真可惜了那一张又一张白纸!”因为我翻来覆去在学案中寻找学生的影子,但字里行间大多是教师的预设,满篇都是考试的要求、训练的习题。把教学目标改为学习目标,把课堂练习改为自我诊断,这些换汤不换药的改头换面,有什么专业性可言?

我们不妨来观察一下课堂教学的真实情况:学案教学原本是以学案为载体,学生依据学案,在教师的指导下进行自主学习、自主探究的活动,可眼前到处晃动着教师的影子,耳边响彻教师吹响的号角。教师的心中只有教学目标和教学进度,学生紧蹙的眉头、欲言又止的神情都没有进入教育者的视野,哪里还有学生自主学习、自主探究的时空?当我们还不知道学案及其教学的专业意蕴时,我们就这样匆忙上路了。

3. 我们是怎样进行例题教学的?

在我们的教学中有许多名不副实的东西,让人看了总觉得教师“不在行”。比如:课堂中进行例题教学和习题训练是本质不同的教学行为,可观摩了无数课堂后,我们并没有发现两者之间有大的区别。当我们在课后询问例题和习题有什么区别时,教师们表现得愕然或木然。例题和习题的教育意义和教学价值何在?在课堂教学中,我们对例题和习题如何定位?哪些题能承载例题的教育功能?哪些题适合作为习题进入课堂?例题教学和习题训练的教学流程有什么区别?通过例题教学和习题训练,我们期待怎样的教学效果?经过例题教学和习题训练后,这样的期待实现了吗?这些问题的提出让许多教师感到惊讶:“原来例题教学和习题训练还有这么多的讲究呀!”

其实,教育原本简单而清晰。我们希望“教师专业化”不是外铄的,而是内生的,那才是我们追求的真正境界。

3.特级教师的教学反思行为研究 篇三

一、调查方法

利用发函、会议、他人帮助等途径，用自编问卷对111位特级教师和160位普通教师进行了问卷调查。对本问卷进行信度检验，α系数为0.914，说明本问卷的信度很高。将问卷题目编码数量化，用Spss 15.0软件包进行统计分析。

二、调查结果

1反思认识

本维度一道题目为“我认为写教学反思对教师的专业成长很有帮助”。采用五点量表题设计，试图探究两类型教师对教学反思的认识。

(1)两类型教师对教学反思的认识

两类型教师在这一维度上的平均得分分别为4.46和4.21，说明两类型教师对“写教学反思对教师的专业成长很有帮助”高度认同。经独立样本t检验表明。两类型教师之间的差异十分显著(p＜.01)，特级教师对教学反思的认识明显优于普通教师，说明特级教师对教学反思的意义和实践比普通教师更深刻。

(2)不同学段、性别、教龄教师对教学反思的认识

不同学段两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的特点，但经独立样本t检验表明，不同学段的两类型教师间不存在显著差异。比较不同学段两类型教师在这一维度上的平均得分，在特级教师这个群体中。高中特级教师得分最高，初中特级教师次之，小学特级教师居后；在普通教师这个群体中，高中普通教师的得分最高，小学普通教师次之，初中普通教师居后。

不同性别两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的特点，经独立样本t检验表明，男的两类型教师之间的差异十分显著(p＜.01)，女的两类型教师间无显著差异，其中原因有待进一步研究。比较不同性别两类型教师的平均得分，在特级教师这个群体中，男特级教师得分略高于女特级教师；在普通教师这个群体中，女普通教师的得分高于男普通教师。

不同教龄的两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的趋向，但经独立样本t检验表明，21年教龄以上的两类型教师间有显著差异，16～20年教龄的两类型教师之间的不存在显著差异。比较不同教龄两类型教师的平均得分，在特级教师这个群体中，21年教龄以上的特级教师得分略高于16～20年教龄段的特级教师；在普通教师这个群体中，16～20年教龄的普通教师得分为4.32，21年教龄以上的普通教师得分为4.15，前者高于后者。

2反思的具体实践

本维度一道题目为“我对教学反思的做法是什么(可多选)”。采用选择题设计，试图探究两类型教师对反思的具体做法。

(1)两类型教师的教学反思实践

上表可见，特级教师和普通教师的教学反思的主要做法是：“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”等三项，相比较而言，在“写反思文章”这一选项上特级教师要高出普通教师18个百分点，在“在头脑中自觉反思”这一选项上特级教师要高出普通教师近10个百分点；分别有6.3％的特级教师和17.5％的普通教师会“写在规定本子上备查”，有7.5％的普通教师是“检查前抄一些应付”，有3.1％的普通教师“没反思”，而在这两项上特级教师则为零；这一些都说明，特级教师的反思比普通教师更智慧更实在。

(2)不同学段、性別、教龄教师的教学反思

不同学段教师的教学反思。不同学段教师教学反思的具体做法前三位均为“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”，只是这三者的排序在具体学段教师中有一定的区别。相比较而言，普通教师选择“写在规定本子上备查”的比例均远远高出特级教师；在三个学段的普通教师中，初中普通教师选择“写在规定本子上备查”的比例最高(20.0％)，高中次之(18.5％)，小学最低(14.5％)；在三个学段的特级教师中，初中最高(9.1％)，高中次之(7.0％)，小学略低(2.9％)。三学段的普通教师选择“写反思文章”的比例不及特级教师。呈现一定差异；在三个学段的普通教师中，高中略高(38.9％)，初中次之(30.0％)，小学略低(27.3％)；在三个学段的特级教师中，所选比例也有一定的差异，小学最高(65.7％)，初中次之(45.5％)，高中略低(41.9％)。

不同性别教师的教学反思。男特级教师教学反思的具体做法的前三位依次为：“在头脑中自觉反思”、“写反思文章”、“在教案或电脑上写教后记”，男普通教师教学反思的具体做法前三位依次为：“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”，差异较大的是“写反思文章”，男特级教师要比男普通教师高出15个百分点。

女特级教师教学反思的具体做法的前三位依次为：“在教案或电脑上写教后记”、“在头脑中自觉反思”、“写反思文章”，女普通教师教学反思的具体做法前三位依次为：“在教案或电脑上写教后记”、“在头脑中自觉反思”、“写反思文章”，差异较大的是“在教案或电脑上写教后记”和“写反思文章”，女特级教师要比女普通教师分别高出16和21个百分点。

比较而言，普通教师选择“写在规定本子上备查”的比例均高出特级教师；不同性别的普通教师选择“写反思文章”的比例又不及特级教师，呈现一定的差异；在不同性别的普通教师中，男普通教师略高(34.7％)，女普通教师略低(30.7％)；在不同性别的的特级教师中，女特级教师略高(51.1％)，男特级教师略低(50.0％)。

不同教龄教师的教学反思。16～20年教龄段的特级教师和21年以上教龄段的两类型教师的教学反思的具体做法前三位均为“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”；而16-20年教龄段的普通教师前三位是：“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写在规定本子上备查”。相比较而言，不同教龄段的普通教师选择“检查前抄一些应付”的比例均高出特级教师；不同教龄段的特级教师均为零；在不同教龄段的普通教师中，16～20年教龄段的普通教师略高(19.0％)，21年以上教龄段的普通教师略低(2.5％)。不同教龄段的普通教师选择“写反思文章”的比例又远不及特级教师。

三、结论与分析

1特级教师的教学反思意识明显好于普通教师

不管是特级教师还是普通教师对“写教学反思对教师的专业成长很有帮助”都有高度认同，但经独立样本t检验表明，两类型教师之间的差异十分显著(p＜.01)，特级教师对教学反思的认识明显优于普通教师，特级教师对教学反思意义的认识比普通教师更深刻。不同学段、性别、教龄段的两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的特点，但经独立样本t检验表明，不同学段的两类型教师间不存在显著差异，男的两类型教师之间的差异十分显著(p＜.01)，女的两类型教师间无显著差异，21年教龄以上的两类型教师间有显著差异，16～20年教龄的两类型教师之间的不存在显著差异，其中原因有待进一步研究。

