简便计算题

简便计算题（精选8篇）

1.简便计算题 篇一

简便计算题：

1）6.9＋4.8＋3.1

0.456＋6.22＋3.78

15.89＋(6.75－5.89)

2）4.02＋5.4＋0.98

5.17－1.8－3.2

13.75－(3.75—6.48)

3）3.68＋7.56－2.68

7.85＋2.34－0.85＋4.66

35.6－1.8－15.6－7.2

4）3.82＋2.9＋0.18＋9.1

9.6＋4.8－3.6

7.14－0.53－2.47

5）5.27＋2.86－0.66＋1.63

13.35－4.68＋2.65

73.8－1.64－13.8－5.36

6）47.8－7.45+8.8

0.398+0.36+3.64

15.75+3.59－0.59+14.25

7）66.86－8.66－1.34

0.25×16.2×4

(1.25－0.125)×8

8）3.6×102

3.72×3.5＋6.28×3.5

36.8－3.9－6.1

9）28.6×101－28.6

4.8×7.8＋78×0.52

32＋4.9－0.9

10）4.8×100.1

56.5×9.9＋56.5

7.09×10.8－0.8×7.09

11）25.48－(9.4－0.52)

4.2÷3.5

320÷1.25÷8

12）18.76×9.9＋18.76

3.52÷2.5÷0.4

3.9－4.1＋6.1－5.9

13）5.6÷3.5

9.6÷0.8÷0.4

4.2×99＋4.2

14）17.8÷(1.78×4)

0.49÷1.4

1.25×2.5×32

15）15.2÷0.25÷4

0.89×100.1

146.5－(23＋46.5)