2特级教师的教学反思行为更实在更智慧

特级教师和普通教师进行教学反思的主要做法是：“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”。比较而言，特级教师利用“写反思文章”、“在头脑中自觉反思”要明显高于普通教师；有7.5％的普通教师写教学反思是为了“检查应付”，还有3.1％的普通教师“没反思”，而在这两项上特级教师都为零；这一些都说明，特级教师的反思比普通教师更实在更智慧。

在三学段中，均有一定比例的特级教师和普通教师把反思写在“规定本子上备查”，三学段的普通教师选择“写反思文章”的比例远不及特级教师。不同性别教师的教学反思行为呈现一定差异，男教师比女教师更愿意用“在头脑中自觉反思”，女教师比男教师更愿意用“在教案或电脑上写教后记”。16～20年教龄段的特级教师和21年以上教龄段的两类型教师的教学反思的具体做法前三位均为“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”；而16～20年教龄段的普通教师前三位是：“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写在规定本子上备查”。看来，随着教龄的延长(年龄的增大)，教学经验的积累，这些15年教龄以上的老师对教学反思的行为渐为冷淡，他们更倾向于用“在头脑中自觉反思”的方式来进行。

3教学反思很重要

此课题的另一研究“特级教师成长因素的研究”呈现，在18个影响因素中，“工作环境、好的机遇、名师引领、勤奋努力、先天素质、反思习惯”成了影响教师专业发展的前六个重要因素，因此，在教育教学工作中，如何加强引导教师进行自觉的反思是一件非常有意义的工作。

4.教育教学理念和行为的反思 篇四

----教育教学理念和行为的反思

2班 葵花向日 张伟玉

“当孩子出现问题时即使做不到雪中送炭，也要做到锦上添花，但是几乎每个成年人都在落井下石。”这段话让我对自己的教育教学理念和行为有了深刻反思。

面对问题，我经常苦于没有办法，费了很大力气去做学生的思想工作，告诉他学习如何的重要，对未来影响多大，可谓煞费苦心，但效果极不明显，学生的成绩或心理上的问题仍然问题着。

培训中李元昌教授的讲座让我发现了自己的症结所在，我与专家的最大不同是：面对为题时，他们能结合实际去研究，发现问题的原因，再去探究解决问题的方法，然后去找理论的支撑点，让自己的方法和理论碰撞产生新的理论，最后在实践中完善自己的经验，从而形成一套适合于自己的“真知”。

如：面对差生，李教师提出“学科管理与学科教学同等重要”，他从差生的心理出发，选择能让差生看到进步的促进其发展的评价方式，而且根据学生的成长特征，按年级分别设为：“提高率计分法”、“虚实计分法”、“目标追赶法”。大多数后进生处于十分矛盾的心理状态中。一方面，他们的自尊心强，当受到教育和启发的时候，时常会表现出很高的热情，决心下功夫把学习赶上去；另一方面，他们的持久性差，几堂课听不懂，题目做不好，马上就心灰意冷了。他们感叹自己不是学习的材料，背上了沉重的包袱。信心不足是提高后进生成绩的最大障碍。他通过不断地调查，不断地发现问题，不断地调整自己的方法，最终形成了指导教学的一套好理论。

作文是一项艰辛而繁杂的劳动。从审题、立意、选材、布局谋篇、动笔起草，到文章形成，都要仔细斟酌。学生们经常是老虎吃天——无从下口，有的干脆一挥而就，“交上皇粮不怯官”。李教授根据学生的实际情况，总结了“放—收---放”作文法，也是实用易操作的方法。这些方法因为经过了实践、理论、再实践的过程；经过了从学生出发，最后落脚在学生的检验；经过了实施、反思、改进、再实施的整合。这样不断的探索不断的该进，最后服务与学生，提高了学生的学习兴趣。

5.教师教育行为反思 篇五

事实上，像我这样有意无意伤害学生的教师可以说是有很多。如果学生上课回答问题错了，立即批评，要他坐下。学生能够站起来回答教师提出的问题，本身一点就是勇气可佳。更何况他举手回答问题，说明他在认真听课，他在思考。久而久之，学生肯定不会在上课时回答问题了。有的教师经常会说我上数学就是没气氛，举手的学生就是这么几个。我想上面这点会占了很大一部分。对于差生，教师的态度可能会更差一些，考不及格不会给好脸色看，还不停的说他学习这么差，成绩是倒数的，拖班级的后腿……

6.在反思行为中前行在前行中反思 篇六

美国著名学者布鲁克菲尔德指出：没有反思的教学是“天真的.教学”，天真的教学意味着，我们总是设想自己的教学行动所具有的意义和重要性与学生们所领会到的完全一致。往好处想，这种教学是天真的，往坏处想，这种教学将导致悲观主义、内疚和懒散。作为一线教师，在日常的教学实践中，我们有着深刻的体会：备课时，我们始终要站住儿童的立场考虑，不能按成人的角度，按着自己的思维方式思考问题、设计教学，当学生的反应不如人意时也常常抱怨学生的脑子笨，教不会，其实静下心来反思一下，问题往往在于自己的教学。以下是一个教学片段：

五年级借班体育游戏教学"分四组学生利用20张体操小垫子制作一只跳箱"，在根据老师提供的20张垫子后，很快就有一组学生制作好了，我过去一看，傻眼了，东倒西歪的，我连忙解释道：不是这样摆的，不牢固，会倒的，可学生们听了一脸茫然：怎么摆?我只得摆给他们看……

因此教学而显得被动，其成因：

(一)教师没有很好地对学生进行了解，总认为学生会摆好的，学生会按照老师的意图实施的.(二)教师没有很好地预设：正因为没有很好地了解学生，所以，教师的课前预设也是很无形的。(三)老师的需要问题要明确，不能含糊，不能误导,因此，课堂问题就出在我老师身上，对学生的提问(特别是中高年级学生)一定要明确、清楚，不能误导。

7.教师教育行为反思 篇七

教师是社会的一个特定群体, 教师的行为受到社会的影响和制约。教师行为失范是每个学校都存在的现象, 它不仅影响学校教育教学的正常秩序, 影响师生的身心健康, 制约教育事业的发展, 而且影响到社会的全面进步和中华民族的兴衰。然而, 当今社会对教师行为失范的关注, 仅仅拘泥于宏观的陈述以及笼统的描述, 忽视了社会对教师行为失范本身的关注。

一、当前教师行为失范在社会中的处境

(一) 教师个体与教师群体分离

市场经济体制将人从“人的依赖性”中解放出来, 使其具有了“物的独立性”。这使得教师个体偏向于脱离教师群体而获得自我利益, 然而, 当人从其所属的群体中游离出去时, 必然导致个体失去过去群体为其所提供的安全感和意义感的纽带。例如教育竞争机制的引进, 在一定程度上提高了教师教育教学的积极性, 但同时过度的竞争压力也破坏了人与人之间的团结。竞争上岗、末位淘汰严重危及到教师之间的人际关系。论人是非、有意曲解以及病态的偏激行为等等在教师群体中泛滥。

(二) 教师职业意义迷失

科技和工业的发展不仅增加了社会物质财富, 提高人民生活水平, 同时也刺激了人物欲的膨胀。物欲的膨胀必然会挤压人们的精神世界, 消蚀人对职业意义的追求。“人没有把自己看作是自身力量及其丰富性的积极承担者, 而是觉得自己变成了依赖自身力量以外的无能之‘物’, 他把自己的生活意义投射到这个‘物’之上”[1]。部分教师受这种社会异化文化的影响, 出现渎职卸责, 用降低工作标准找平衡;见异思迁, 存在改行意识, 消极对待本职工作;安于平庸, 不愿在教学上用功夫, 不愿在学生训练上下力气等失职行为。

(三) 教师规范内部分歧

任何社会中, 不合理的社会规范就有可能限制和束缚人们对合理目标的追求。当人们试图冲破这种限制和束缚时, 社会矛盾就会不断积累, 社会冲突就有可能激化, 正常的社会秩序就面临遭到破坏的危险。而用以约束教师的规范如法律、伦理、道德、习俗、传统等规范内部就可能存在不一致性, 同时社会规范是以分层来约定的, 不同的层次约定规范不同。社会规范一旦破坏, 就可能导致在某一层次上赋予教师的自由在另一层次上被剥夺。

二、对教师行为失范关注不足之一:关注主体范围狭窄, 忽视对教育政策落实效果的反馈

“不平等是一种社会建构, 是我们过去行为的结果, 而不完全是人类的本性 (如一些人总比另一些人更具天赋) ”[2]。在我们的社会建构中政策起到相当大的影响。所以, 不平等在于人为的政策, 但政策一经制定并实施, 又超越了人的控制能力。但政策的指向性是可以改变不平等日益扩大的趋势的, 至少可以减少亦或扭转社会向两级社会 (即孙立平提出的“断裂的社会”) 的滑落。在现实生活中, 教师的地位具有不一致性, 教师职业声望的自我认同状况低于社会认同, 造成教师强烈的剥夺感, 这种剥夺感按照默顿 (R.Merton) “参照群体”的理论解释为“关键是人们将哪一个群体视为自己的参照群体, 同哪一个群体比较”。而我们现在的政策的指向性是好的, 如近年来教师工资上调, 整改以往教师工资拖欠问题, 旨在提高教师的社会地位。《教师法》第二十五条规定:“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平, 并逐步提高。” 新修订的《义务教育法》第三十一条规定:“教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平。”《教育法》第三十三条则规定:“国家保护教师的合法权益, 改善教师的工作条件和生活条件, 提高教师的社会地位。教师的工资报酬、福利待遇, 依照法律、法规的规定办理。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》提出:“依法落实教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平, 并逐步提高。落实教师绩效工资。”然而我们感兴趣的不是这些政策的重要性, 而是关心这些政策是否能够得到有效的落实。

我们以《西部地区农村教师工资现状调查研究——以甘、贵、宁三省区为例》 (发表于《继续教育研究》2010年第4期) 中的调查数据为例, 调查发现从2007年9月至2008年6月, 工资不能够按时发放甘肃71.1%, 贵州73.6%, 宁夏71.8%。到现在为止仍旧被拖欠的工资甘肃7.1%, 贵州15.2%, 宁夏18.9%, 可见教师收入并没有得到保证。另外, 中国教育投资在国民生产中的比例仍然处于比较尴尬的地位, 事实上的投资仍旧在2%-3%徘徊, 连3.5%都没有突破[3]。“目不识丁者腰缠万贯, 满腹经纶者捉襟见肘”, 教师仍旧处于贫穷的状态, 这就导致了某些教师为了生存会利用教师职业之便, 以从中获取私利为目的, 向学生强行推销质量较次的笔记本、同学录等;直接或间接从事商业经营活动, 千方百计向学生推销各种小食品、学生服装、保健品等, 有的甚至把学生是否购买自己的商品、学生能否帮助自己推销商品作为评价学生好坏的标准;有的利用各种名目向学生直接或间接索要优秀学生活动费;有的以补课的名义向学生收取费用;等等。可见在政策实施的过程中, 只注重对政策的制定, 而没有关注政策的落实;只注重对政策的宣传, 没有关注对实施的效果的反馈及评价。

三、对教师行为失范关注不足之二:在学术研究上局限于教师行为失范的表面现象

行为失范现象是社会失范的一种类型, 而关注点就是教师。对于教师的行为失范, 理论界大多从批判和冲突的视角进行分析。

(一) 就事论事地进行批判

表现为对学科教师行为失范的研究, 如《体育教师行为失范现状及其调控对策研究》、《体育教师行为失范及调控》、《体育教师行为失范研究》, 及对农村教师行为失范的研究, 如《农村初中教师行为失范研究》。其侧重点在于研究教师的行为失范的现象原因及对策, 而事态的严重程度不仅仅局限于某个学科或者某个区域, 这是一种基于社会失范的普遍现象, 其产生的根源不是法律或者道德失控, 而是事物本身的某种特定的关系的失衡。

(二) 角色定位冲突

教师是社会的一个特定的角色, 在学校中完成。教师行为注重的是学生行为的规范, 而没有注意行为产生的过程中对自身的分析。如在《师生冲突与教师行为》中认为, 教师的言行出格直接导致师生间一般性冲突的激化。另外在《教师失范行为及干预策略》中也指出教师双重角色的适应困难将会导致教师行为失范。

以上仅仅局限于表面的研究, 并不能解决本质的问题, 教师作为一个特定的群体, 不仅要完成教师的角色, 更重要的是作为社会角色, 还要处理好在社会中的关系, 当教师行为失范处于被忽视的状态时, 也必然会为社会的发展埋下隐患。

四、对教师行为失范关注不足可能引发的社会隐患

通过本文的分析, 得出的结果是:尽管在政策的指向性与学术研究上有所偏重, 但是教师行为失范并没有得到有效的关注, 这种忽视将会产生怎样的社会隐患, 本文谈三点予以说明。

(一) 导致教师与社会 “契约关系”失调

鲁洁认为, 教师承担着向学生施加符合社会要求的影响这一社会责任, 便意味着教师与社会之间存在着一种“契约关系”[4]。教师是传道授业的专门人才, 教育学生是教师的本职工作。教师并不是从几十个家长的手中接来他们的子女, 而是从社会系统中领来几十个未成年者。社会将这几十个需要接受或需要继续接受教育的成员交给教师, 期待教师对他们施加符合社会要求的影响。教师必须完成社会所赋予的这一任务, 否则其自身便得不到社会的认可。因此, 教师承担对学生施加符合社会要求的影响这一社会责任是教师与社会之间的“契约关系”中的产物。当教师不能完成在“契约关系”中所承担的职责如在危急时刻, 中小学教师担负不起保护学生的生命安全时, 即教师职业行为失范产生时, 这一关系就不能更好地维持下去。

表现为:第一, 阻断教师文化向家长有效地传递。家长的理解和支持对教师教育教学工作的开展是十分重要的, 当教师以追求功利性为目的来兑现与家长的承诺时, 教师与家长的沟通就会受阻, 学生的疑惑及困扰将不能够得到有效的化解, 为基础教育留下了许多真空, 导致家长与教师的交往边缘化。第二, 毁坏学生对教育组织生活的信心。当教师与学生之间的交往不能很好地进行时, 必然导致教育系统中教育组织群体的混乱。这是因为彼此之间失去了期待适量的忠诚和友好, 使交往无法进行。比如, 教师有偿补课不仅加重了学生的课业负担, 而且造成安全管理的失控。更为严重的是造成部分教师的道德下滑、师德沦丧。把赚钱放在首位, 不顾及学生的安全, 使学生对教师产生反感, 开始不信任教师, 不信任学校, 不信任教育, 出现“反教育”的后果。

(二) 危及教师自我控制失衡

在学校实际工作中, 教师的非正常行为不仅困惑着教育管理者, 导致许多教师集体成员间的苦恼事件, 还在不同程度上施向学生的幼小心灵, 甚至侵蚀着学校的组织机体。这就需要法律、政策以及纪律、宗教、社会舆论等方式进行控制。然而, 除制定基本的行为规范以外, 并未具体给出相应的策略或者建议如何更好地实行教师控制, 从而危及教师自我控制的失衡。