16）3.83×4.56＋3.83×5.44

4.36×12.5×8

9.7×99＋9.7

17）27.5×3.7－7.5×3.7

8.54÷2.5÷0.4

0.65×101

18）(45.9－32.7)÷8÷0.125

3.14×0.68＋31.4×0.032

5.6÷1.25÷0.8÷2.5÷0.4

19）7.2×0.2＋2.4×1.4

8.9×1.01

7.74×（2.8－1.3）＋1.5×2.26

20）3.9×2.7＋3.9×7.3

18－1.8÷0.125÷0.8

12.7×9.9＋1.27

21）21×（9.3－3.7）－5.6

15.02-6.8-1.02

5.4×11-5.4

22）2.3×16+2.3×23+2.3

9.43-（6.28-1.57）

3.65×4.7－36.5×0.37

23）46×57＋23×86

13.7×0.25－3.7÷4

2.22×9.9+6.66×6.7

24）101×0.87-0.91×87

10.7×16.1-15.1×10.7

0.79×199

25）4.8+8.63+5.2+0.37

5.93+0.19+2.81

1.76+0.195+3.24

26）2.35+1.713+0.287+7.65

1.57+0.245+7.43

6.02+3.6+1.98

27）0.134+2.66+0.866

1.27+3.9+0.73+16.1

7.5＋4.9－6.5

28）3.07－0.38－1.62

1.29＋3.7＋2.71＋6.3

8－2.45－1.55

29）3.25＋1.79－0.59＋1.75

23.4－0.8－13.4－7.2

0.32×403

30）3.2＋0.36＋4.8＋1.64

1.23＋3.4－0.23＋6.6

0.25×36

31）12.7－（3.7＋0.84）

36.54－1.76－4.54

0.25×0.73×4

32）7.6×0.8＋0.2×7.6

0.85×199

0.25×8.5×4

33）1.28×8.6＋0.72×8.6

12.5×0.96×0.8

10.4－9.6×0.35

34）0.8×（4.3×1.25）

3.12＋3.12×99

2.简便计算题 篇二

一、生活实践中寻求简便

学生对计算方法的选定, 更多的是依赖于生活实践中积累的真实想法与最自然化的理解。那么我们在教学简便运算时, 就应通过数学知识与生活实际的结合, 激发学生对“简算”的自发需求。如教学乘法分配律进行简便计算时, 出现这样的生活背景:学校购买校服及鞋子, 每套校服69元, 每双鞋子31元, 我们班72人, 一共需要多少元?面对这样的一个问题, 有的学生可能会分别算出每套校服和鞋子各需要的钱, 再合起来算出一共需要的钱, 算式69×72+31×72;还有的学生可能会先算出一套校服的价钱, 然后再乘72, 算式是 (69+31) ×72。然后组织学生对两种解答方法进行分析比较, 学生还会惊喜地发现, 当校服和鞋子的单价正好可以凑成整十、整百时, 把它们先加起来再乘显得简便, 从而得到了一种优化的解题方案。显然学生所达成的这种共识是源自学生独立判断后的一种自我选择, 是学生在解题过程中经过观察、分析、比较后自行悟出的, 产生于他们自己解决问题的需要。因此, 尽管教师没有指导、暗示或强调, 学生也能自如地运用乘法分配律进行简便计算。

又如在“加法运算定律”的教学, 教材安排了两个练习672-36+64, 45+55-45+55, 这两道题都是要求怎样简便就怎样算, 学生会出现672- (36+64) 、 (45+55) - (45+55) 的这一错误想法。如果教师按教学用书上所说的“交换律和结合律不能随意用于加减混合、乘除混合运算”, 那么只能按从左往右的顺序计算了, 这显然是错误的。这两道题应该也有简便计算的方法, 其实只要让学生明白:带着数字前的运算符号交换位置就可以简便计算了。如果教师直接把这样的规律告诉学生, 相信学生会记住这一简便方法的, 但学生知其然不知其所以然, 并不能真正理解。如出示672-36+64, 请学生看算式, 教师引导学生交流后提问:你认为怎样算可以简便一些呢?引导学生从生活中寻找支点, 理解简便计算方法及其算理, 有了生活经验的支撑, 教师只要引导:加减混合运算的简便计算需要交换数的位置但必须带着“运算符号”交换, 让学生知其所以然。在练习45+55-45+55时, 让学生把题目置于情境中, 从生活中寻求支点来说明理由, 使教学更有效。

二、算法多样中寻求优化

教材或教师展示的算法可能是最优的, 但对于学生而言未必就是喜欢的、能接收的。因此, 只有让学生通过自己的思维充分地探究, 经历计算方法的形成过程, 才能让学生自主地选择最简便的解法。如在教学25×12时, 我没有做任何引导, 而是放手让学生自己想办法, 沉默了一会儿, 终于有学生举手了。

生1:我觉得可以用25×10×2来计算。

(话刚说完, 一些同学也跟着随声附和) 我故意惊讶地问:到底对不对呢?

(学生已经开始议论纷纷了, 有的在用笔算看两道题的计算结果是否相同, 有的在沉思)

生2:我觉得他的想法错了, 把12分成了10×2, 计算得出的结果是错的。

生3:我认为只要写成25× (10+2) 就对了。

(其他学生连连点头)

生4:可以把它写成25× (4×3) , 利用乘法结合律先算25×4再乘3。

生5:可以写成25× (2×6) 。

显然第一个方法是错的, 正是这个错误, 使学生从山穷水尽的窘境中体会到了柳暗花明的喜悦, 其他同学在其启发下, 给予了修正, 寻找到正确的方法。最后我把25× (4×3) 和上面几种方法进行比较, 让学生在比较辨析中理解两种方法的不同点, 找到其本质, 加深了对乘法分配律和乘法结合律的认识。算法的多样化, 尊重了学生的个性, 学生学得积极主动, 生动活泼。如果只要求学生会算, 不要求方法的优化, 学生的认知水平就会原地踏步。因此, 在鼓励算法多样化的同时, 引导学生对不同算法进行比较、评价, 鼓励学生勇于放弃自己的错误观点, 这就是优化的意识。学生只有具备了这种优化意识, 才能使自己的思维策略不断改进、提高。