表现为:第一, 将降低教师对控制的适度把握。较低的控制度不能够规范教师的工作行为。在学校当中, 反观控制度缺乏的教师, 往往把自己置于学校发展之外, 认为那是个别领导的事, 除自己的教学任务外都一律淡漠视之。第二, 忽视了教师行为失范, 包括追求绝对的控制感。如对生活、工作容不得半点差错, 事事追求完美圆满, 那势必会增添其心理负担, 容易表现为某种程度上的偏执, 对自身人格发展不利。第三, 迫使教师以专制强迫的手段来增强或显示其控制感。例如在生活、工作中的独断专行, 不听劝谏, 强迫家人、同事、学生等服从自己的意见等, 这样往往会使自己受到孤立, 同时也压制和封闭了教学活动, 同样不利于个人生活的稳定和教学工作的开展。

(三) 弱化教师规范的实施力度

社会是一个共生体, 不会因为单一个体的行为而导致社会失序, 然而群体长期或广泛的违规必然会导致社会功能失调。教师不仅是教育领域的群体, 而且也是社会的群体。一个群体有别于一个人的特征之一就是有一套规定社会成员应该怎样做的行为规范。当这个群体工作时就会产生非正式、非书面的规约, 群体中的成员都要执行。如果这个非正式的规约与其遵循的官方的规约相冲突的时候, 就可能会引起混乱。因此, 教师长期或广泛的行为失范被忽视, 将会通过以下三个方面导致教育功能, 乃至社会功能的失调。

1.教师的行为失范长期被忽视, 必然会毁掉教师自身对教师规范遵从的动机, 乃至学生对教师权威遵从的质疑。在素质教育号召、升学制度不改革的前提下, 以及教师评估制度不改革的前提下, 如果某个教师本着学生自身的健康成长出发, 没有抓好分数, 而其他教师仍旧是使用加班加点抓分数, 不考虑学生自身的发展, 最后被评为优秀教师、优秀班集体等, 那么, 谁还会辛辛苦苦搞教学改革呢?如果失范和遵从受到同样的待遇, 一个人为什么还要劳心伤神地去遵从呢?

2.忽视教师行为失范不利于澄清并定义教师行为规范。许多社会规范被破坏时仍然处于模糊不清的状态, 只有群体行为对此作出反应时, 规范才有了确切的定义。在教师与学生的交往中, 教师教育的公平态度, 对学生会产生很大的影响。比如, 在某一课堂上, 一个上课经常睡觉的学生, 这次看着书又睡着了, 教师毫无思考地便对此学生进行呵斥“朽木不可雕也”, 而转过身发现一位学习很认真的学生看着书也睡着了, 便和声细语地说“睡着觉, 还要看书”。对待同一种行为, 教师反而给予不同的态度, “不一视同仁”变成了这位教师破坏教育公平的把柄。教师的劳动产品是学生, 教师应该对自己的劳动产品有高度的责任感, 任何工作上的疏忽以及教育上的失误都会给以后的工作带来困难, 甚至造成严重不良的社会后果。因此, 教师规范的丧失导致教师行为失范, 而忽视教师行为失范就无法认清应该如何去规范教师行为。

3.忽视教师行为失范能妨碍一个社会制度借以存在的相互依赖。所有复杂的社会组织都需要群体扮演特殊角色来合作, 如果破坏了群体行为的规则, 整个系统就会处在危险之中。教师是一个扮演着双重角色的工作群体, 而对一个群体来说, 其性质究竟是积极的还是消极的, 是进步的还是落后的, 归根结底, 取决于该群体的奋斗目标。教师作为一个群体, 是公认的具有良好风气的群体。如果教师群体行为失范泛滥则必然会使教师的光辉形象受损。据有关资料反映:教育已经连续四年位居社会反映最强烈的行业的首位, 网上甚至把教师放在所谓的社会七大公害中, 而社会上流传的顺口溜中也有“人民教师似蚂蟥”之句等等。

五、小结

教师行为失范是一种普遍现象, 它只能减小不能消失。教师行为失范是在我国社会与教育转型时期值得探讨的课题, 也应成为人们关注的社会问题。怎样在短时期内合理规范教师行为是当今教育界的一件大事, 否则, 这些行为将会制约教育的发展速度与趋势并影响总体的教育质量。

参考文献

[1][美]埃利希.弗洛姆.健全的社会[M].欧阳谦, 译.北京:中国文联出版公司, 1988:124.

[2][美]戴维.格伦斯基.社会分层[M].王俊, 等, 译.北京:华夏出版社, 2005:38.

[3]靳希斌.教育经济学[M].北京:人民教育出版社, 2000:244.

8.音乐课中教师的过激行为和反思 篇八

在小学音乐课中,学生受罚主要原因有三种:一是学习态度不够端正。上课要么忘记课本,要么忘带学具如口琴、口风琴、竖笛等课堂用小型乐器,从而扰乱音乐课堂秩序。二是因为音乐课的学科特点容易激起学生的调皮好动本性,从而使其脱离了课堂轨道、出现了思维分叉而引发一些常见的课堂犯规行为,如搞小动作、谈天、甚至打骂、吵闹。三是由于教师教学方法不当而引发的学生学习状态的混乱。如律动时的节奏混乱、演奏时的音调混乱、演唱时的歌声混乱等。为了提高课堂效率,使每个孩子都能有效学习,教师往往容易着急,想用奖惩手段进行课堂调控,但也容易行为偏激。

以下案例是我最近遇到的课堂故事。

上课铃响后,我看到又有七八个同学没有带口琴,便虎起了脸:“你们说,该怎么罚?”学生:“罚站!”“罚抄古诗!”“罚下节音乐课独奏!”同学们都七嘴八舌地出招,上课发言可没这么积极,特别是曾经被罚过的学生,更是起劲,恐怕便宜了这次不带琴的同学。其实他们说的都是我平时对付那些忘记带琴的学生的狠招,现在已看来已“深入民心”了。可是这时王政突然说了句:“老师,还是罚坐好!”啊?你说得倒新鲜,你这么说能让他们长记心吗?能让我们的口琴学习顺利进行吗?我拿眼神“杀”了过去。王政不以为然地笑了笑,反正他觉得他的话是开开玩笑罢了。可王政的话,在我心里还真扎上了营。课后,我反问自己:我的这些狠招管用吗?同学们长记心了吗?没有!那不妨去试试王政的罚坐法吧。

第二节课,我对不带琴的同学说:“同学们,今天老师请你们坐在自己的位置上好好想想,为什么别人都带了你们会忘记?你们这样做对不对?有什么办法可以让你记得更牢。开始上课!”——安静!那些不带琴的同学立刻正襟危坐,恐怕老师反悔。他们整堂课都在认真学习,积极配合。口琴练习时,有的把耳朵凑到同桌琴边去听,有的则唱唱歌谱,还有的用虚拟口琴(尺子等物)练习吹吸。课堂教学有序进行。

第三节课,口琴不带的同学依然有那么多!罚坐没有改变同学们的记心,但罚坐改变了课堂秩序,我可以不为惩罚而呼喝、心平气和地看他们稚气的脸上的灿烂的笑。

虽然罚坐并不是最好的办法,但我要感谢王政“还是罚坐好”带给我的反思,写出来和大家共享:

一、怎样适度惩罚

家有家规、班有班训、音乐课也要有规则。谁破坏规则,谁就要接受处罚。

对小学生而言,比赛能有效促进其学习兴趣,比赛失败,对他们来说,可是一个不小的打击。对于学具不带者、上课说话、捣蛋、不按老师要求者,均可采取上课比赛时扣分策略,促使其自觉遵守规则。比赛效应可督促学生自觉学习,并培养其集体荣誉感,使音乐课堂纪律无为而治。

但有个别同学屡教不改,会影响组内其他同学的积极性,可让其暂时独坐反思,独坐一边,不参加任何组的比赛,自然也不能得到任何由比赛而获得的奖品如小苹果、奖卡等。

另外,我们应该很好地利用班主任的力量去帮助他们改正坏习惯。如对于自控力差,喜欢玩小动作的小朋友,可暂收玩具,并由课后到班主任老师处认领;老师在黑板上写上音乐课犯规同学的名字,课后由班主任教育处罚,使班级奖惩机制与音乐课结合起来管理学生。

由于“技术”原因而扰乱课堂的学生,教师因对其叫暂停。如有些学生喜欢大声叫唱,有些学生律动时脱离节奏轨道,有些学生拿着乐器当玩具等。暂停可使课堂有序有效,可让他们欣赏别人唱出的动听的歌、跳出的优美的舞、奏出的美妙的乐。

面对形形式式的学生犯规行为,作为老师我们一定要控制好情绪,调整好心态,理智地对待每一个学生,切忌行为过激,过度惩罚只是无能的表现。

二、怎样避免惩罚

每个学生都有获得赞美、赏识的需求,教师应尽可能地避免否定甚至讽刺处罚而给学生带来的沮丧感。针对以上学生受罚的原因,作为老师必须拿出相应的措施。最大限度地减少使用惩罚手段。

1.降低难度,使每个孩子都能学会。当学生觉得学习有困难时,教师应及时反思,调整教学方法,降低学习难度、实行分层教学,使每个孩子都能学会。如在口琴学习中,一开始时应在音的位置的确认上多化时间,多做一些低难度的练习,比一比谁能快速吹出老师报出的音。这么简单的练习结合一定形式的比赛却是学生们的最爱。如比一比哪一个组进“球”多。我在黑板上画上只筐,四个组接龙吹单音,吹对一个我就在筐内画一球。这样,学习有困难的学生就不会自暴自弃地在上课时犯规遭罚了。

2.增加趣味,使每个孩子都想参与。当学生被生动的音乐游戏所吸引时,很少会有人偏离上课的轨道。但各式各样的音乐游戏必须伴随比赛,用比赛分数来控制学生的学习过程,可保证学习效果最优化。如小组歌表演《哦!十分钟》,我请学生用肢体语言表演下课时的一些活动,因为贴近生活,同学们很感兴趣。我规定了比赛规则:唱歌、动作设计、节奏感、队形、合作能力10分。6~8人一组,每组由组长负责队形、分配任务。经过老师的指导和动作示范,同学们兴致勃勃地表演并观看了《哦!十分钟》。如果任其自然地让学生表演这首歌曲,老师只会自取烦恼。学生在下课时所做的各种游戏动作将从东南西北一起杀出,音乐的美感将被他们快乐的下课感淹没。脑羞成怒的结果只能以惩罚告终。

学生也会对老师的特殊肢体指令感兴趣,乐于配合。如在器乐课中,同学们总是喜欢单独演奏,面对此起彼伏的琴声,我规定没有我的手势邀请不能把琴拿到嘴边,同样当看到我手掌下压后所有口琴必须放下。又如律动表演前老师拍出××××,表示起立并把凳子插入桌子底下,开始律动,省了很多口舌。肢体指令必须经过强化练习方能使学生形成一种惯性,不由自主地跟着执行,从而形成良好的课堂常规。

3.加强沟通,与每个孩子成为朋友。教育是心灵的艺术,只有心与心面对,心与心交融,才能取得真正的实效。想做到心灵相通,首先我们要能叫出每个孩子的名字。每接一班新生我都会先摄下一个全班学生的影片,对照座位表逐一认识学生。当我们能在课堂上亲切地叫出名字表扬学生,又能叫出名字及时提醒犯规学生时,在学生眼中你已经是一位恩威并举的好老师了。

当学生犯错误时,教师对学生的沟通最好是个别交流,面对面谈心,让他们感觉到老师的关心,建立起良好的感情基础。如果当着全班同学的面进行责问,既会让学生觉得没面子,不肯讲真心话,又会浪费上课的时间,影响课堂效率。

另外,音乐老师要多与班主任或家长沟通,了解学生的实际困难。如有的学生家住乡下,学习其间寄住在老师或亲戚家,这些同学常常因为学具在自己家而耽误学习。如果能及时联系,既能使学生避免上课受罚,又能跟上学习进度。

9.新课改中教学行为反思 篇九

①教师提出的“问题”要紧扣学生的“最近发展区”，符合学生的认知规律，有助于引导学生思考；②教师提出的“问题”能展示知识的内在联系，有针对性，激发学生对问题的兴趣和思考；③教师提出的“问题”要便于学生操作，有层次性，适合不同水平学生的要求，学生主动参与面广；④教师提出的“问题”能提供知识获得的科学途径和策略，有助于学生促进知识间的迁移，帮助学生建立良好的认知结构，各层次学生都在原有水平上得到提高。

二、教师“讲”的艺术

“讲”就是“满堂灌”，“讲”就是“填鸭式”？就是“学生没有成为学习的主体”？不！他们之间不是等号。新课程需要老师讲。新课程需要老师怎样“讲”呢？首先我们要将功夫放在对教材和学生的研究上，在吃透“两头”的基础上，真正把握“要不要讲”、“讲什么”和“怎么讲”这三个问题。教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技巧，因此教师就要朝着促使学生“反三”这个目的精要的“讲”，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。由此可见，叶老并不是一概的反对老师讲，相反，倒主张“精要的讲”，有利于培养学生学习的主动性、创造性的讲。

我们不能当讲的不讲，该挖掘体会的没有挖掘体会，该掌握的没有掌握，这样的教学势必缺少深度和广度，缺少课堂教学应有的文化底蕴和人文内涵。

三、有效的合作学习

10.学习传统文化反思教学行为 篇十

偏见和误会源自狂妄、无知和狭隘。我真实地感受这句话的正确。一套名为《圣贤教育，改变命运》的传统文化公益论坛的光盘，现在在我看来就是一剂治病救人的良药，而在我第一次看到它的时候，颇不以为然，我心里那种根深蒂固的所谓“批判的态度”使我变得狂妄和无知。当我转变观念，深刻反思后，我发现这套传统文化公益论坛的光盘，真的让我受益匪浅，杀人、卖淫、嫖娼、吸毒、偷盗、找情人、堕胎、收红包、卖假货、忤逆父母„„凡是能想到的罪恶，在一场场汇报，一次次忏悔中都可以看到，我深为义工老师们真心忏悔的勇气而感动。古人说，知耻近乎勇，这些老师们的现身说法、勇敢剖析真的是一种勇敢的表现，其难以做到的程度不亚于面对屠刀和枪口的勇士。想想自己，是不是也应该忏悔和反思呢？

你对传统文化究竟了解多少？就敢狂妄地去曲解，去批判。你曾经对《学记》中的“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其智。”进行过质疑，我自以为是地认为“其”指的就是“善教者”，其实是吗？未必是，它完全可以理解为“听者”和“学者”——因为善教者的启发，使学习的人随着自己的志向来学习。一知半解，断章取义，自以为是，狂妄自大，这是我对你从前的评价。

再反思一下我的教育教学方式。刚刚毕业的时候，我也曾经体罚过学生，现在想起来真是有罪过，我深深为此感到羞耻。记得在一本教学杂志上看到有老师采访于永正老师，他问于老师有没有体罚过学 生，于老师很坦然地说体罚过，然后就忏悔。于老师是小语界的名人，这样的忏悔并无损于他的形象，相反，还赢得了尊重。还有让学生购买教辅材料，从中得回扣的“恶”，这种“恶”大概就是潜规则吧。明明知道不对，很多人却都做过，如果你不做，反而不正常，对于这种“恶”，很早我就忏悔过，但我一直没有断“恶”，我只能以给学生发奖品的方式使我的心灵得到平静。这样话，在我心里憋了很久，今天才说出来，这样的话，会让很多人看到，任你嘲笑，任你不齿。我的脸面比那些在传统文化公益论坛上的那些老师们的脸面还重要吗？其实《弟子规》早就教育我们“过能改，归于无，倘掩饰，增一辜”，对于不好的事情，为什么很多人会见怪不怪，麻木不仁，过而不改，错上加错呢？我想其根源在于没有“发耻心”，不知耻，就不会反省，不会忏悔，不会改过。“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”及早地断恶修善，你必定成为一个纯粹的人、有道德的人。