三、对比练习中深化理解

简便计算教学的根本任务是发展学生的智力, 学生在依托生活自主建构运算律的同时形成一种计算技能, 但巩固这种技能必须有一定量的练习。教师要精选精练, 练习的形式要多样化、题组化, 培养学生灵活运用知识的能力, 这样学生的思维更加敏捷, 智力也会得到发展, 同时有利于学生在知识应用广阔性的基础上产生新的求知欲。练习时难易要有梯度, 要面向全体, 因材施教, 注重反馈、归类, 对于普遍性的错误要深入分析原因, 寻找对策, 不仅使全体学生都能体验到成功的愉悦, 还要为学生探求知识提供较大的空间和较多的机会, 诱导学生积极思维。力争使学生学得更主动、更有效。

常抓不懈, 培养学生良好的学习习惯。对于小学生而言, 掌握某种具体的简算方法并不困难, 经常出现的问题在于不能细心读题、审题, 不能准确抓住题目特征, 继而选择合理的方法计算。因此, 要培养学生细心观察、认真审题的习惯, 在教学中要求学生做到一看、二想、三做、四查。要求学生在读题时, 看一看题中有哪几个数?它们之间存在哪几种运算关系?想一想能不能简算?怎样简算?应用什么定律进行简算?在明确方法后动笔细心做一做, 做好后认真检查。简算练习中的检查, 可以预防错误, 还可以使计算方法更合理。虽然习惯的养成不是一朝一夕的事, 但良好的学习习惯是形成能力、发展智力的重要条件。因此, 培养学生良好的学习习惯要贯穿于整个教学活动中, 简便计算的教学当然也不能例外。

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素质教育“不是什么”|素质教育辨析的另一种视角

1.就教育的功能来说, 素质教育强调教育的基本功能是促进人的素质发展, 它确立了以人的发展来促进社会发展的观念, 改变以往片面强调教育的社会价值 (社会本位) 和工具价值, 将基础教育的素质培育特征本真化, 并视作义务教育的本质属性。

2.就教学目标来说, 素质教育强调教学目标素质化, 否认知识本位、学科本位。素质不是知识, 素质教育不是知识教育。关注人的发展、一切为了学生的发展是素质教育的核心理念和价值追求。

3.就教育的价值观而言, 素质教育在价值取向上对立于“应试教育”。素质教育与“应试教育”不以应试为分水岭, 我们谴责“应试教育”并不归责于作为工具和手段的应试或考试, 素质教育与应试教育并不存在必然的对立和对抗性质。应试是教育的一种工具, 是教育工作的一部分。素质教育强调的是不能把工具和手段倒置为目的和宗旨, 同时不能夸大其功能。

4.就教育方针、政策层面来说, 素质教育不完全等同于“全面发展教育”。两者虽一脉相承、和合一致, 但“和而不同” (视角不同、立意着重不同) , 它们有着各自不同的独特意义。全面发展教育强调的是发展的全面性, 素质教育则强调了发展的聚焦指向——素质, 它们是“面”和“质”的着重、强调不同。

5.就素质培育目标来说, 素质教育不 (单) 是“个性教育”、“创新教育”。素质教育之素质目标具有综合性、结构性特点, 是一个完整的相对稳定的身心组织要素、结构体系, 不可能以某项素质或某类个别品质来代替整体目标, 不可以某单项素质的教育来冠之以完整的素质教育。

6.就素质教育的实施途径来说, 素质教育不是唱唱跳跳, 增加活动课程, 搞特长教育。素质教育提倡在活动中发展个性、发挥特长, 但这不可能成为实施素质教育的唯一要素。把素质教育单义化、活动化、简单化, 比附为唱唱跳跳, 增加课外活动, 或等同于特长教育, 是对素质教育的狭隘化理解。

3.凑整计算更简便 篇三

今天我按要求完成珠心算暑假作业后，请妈妈报题进行听心算。很多次妈妈还没有反应过来，我的答案就已经出来了，妈妈夸我说：“最近几天不仅心算速度上有了较大的提高，正确率也几乎达到了百分之百，很厉害呀！这主要得益于你这几天的大量练习”。在一旁的爸爸听见了不以为然，就提议：我和他来次心算比赛，由妈妈担任裁判报题，我和爸爸进行抢答，看谁算得既正确又快。我心想：我不仅可以在爸爸妈妈面前小露一手，还可以見识下爸爸的水平，真是太好了！

比赛开始了，第一局：妈妈随机出了十道两位数加减题，我和爸爸的答案都正确，但速度上我比爸爸略快，所以第一局我赢了。

正当我暗自高兴的时候，第二局开始了，第二局是九道乘法题，分别是：1x99、2x99、3x99、4x99、5x99、6x99、7x99、8x99、9x99。由于我没学过心算乘法，我就将不同个数的99分别相加。当我才算到第四题的时候，爸爸所有题的答案已经出来了，这局我甘拜下风。

爸爸分析给我听：要有目的地将接近整十、整百的数凑成整十、整百……来计算，可使计算简便。比如：2x99可看成2x100-2=198，3x99可看成300-3=297，即：几乘以99就是几百减去几，这样很快就能得出结果。

我明白了凑整法的解题技巧后，妈妈又出了几道技巧题来考我：分别是：998+574，1000-399，58+99，184-99，63+101。我运用“凑整”的方法，如果算式中有接近整十、整百、整千……的数，可以把这个数当做整十、整百、整千……去加或减，然后再减去多加的数或加上多减的数，果然心算起来更快更准确了。

小朋友，你知道上面这几道题，如何“凑整”了吗？

通过这次心算比赛，我懂了：要提高心算速度，不仅要多练，还要掌握灵活便捷的解题技巧。

江苏省句容市崇明小学三（1）班

指导老师：赵背花

4.小数简便计算 篇四

1.135+3.346+5.557+7.768+9.979 1.996+19.97+199.8

9.8+99.8+999.8+9999.8+99999.8 2.894.68+4.686.11+4.68

1.1+3.3+5.5+7.7+9.9+11.11+13.13+15.15+17.17+19.19

6.11+9.22+8.33+7.44+5.55+4.56+3.67+2.78+1.89

17.4837-17.4819+17.4882 1.250.322.5

28.6767+32286.7+573.40.05 754.7+15.925

172.46.2+27240.38 0.88812573+9993

0.00…01810.00…011 34.58.23-34.5+2.7734.5

963个0 1028个0

下面有两个小数:

a=0.00…0105 b=0.00…019

1994个0 1996个0 求a+b,a-b,ab,ab.12.34+23.45+34.56+45.67+56.78+67.89+78.91+89.12+91.23

6.250.16+2640.0625+5.26.25+0.62520

19.9837-199.81.9+19980.82

0.035935+0.035+30.035+0.07610.5

13.59.9+6.510.1 19.9837-199.81.9+19980.82

5.简便计算教学反思 篇五

屈明霞

2013年3月26日，有幸享受了名师的“教育大餐”，听取了名师的精彩课堂展示，时间虽然短暂，但能让我近距离地接触了名师，聆听名师的精彩展示，从中领悟了名师的教学风格及精湛的教学艺术。现跟大家交流我听课后的一点心得：

一、精彩的导课。王老师精心设计了精彩的课堂导入，设计的精彩导入，不仅激起了学生的学习兴趣，使学生迅速进入自己组织的教学活动中，而且还拉近了师生的距离，使学生的向师性更强，积极参与教师的教学活动，提高课堂学习效果。

二、课堂活动的设计必须面向全体的学生，要让每个学生都有学习任务可参与。课程标准提出，课程活动的设计要面向全体的学生，使每个学生的学习都能得到发展。但是每个学生在学习上所表现出的兴趣、天分和能力以及学习方法都是不同的，他们对学习的需求也是不同，在学习能力上的体现也不同。

三、课堂教学活动的设计突出真实化，生活化。

课程标准提出：“活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式尽量真实；并积极促进学科间相互渗透和联系，使学生的思维和想象力，审美情趣和创新精神等综合素质得到发展。”因此，教师们尽量设计的课堂教学活动贴近学生的实际生活，以撞击出学生灵感的火花，使学生的思维空间得到发展。把活动的设计拉进了学生的生活中，学生的注意力自然就会持久。

通过这次听课，我开阔了眼界，看到了自己的不足。同时对自己的教学也提出了许多问题去思考，怎样让自己的课堂更完美？怎样让学生喜欢上数学、语文课？怎样培养学生的听说读写能力？相信通过今后的不断努力，我们一定能拉近与这些优秀名师的距离，不断进步！