再来反思一下现在学校的行为。唯分数，唯名次，唯升学率，唯名校，更快，更高，更强，这哪里是学校，分明是竞技赛场。在这个本该是教育人、尊重人的地方，却常常上演着违背人性、违背天理的事情。

就拿司空见惯见怪不怪的各种各样的惩罚来说吧，当一个老师用罚抄课文N遍的方式惩罚学生的时候，当他（或她）用诛连的方式（一人犯错全组全班受罚）显示他（或她）的专制、残暴、无能时，他（或她）可曾想过“将加人，先问己；己不欲，即速已”这样的话，他（或她）可曾想过“己所不欲勿施于人”这样的话。对！这正是《弟 子规》和《论语》中的教导。陈大惠老师说，圣贤教育在中国已经断掉了半个多世纪，也就是说，已经至少两代人已经没有接受过圣贤教育。这当然包括我们这一代人，从小没有受过做人的教育，长大后，他站在讲台上，又怎么教育下一代人做人的道理。

孔门四科中，德行排第一，其次是言语、政事，最后才是文学。《弟子规》中也说“不力行，但学文，长浮华，成何人”这里力行的就是德行。所谓文学、学文，在现代社会中就是指的在学校里学的知识和技能。有人说学校里不是有品德课吗？是有的，但实际的情况是书本和实际相脱节，这个我们只需回想一下品德课老师是怎么上的和这门课在各科中的低位就明白了。导致学校教育出现诸多弊端的原因是多方面的，很多人把它归罪于考试制度和评价制度，包括我在内，以前也是这样想的，想的多是从外部，从别人身上找原因，而缺少内省与反思。当我们的学生浮躁不学习的时候，问一问自己——我爱学习吗？当学生的课外作业没有完成的时候，问一问自己——学校布置给自己的任务，我好好完成了吗？我的业余时间荒废了吗？当我们抱怨学生这也不是那也不对的时候，问一问自己——我有没有过错？有没有缺点？ “爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智，礼人不答，反其敬。行有不得者皆反求诸己，其身正而天下归之” 孟子说的这段话用现代化说就是“我爱别人而别人不亲近我，应反问自己的仁爱之心够不够；我管理别人而未能管理好，应反问自己的管理智慧够不够；我礼貌地对待人而得不到回应，要反问自己态度够不够恭敬；任何行为得不到预期效果，都应反躬自问，好好检查自己。”斯言善哉！“学不贯今古,识不通天人,才不近仙,心不近佛者,宁耕田织布取衣食耳,断不可作医以误世。”古代医学家裴一中的这段话完全可以作为每一个老师的座右铭。这段话中的“仙”和“佛”绝非神话中的仙和佛，而是指真正觉悟的人，是人修行所达到的一种高境界。佛告诉我们“一切众生本来成佛”，平等心是佛，佛对众生没有有分别心，普度众生，慈悲为怀。佛说众生平等，不能有分别心，孔子说“有教无类”，我们早就把这些教导忘记了。看看我们是怎么做的吧——

政府办重点学校，人为地制造等级，收择校费，把扩招生变成摇钱树。

学校办重点班，在学生心理上形成不平等、不公正，重点班的师生要为学校的升学率而战，因而要付出更大的代价，为公是学校的荣誉，为私是领导、老师的奖金和学生的前途。

而每一个班级里面，又会因老师的分别心而分成学习好的学生和学习坏的学生，品质好的学生和品质差的学生，守纪律的学生和不守纪律的学生„„有了这样的分别，就有了种种不和谐的现象——侮辱、谩骂、冷漠、孤立、体罚„„种种不善的行为都源自分别心。

当下教育界比较的时髦的说法是“一切为了学生，为了一切学生”，这句话的前半句说的是教育教学行为，后半句说的是教育教学观念。正确的行为又源于正确的观念，是观念决定着行为，正确的教育观念的核心就是平等，只有平等，只有相信每一个孩子都是好孩子，相信“人之初，性本善”，相信“一切众生本来是佛”，然后用慈悲心和真诚心对待已经形成了坏习惯的孩子，就会达到“没有教不好的孩 子”的境界。想起以前我曾对这句话报以的轻蔑态度，真是罪过啊！老子在《道德经》中说“上士闻道，勤而行之；中士闻道，若存若亡；下士闻道，大笑之。不笑不足以为道。”我对真理的嘲笑恰恰证明了我是一个“下士”。好在我已经在反思了，但这种反思还远远不够。《弟子规》中说“唯德学，唯才艺，不如人，当自砺；若衣服，若饮食，不如人，勿生戚”这不是让我们光用来训导孩子们的，反观自我——我对职业待遇产生过不满吗？如果真的嫌教师这个职业不好，完全可以辞职嘛，干嘛还要受这份罪呢？“若衣服，若饮食，不如人，常生戚”的老师越多，教育就越趋向腐败和堕落。

如果你有心反省了自己的德行，然后去学习传统文化，在德行上有了进步，你就成了有福的人。如果你是教师，你这样去做了，德行有了进步，这还不够，我们还要用传统文化指导我们具体的教学行为。《礼记·学记》中讲“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后自强也。故曰：教学相长也。”古圣先贤早就告诉我们，先学后教，在教中学。我们这些不肖子孙已经忘掉了祖宗的教诲，仿佛觉得现在提倡“终身学习”很时髦，是新生事物。对于教师这个职业来说，学习是重要的，不学习，就不知道自己的不足，就不会去自我反省，就不会进步，也就教不好。

再来看“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安。使人不由其诚，教人不尽其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。虽终其业，其去之必速。教 之不刑，其此之由乎！”这段话也出自《学记》，翻译成现代话是说，如今教书的人，只知道念诵书本，一味进行知识灌输，急于追求快速进步，不顾学生能否适应。结果使学生学习没有诚意，教育的人也不能因材施教。对学生的教育违背了规律，达不到教育的要求。像这样，学生便对学习感到痛苦，并厌恶老师，对学习的困难感到畏惧，不懂得学习的好处。他们虽然勉强完成了学业担学到的东西很快就忘了。教育之所以不能成功，原因就在这里吧！我不能不佩服老祖宗的智慧，老祖宗讲的“今之教者”固然是当时的时代，但又分明说的是当今社会的学校教学现状。我一则以喜一则以惧，喜之喜我们有这样有智慧的老祖宗，惧之惧几千年来我们鲜有进步，我们愧对先祖。

以上这段话反映在现在的学校课堂上，就是教师讲的太多，没有尊重学生的学习主体地位，剥夺了学生独立思考的权力。李炳亭先生是反传统课堂的，他“给传统课堂打0分”这话听上去哗众，但也有些道理。一言堂、满堂灌的课堂是早该反的，填鸭式教学是早就应该废止的。但为什么至今还有呢？我看问题还是出现在老师身上——不学习的老师太多了，量变到质变，小气候终于形成大气候大顽疾。“大学之法”他不学，现代教育学他也不学，学了不去用，学了也白学。“大学之法”中说“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”这段话的意思是说“君子教育和诱导学生，靠的是引导而不是强迫服从，引导学生，而不是牵着学生走；鼓励学生，而不是压抑学生；启 发学生，而不是代替学生作结论。教师如果能够这样教学，就能使学生产生‘和、易以思‘的效果，即是说师生关系融洽，学生学习感到容易，又能进行独立思考，发展思维能力。”在这里，古圣先贤早就告诉了我们教学的原则，我们这些不肖子孙把它束之高阁，抛到九霄云外，现在在那里折腾出五花八门的教学模式、课改经验，有用吗？好好聆听聆听古圣先贤的教诲，把它深入到自己的骨髓和血液里面，用得着折腾吗？老祖宗最眷顾他的子孙，他留给子孙的是最实用最简单的课改经验。

其实，当下课程改革的“纲”就是一个教育工作者德行的问题，解决这个问题，一部《弟子规》和一个《圣贤教育，改变命运》的光盘就可以。公益论坛上的一个个真实事例已经做出了最好的证明——人是可以教得好的。那么恶的人都教得好，何况是老师呢？一个从事教育工作的人，或是领导，或是教师，他（或她）首先是一个人，他（或她）同样的会受到名利和种种欲望的污染，或多或少地丧失掉了人纯净纯善的本性，变成了“厨房里的油灯泡”，通过传统教育的方式，恢复了人纯净纯善的本性，“油灯泡”变成了“明亮的灯泡”，那时，教育的所有问题都会迎刃而解。我想这中间的因果关系就不必详细论述了，一个有仁爱之心的人，他（或她）怎么可能没有智慧，怎么坑让他（或她）的学生厌恶学习，厌恶学校，他（或她）必将用自己心中的光明点亮学生心中的光明。一部《弟子规》、一个《圣贤教育，改变命运》的光盘、一篇《学记》足矣！

回郭镇万达实验小学

11.教师教育行为反思 篇十一

对于学生课堂不良行为，作为教师不能听之任之，而应进行有效的管理和矫正，课后再进行认真的反思和总结，以提高课堂管理水平。同时我对这些现象的成因分析有如下几点：

首先是环境因素，我们这次听课教师较多，几十个教师挤在多媒体教室里，学生就由二人一桌变为了四人一桌，导致座位显得拥挤，再加上听课教师有时对某一环节作轻声点评，教室里就显得更加嘈杂。

其次，大多数不良现象的产生是学生自身原因造成的。学生是课堂学习的真正主人，但有的学生对教师安排的学习环节没有充分投入，导致上课时走神。有些学生则是想引起同学或教师的关注。

再次，也有教师的原因。教师在备好教材的同时也要备好学生，对学生可能提出的问题或回答要做好充分的预设。所以在针对转基因玉米这一回答时，教师要从学生角度出发考虑可能有的答案，或者变换提问方式。

针对这些课堂不良现象，笔者认为可以从以下几方面进行纠正：

一、创设有利于学习的环境

各个学校由于所处的地理位置、文化背景、学校领导层决策等各个不同因素的影响，导致学生的个体差异也较大，而这些学生集中于同一教室中，那教师就有必要为学生营造一个有利于学习的环境：

1.创设环境，排除干扰

上课前，教师可提醒学生收拾掉与本堂课无关的东西，给学生一个上课的明确提示，以结束课间的热闹气氛。教师上课导入时的优美语言，也能使学生迅速将注意力转移到课堂上来。这样的开端无疑应证了“良好的开端是成功的一半”。

2.教师指引，培养习惯

习惯需经过反复练习而形成较为稳定的行为特征，是人与环境互动的结果，良好习惯的养成有赖于外界的引导和监督。例如学生在上李玉兰老师的课时，大多把书本摊放在桌上，她就走到学生课桌边，将课本竖起，这样学生读书时姿势就端正了，精神面貌也焕然一新了。当然，这需要长时间的训练和培养。学生一旦在某种环境下养成了好的学习习惯，他们也就形成了学习上的自动倾向性，这对他们今后取得好的学习效果非常有益。

二、杜绝不良行为的产生

在教学过程中，教师的教和学生的学是始终结合在一起的。维果茨基提出：学生们是通过与教师和同伴的共同活动，通过观察、模仿、体验，在互动中学习，在活动中学习。这样的一个过程，决定了学生学习的效率和成果。

1.预防为先

教师备课要充分，教学的深度、密度、速度等要根据学生的实际情况而决定，教学设计要充分考虑学生的能力和兴趣，教学环节间的衔接要设计好过渡语，始终保持流畅性，从而避免学生注意力分散，思维脱节等课堂不良行为的产生。

2.言语提醒

当学生思维游离于课堂教学之外，教师就有必要提醒学生，方法有：

①表扬学生的正确行为。行为主义学习理论和行为矫正实践都赞成强化适当行为，而不是惩罚不当的行为。当教师发现学生开小差时表扬做得好的同学，从而对学生起到警示作用。例如：教师在板书时发现有些同学头都未抬起，经常会说：“同学们眼睛大多看着黑板”，这样低着头的同学就会及时感觉到自己行为的异常了。

②提问正有不良行为的学生。笔者曾在听汇报课时发现有两位同学在教师发出停止讨论的指令后仍在喋喋不休，这位教师说：“这两位同学还在积极地讨论着，看来肯定有精彩的发言”，并让其中一位同学站起来回答问题，这样既可以及时制止不良行为的继续，又能达到判断讨论结果是否正确的目的。

③改变教师上课的语调。课堂上教师语调的改变也是一种有效的刺激手段。教师在讲解的过程中有意地加重语气语调或在讲解时突然延长停顿时间，这些其实都是在向学生发出暗示。

当然，有时对严重影响课堂秩序的学生，而常规的提醒手段达不到遏制效果时，教师有必要义正言辞地提出。但这一方法的使用要以公正、公平为基础，不能以学习基础好坏为衡量依据；另外在指出错误的同时要更多地对课堂学习要求加以规范，否则容易激化课堂矛盾。当然，这种方法应慎用和少用。

3.肢体语言参与

多数课堂不良行为发生时，教师无需中断上课，只要运用手势、眼神、身体靠近这位同学或抚摸其头部或肩膀等部位，就能达到暗示的效果。

除了以上方法之外，如使用幽默、创设情境吸引注意力等也是纠正学生不良行为的方法。

在大力提倡课堂有效教学的今天，教师课堂驾驭能力就显得至关重要，当然我们更要寻找适应学生发展需要的方法，避免和纠正不良行为的发生，构建和谐的师生关系，最大限度地激发学生的学习积极性。

12.教师教育行为反思 篇十二

关键词：社区,教育干预,反思性教育干预,糖尿病,遵医行为,血糖水平

近年来, 随着我国城镇化水平的不断提升, 城镇化建设、社区建设越发完善。社区医疗与社区护理等发展也越发深入。糖尿病作为我国最为常见、多发的慢性非感染疾病之一, 以其发病率高、难治愈等特点一直严重威胁着广大患者的健康安全。但糖尿病这一慢性疾病往往无需长时间住院治疗, 而需患者及其家属自身于家中进行降血糖及饮食控制治疗。往往由于患者或其家属对其糖尿病具体病情不甚了解而引发患者血糖水平居高不下, 甚至出现严重并发症的情况, 因此, 社区健康教育干预便成为解决糖尿病患者日常问题及控制血糖的有效手段[1]。本文就社区反思性教育干预对糖尿病患者血糖水平的变化及遵医行为的影响进行更进一步探究, 具体如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