听课学习中，除去对知识的学习和吸收，更多的是自我的反思。反思自己的教学，反思自己的课堂，反思自己的专业成长。我想这次学习引发的反思能成为我不断前进的动力，能成为成功的敲门石，能成为我坚定航向的指路标。只有把学到的知识技能转化成自我前进的内驱力，我才会在教学中有所成。

回首听课的内容，他们所展现的不仅仅是对教材的分析，同时也展现了他们的人格魅力。如果没有苦和累的磨砺，怎会有这么夺目的表现呢！成果的背后更承载着她们的努力与收获。现实是残酷的，适者生存。现今的教育模式早已不是一本教科书、一根粉笔、一个教杆就能存活的课堂模式了。多媒体教学也早已取代了单

一、古板、老旧的老式的上课体系。而她们却能提前跃出“龙门”，掌握先进的教学手段及方法。

6.《简便计算》教学反思 篇六

为了让这堂课上得扎实有效，本课设计了两个环节:

(1)复习运算定律;

(2)运用运算定律进行简便运算。

在复习运算定律时，让学生通过自主梳理运算定律，并从不同的角度去思考，进行分类比较，为下一步的灵活运用奠定了基础。在总复习时不能满足于掌握常见的五个运算定律，要加以引申，扩展学生的知识面。应用运算定律进行简便运算时，改变以往的做法，出示学生课前测试中简便运算出错的题目以及一题多解的典型题目。接着又出示学生课前自己搜集的错题让学生分析错误，这样学生积极性更高了，学生在选题时要进行大量的阅读，这本身就是一个自我复习的过程。学生出的题目很出乎我的意料，学生们精选的题目具有以下三个特点：

(1)覆盖面全，涵盖了小学阶段所有的简便运算的类型。

(2)关注了学生易错的题目。

(3)关注了一些生僻的解法。

7.牛仔布生产工艺的简便计算 篇七

1 实验对象

原料:Ntj×Ntw58tex×58tex, 经纱是纯棉纱, 纬纱是天丝;织物组织:3上1下右斜;成品密度:Pj×Pw (根/10cm) =292×193;成品幅宽:152cm;经纬纱织缩率:aj=11.37%, aw=8.8%;边纱:32根, 组织:2上2下方平。

2 结果与讨论

2.1 理论工艺计算

2.1.1 总经根数

总经根数=布幅×经密/10+边纱根数× (1-布身每筘穿入数/布边每筘穿入数) [1]。

总经根数=152×292/10+32=4470.4 (根) , 取4472根。

2.1.2 筘齿穿入数

布身每筘穿入数与布边每筘穿都是四入。

2.1.3 初算筘幅

初算筘幅=幅宽/ (1-纬缩率) 。

初算筘幅=152/ (1-8.8%) =166.6 (cm)

2.1.4 全幅筘齿数.筘号

全幅筘齿数=边纱根数/边纱每筘穿入数+布身经纱根数/布身每筘穿入数。

全幅筘齿数=4472/4=1118 (齿) 。

公制筘号Nt=经密× (1-纬纱织缩) /布身每筘穿入数[2]。

公制筘号=292× (1-8.8%) /4=66.576#, 取66.5#。

2.1.5 核算筘幅

核算筘幅=[ (总经根数-边纱根数) × (1-布身每筘穿入数/布边每筘穿入数) / (布身每筘穿入数×筘号) ]×10。

核算筘幅=[ (4472-32) /4/66.5]×10=166.9 (cm) 。

│核算筘幅-初算筘幅│=0.3cm<0.6cm, 在筘幅允许范围内, 不需修正。但若在允许范围外, 则需重新确定初算筘幅, 进行核算。

2.1.6 核算经密

核算经密={[总经根数-边纱根数× (1-布身每筘穿入数/布边每筘穿入数) ]/幅宽}×10。

核算经密=[ (4472-32) /152]×10=292.10 (根/10cm) 。

│核算经密-原设计经密│=0.1根/10cm。在 (0～4) 根/10cm的允许范围内。以上各项计算均有效, 若在允许范围之外, 则要重新确定各项参数。

2.1.7 用纱量

每米经纱用量=Ntj×总经根数× (1+加放率) /1000/ (1-经纱织缩率) / (1+经纱伸长率) / (1-经纱回丝率) 。

每米经纱用量=58×4472× (1+0.9%) /1000/ (1-11.37%) / (1+1.2%) / (1-0.6%) =293 (g/m) =0.293 (kg/m) 。