本次研究以本市3个常住居民社区为主, 以社区服务中心机构为主要场地, 自我市居民健康档案中严格筛选出352例糖尿病患者。纳入标准: (1) 所有患者均依据糖尿病诊断标准确诊; (2) 糖尿病病程不低于6个月; (3) 均为社区常住居民; (4) 具有正常的沟通、理解能力; (5) 未接受过其他健康教育干预; (6) 均在签署知情同意书后纳入研究。同时, 排除患有严重基础疾病的患者;排除患有精神疾病或精神分裂症的患者;排除无法正常沟通交流的患者。依据随机数字表法将所有患者均分为常规教育干预的对照组, 与行社区反思性教育干预的观察组。对照组男97例, 女79例;年龄40~82岁, 平均 (65.8±6.4) 岁;平均病程 (14.8±7.6) 年;本科及以上文凭、高中、初中以及小学及以下各有32、73、35、36例。观察组男98例, 女78例;年龄39~85岁, 平均年龄为 (66.2±7.2) 岁;平均病程 (15.2±7.4) 年;本科及以上文凭、高中、初中以及小学及以下各有33、74、36、33例。两组糖尿病患者的性别、年龄、病程、文化水平等一般资料比较无差异均无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 对照组

行常规的社区教育干预措施, 即向糖尿病患者统一发放糖尿病宣传手册, 设立宣传教育台向患者进行糖尿病知识宣讲, 包括糖尿病日常注意事项、饮食及运动知识, 并定期进行免费血糖监测活动, 耐心解答社区糖尿病患者疑惑等健康干预。6个月为一个健康干预周期, 记录患者血糖变化情况及遵医行为变化[2]。

1.2.2 观察组

行社区反思性教育干预, 以社区服务中心及社区卫生站为场地, 成立社区反思性教育干预小组, 由社区卫生站医护人员为主要成员, 针对176例糖尿病患者的具体情况, 制定科学、系统的反思性教育干预计划。然后依据具体的反思性教育干预计划内容设定调查研究流程, 包括例会反省-资料汇集-发现问题-分析问题-制定解决对策-组织实践-总结反思[3], 以对176例社区糖尿病患者饮食方面反思性教育干预为例, 具体实施流程如下: (1) 例会反省:由社区医护人员定期对糖尿病患者开展教育干预反省例会, 向每位患者详细讲解糖尿病患者饮食注意事项及最佳饮食结构。可以通过视频、音频及宣传册等形式向其宣传科学饮食理念及案例, 并令其进行小组讨论, 2~5例患者组成一个小组进行饮食交流, 医护人员则在旁倾听, 发现问题后及时指出、纠正。同时, 在患者讨论过程中, 医护人员也应自我反省, 反思是否有知识点遗漏或宣讲错误的地方, 并加以改正。 (2) 资料汇集-发现问题-制定解决对策:将例会中本组糖尿病患者的反馈情况及日常状况进行汇总, 并统计分析常见问题, 针对本组成员常见问题制定解决方案。同时, 总结自己在教育干预过程中是否存在知识盲点及误区, 是否在教育干预过程中出现错误, 记录教育干预过程中的心得[4]。 (3) 组织实践:将制定好的解决方案及时由专门社区护理人员进行一对一的上门教育, 并在走访过程中记录患者日常生活中频繁问题, 及易犯错误, 反思自身易忽视问题, 制定解决办法, 在下次走访或例会中予以说明。 (4) 总结反思:将教育干预过程中的反思内容及自省出的问题进行归纳分析, 记录在案, 并将反思内容向患者讲述, 加深其对糖尿病常见问题及注意事项的理解与掌握[5]。

1.3 观察指标

对比分析不同社区教育干预模式下社区糖尿病患者血糖水平变化情况以及遵医行为变化情况。其中, 血糖水平变化分别取患者空腹情况下以及用餐后2 h的静脉血 (2 m L) 进行检测, 对比分析空腹情况下糖尿病患者血糖水平 (FPG) 和餐后2 h血糖水平值 (2 h PG) 。并对患者的糖化血红蛋白 (Hb A1c) 变化情况进行对比分析。而遵医行为的对比, 则采取问卷调查方式进行记录分析, 包括饮食控制、运动情况、血糖监测行为以及用药规律行为四大项, 每项10个调查小项, 满分40分, 分为依从性良好 (不低于33分) 、依从性一般 (17~33分) 和依从性较差 (不高于16分) [6]。

1.4统计学处理

使用SPSS 19.0统计软件进行分析, 计量资料采用 (±s) 表示, 比较采用t检验, 计数资料采用字2检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组患者的血糖水平比较

两组患者干预后的血糖水平明显低于干预前, 干预前后比较差异均有统计学意义 (P<0.05) 。观察组患者无论是空腹血糖水平, 还是餐后2 h血糖水平均明显优于对照组, 同时观察组患者Hb A1c水平同样明显低于对照组, 两组比较差异均有统计学意义 (P<0.05) 。见表1。

*与观察组比较, P<0.05

2.2 两组患者干预前后遵医行为比较

观察组患者干预后其饮食控制、运动情况、用药规律以及血糖监测四项遵医行为评分分别为 (38.08±4.12) 分、 (39.15±2.44) 分、 (39.17±2.59) 分、 (39.16±2.36) 分, 各项遵医行为评分均显著高于对照组, 两组比较差异均有统计学意义 (P<0.05) 。见表2。

分

*与观察组比较, P<0.05

3 讨论

最新调查结果显示, 在我国因慢性非传染疾病而致死、致残人数已超过临床上其他所有疾病致死、致残的总和, 慢性非传染疾病病死人数占所有死亡疾病患者的近7成, 并仍随着我国医疗技术的不断发展与生活方式的日益该改变而攀升[7]。慢性非传染性疾病不仅为广大病患带来了极大的痛苦与不便, 而且为其家庭及整个社会均带来了沉重的负担, 尤其是糖尿病这一常见、多发且难治愈的慢性非传染性疾病[8]。最新报道显示, 不仅在我国, 在全世界范围内, 糖尿病均是威胁人类健康安全的重要慢性非传染性疾病。在全球糖尿病的致残率与死亡率已跃居至前三, 并仍有不断上升的趋势。而糖尿病这一疾病又是一种无需住院接受长期治疗的慢性疾病, 其病情的控制同患者自身遵医行为及日常饮食、作息规律以及用药规律、运动情况等密切相关[9]。“三多一少”, 即多食多饮多尿以及体重减少为其最显著的临床症状[10]。患者自身若能够科学、有效地控制血糖水平, 按时作息、规律用药、饮食, 则能够有效降低因糖尿病而引发的致残、致死率。同时, 也能够有效降低患者心脑血管疾病以及肝肾功能疾病等并发症的发生[11]。

健康教育干预作为临床上应用最为广泛的一种促进患者健康恢复的手段, 同常规护理最大的区别便是其特殊的宣教方式以及针对性极强的个体干预理念。其教育干预内容广泛, 包括宣教模式、内容、时间等方面, 同时, 对护理人员专业知识及责任心均要求较高。其干预效果远远优于单纯护理[12]。近年来, 随着我国社区医疗事业的不断推进与发展, 社区健康干预已广泛应用于社区居民慢性非传染疾病中, 并取得了较好的效果[13]。但大量研究表明, 单纯的社区教育干预往往会由于社区医疗人员专业水平较差或临床经验较少等因素, 而出现宣教误区、错误宣教等情况, 而社区医疗人员也无自省反思机制, 进而大大影响了健康干预效果[14]。反思性健康干预作为近年来新兴的一种教育干预模式, 以自省、反思为前提, 通过例会反省-资料汇集-发现问题-分析问题-制定解决对策-组织实践-总结反思等7个教育干预流程, 对社区糖尿病患者进行反思性教育干预, 在不断反思-发现问题-解决问题的循环教育干预中, 最大限度令患者掌握了解糖尿病相关知识, 并树立健康的饮食、作息、用药以及运动规律, 提升患者遵医行为, 进而有效控制糖尿病的发展[15]。

由上述结果可知, 无论是空腹血糖水平、餐后2 h血糖水还是患者Hb A1c水平行社区反思性健康干预的观察组均明显优于常规健康干预的对照组, 两组比较差异均有统计学意义 (P<0.05) 。同时, 在遵医行为方面, 观察组各项评分同样明显高于对照组, 两组比较差异均有统计学意义 (P<0.05) 。