百米经纱用量=每米经纱用量×100=29.3kg。

加放率0.9%, 经纱伸长率1.2%, 经纱回丝率0.6%。

每米纬纱用量=Ntw×纬密×布幅× (1+加放率) /10000/ (1-纬纱织缩率) / (1-纬回丝率) 。

每米纬纱用量=58×193×152× (1+0.9%) /10000/ (1-8.8%) / (1-0.6%) =189 (g/m) =0.189 (kg/m) 。

百米纬纱用量=每米纬纱用量×100=18.9kg。

2.2 织物简便工艺计算

2.2.1 总经根数

总经根数=经密×成品幅宽=74根/英寸×60英寸=4440根。

(经密292根/10cm=74根/英寸, 成品幅宽152cm=60英寸) 。

2.2.2 筘齿穿入数

每筘四入。市面上牛仔布以四片牛仔布 (即三上一下斜纹) 为主, 三片牛仔布 (两上一下斜纹) 比较少。牛仔布布身与布边筘齿穿入数很多时候都是四入。

2.2.3 初算筘幅

牛仔布分纯棉纱牛仔布和弹力牛仔布。纯棉纱牛仔布经纬纱都是棉纱, 弹力牛仔布的纬纱采用有弹性的化纤。表1是成品幅宽与坯布幅宽与筘幅的关系。

计算得, 初算筘幅=60+7=67英寸=170.18cm。

2.2.4 全幅筘齿数、筘号

全幅筘齿数=4440/4=1110 (齿) 。

筘号=4440/67/4×2=33.13#取33#, 化为公制筘号=1.97×英制筘号=1.97×33=65.01#取65#。

2.2.5 核算筘幅

核算筘幅=头份/筘号/4×2=4440/33/4×2=67.2英寸=170.68cm。

│核算筘幅-初算筘幅│=0.508cm<0.6cm, 在筘幅允许范围内, 不需修正。

2.2.6 用纱量

每码经纱用量=总经根数× (1+浆纱损耗) /840/经纱纱支/2.2046/ (1-织缩率) / (1-防缩率) 。

每码经纱用量=4440× (1+1.2%) /840/10/2.2046/ (1-11%) / (1-10%) =0.3029kg/y。

则每百米经纱用量=33.1kg, 1kg=2.2046磅。

浆纱损耗为1.2%, 防缩率一般为10%.织缩率:纯棉牛仔11%, 弹力牛仔3%。

实际购纱量=成品要求长度×每码经纱用量+100 (kg) 。

每码纬纱用量=69×49/840/10/2.2046=0.18259 (kg/y) 。

则每百米纬纱用量=19.9kg。

纯棉牛仔布:每码纬纱用量= (筘幅+2) ×成品纬密/840/纬纱纱支/2.2046。

弹力牛仔布:每码纬纱用量= (筘幅+5) ×成品纬密/840/纬纱纱支/2.2046。

3 结语

3.1 理论工艺计算与实际工艺计算的对比见表2。

3.2 理论计算相比较而言繁琐些, 尤其是在纱线用量

上, 简便计算非常简单, 虽然二者也有少许差别, 但是误差在容许范围之内。当进行工艺简便计算时要多积累经验, 同时可以用理论的计算方法进行验算, 检查。

参考文献

[1]倪中秀.纺织工艺设计与计算[M].北京:中国纺织出版社, 2007.155.

8.如何培养学生的简便计算能力 篇八

[关键词]小学数学 课堂教学 简便计算 能力

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）23-080

何谓简便运算能力呢？简单地讲，简便运算能力就是学生综合运用各种计算方法、定律、性质，把原本较复杂的计算转换成较简单的计算能力。那么，在小学数学教学中，怎样才能使学生的简便计算能力得到有效培养呢？

一、晓算理，准确把握简算技巧

简便计算之所以简便，就是因为它有着特定的规律，为了有效培养学生的简便计算能力，让学生掌握这些运算定律的运用就是其中的一个重要环节。因此，在课堂教学时，教师要把简便计算的方法也就是算理教给学生，使学生准确把握简算技巧，进而提高计算效果，把知识转化为能力。

在简便计算的算法算理上，常用的有以下几种方法：1.变序法。即运用学过的运算法则或者运算定律，变换运算的顺序。（1）2468+2937+532=2468+532+2937=3000+2937=5937（加法交换律）；（2）（225×96）÷25=225÷25×96=9×96=864（除法运算性质）。2.凑整法。即把计算题中的已知数转化为整十、整百、整千……的数。如678-98=678-100+2。3.分解法。即把数学算式中的某些已知数进行分解，使之便于口算。如457×11=457×（10+1）=457×10+457。4.抵消法。如（+3）与（-3）互相抵消，这样一来，就可以减少运算过程，进而提高计算效率。

从上述教学课例可以看出，在数学简便运算教学中，对于简便计算的方法并不是仅有以上几种，还有许多特殊的方法都需要学生根据题目的要求灵活运用，也只有在明晓算理的情况下，学生才能准确找出简便计算方法，进而不断提升自己的简便计算能力。

二、勤练习，丰富学生简算过程

在数学计算教学中，由于习题的多样性，导致即使是同一道计算题，它的简便计算方法也不止一种。因此，在数学学习过程中，为了有效培养学生的简便计算能力，教师要注重让学生进行简便算法多样化的练习，只有这样，才能使学生学会举一反三，进而达到全面培养学生简便计算能力的目的。

例如，在计算“14×”这道题之前，要让学生养成不要拿到题目马上就进行计算的习惯，要先观察，看看这道计算题有无简便运算的可能，如果有，就进行简便运算，如果没有，再按照分数四则混合运算的顺序进行计算。经过观察，学生就会发现，可以用乘法分配率解答“14×）=14×1=14”。当然，这道题的简算过程比较明显，还有一些不是很明显的，如”，只有让学生多练习，学生才能自然而然地发现习题中简便运算的一些规律，进而不断提高计算效率。

小学数学计算习题有些对简便算法做了明确的要求，有些并没有明确说明，这就需要教师在引导学生练习的过程中能够独具慧眼，只有这样，才能准确找出计算题中需要简便计算的部分，进而不断提升学生的简便运算能力。

三、重提升，对比纠错明晰方法

在数学计算教学中，学生虽然知晓了简便运算的算理，也明白了简便计算的渠道不止一种，但是，在具体的计算实践中对于选择哪种方法进行计算较为简便还不是很明晰。因此，为了培养学生的简便计算能力，提升学生的简便计算技巧，教师还可以采取对比的方式让学生对于如何简算有个更明晰的认识。

例如，“2008×99+2008”这道题，教师要求简便计算，有学生这样做“2008×99+2008=（2000+8）×99+2008”；有学生这样做“2008×99+2008=2008（99+1）=2008×100”。为了提升学生的简便计算能力，教师就可以让学生就这两种不同的简便方法进行对比，并说说哪种方法好一些，为什么？如此一来，在形象直观的对比中，简便计算带来的便利一览无余，有助于学生简便计算能力的总结和提升。比如“35×36”这类习题，有的学生采取“35×30×6”这样简便计算的方式，这是因为学生混淆了运算定律，此时，教师就要让学生对比“35×36=35×（30+6）=35×30+35×6”与“35×30×6”，学生就可以清楚地看到自己存在的问题，进而在对比中提升自己的运算能力。

在小学数学简便计算教学中，学生很容易出现计算方法不明或者简便运算法则混淆的情况，因此，教师要注重引领学生对计算过程进行对比，只有这样，才能不断提升学生的简便计算能力。

总之，在小学数学计算教学中，采取简便计算的学习方式不仅可以提高学生的计算速度，还可以有效培养学生及时运用所学知识综合解决实际问题的能力。