论比较教育依附论对我国高等教育发展的启示

论比较教育依附论对我国高等教育发展的启示（2篇）

1.论比较教育依附论对我国高等教育发展的启示 篇一

人本主义学习理论对教育的启示

人本主义心理学是 20 世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯，一方面反对行为主义没有恰当地探讨人类的思维能力情感体验和主宰自己命运等问题，把人看作是动物或机器；另一方面批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响，他们研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系，强调人的价值和尊严，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题。这些观点对于当今的教育教学有很多的启示。

一、人本主义学习理论的主要观点

1．重视“自我概念”的发展。自我概 念指个人的信念、价值观和基本态度。罗杰斯认为自我概念对学生学习有重要的影响。个人学习内容的选择，期望达到的 目标，往往取决于他对自己的看法。个人通常根据事物与自我概念是否一致而表现出不同的行为和学习方式。当自我概念及经验与自我实现的目标相一致时，会产生积极的体验，学习就会取得进展。

2．强调“学生中心”的教育理念。罗杰斯认为，人天生就有寻求真理、探索秘密和创造的欲望以及自我主动学习的潜能。学习过程就是这种潜能自主发挥的过程。因此，必须把学生看做“完整的人”，相信学生的本性是积极向上的；相信学生能进行自我教育，发展自己的潜能，最终达到“自我实现”。教学必须以学生为中心，把学生视为教学活动的主体。尊重学生的个人经验，创设环境，设法满足学生

渴望学习的天性。

3．主张有意义的学习。罗杰斯把学习分成两类，～类学习是类似于心理学上的无意义音节的学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上”发生的学习。它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。另一类是意义学习。是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。罗杰斯主张有意义的学习，罗杰斯指出，当学生觉察到主题线索与他们的目的的关系时，就会产生有意义的学习。

4．促进学生学习能力的发展。人本主义学习论者建议教育和教学都应促进学生学会适应变化和如何学习。他们认为教育目标应培养“充分发挥作用的人”；能充分激发个人的潜能；在现实中能自我提高；行为恰当，能适应社会；有创造性，不断变化和发展，经常发现自己并时刻在自己身上发现新东西；富于自信、能够自尊也尊重别人。因此，培养目标应使学生成为“学会如何学习的人”，会如何应变的人，“从而成为能适应社会要求，充分发挥作用的人”。

二、人本主义学习理论对于教育教学的启示

1.重视人的整体协调发展，促进人的潜能发挥。罗杰斯强调的教育目的不仅是传授知识，更重要的是塑造完满人格，通过发展学生的潜能提高学生的自我学习能力。由于受应试教育的负面影响，我国教育长期存在着重智轻德的不良倾向和做法，导致许多学生片面发展，这就与社会要求教育培养的人应是全面发展的人形成了十分尖锐的矛盾，而罗杰斯认为每个人生来就有学习的动力，并能确定自己的学习需求。学习应对整个人产生有利影响，学习过程中不要仅让学生获得知识，而且要重视对学生价值、态度、情感等健康人格的培养和塑造，促进学生全面发展，显然，他的思想对纠正过去的不良做法，制定全面发展的教育目标具有积极的导向作用。

2.不仅重视学习结果，而且重视学习过程。人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。另外，学习过程对于学习者来说应该是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚、强迫和种种要求或约束作为促进学生学习的方法。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发挥，以促进学生更好的发展。

3.重视学生的有意义学习。由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情

感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。

4.突出学生的主体地位。在传统教育中，教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试等方式来支配学生的学习；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者等。因此，罗杰斯主张废除教师这一角色，代之以学习的促进者。罗杰斯认为，促进学生学习的关键是：（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，教师只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，学生才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的有意义的自由学习，对传统的教育理论造成了冲击：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的自我完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展，推动了教育改革运动的发展。

2.试论人文论对我国语文教育的影响 篇二

一、语文教育中的“纯工具化”倾向得到一定程度的遏制

建国以来的语文教学，一直受到政治、文化、教育及其他因素的干扰，很少能够处于常态。五、六十年代，语文教育的政治化色彩浓厚；“文化大革命”时期，语文课实质上被取消；而在八十年代后，由于片面追求升学率，语文教育中则出现了“纯工具化”的倾向。教师为考而教，学生为考而学。师生在语文学科上投入的时间不少，但学生的语文水平、语文能力并没有多大提高。原因就在于，为应试、应考的语文教学极端功利化、片面化、狭隘化。学生宝贵的学习时间几乎都用来做各种枯燥无味的习题。语文学习的内容简单说起来就是应试技能、答题诀窍。生动形象的语言、丰富美好的情感离学生远去了，取而代之的是烦琐、干涩、断章取义、零零碎碎的分析。令人啼笑皆非的现象屡屡出现在语文教学中：“草坪”换成“草地”不行；“同心协力”换成“齐心协力”不行；“灰溜溜”光会用不行，还得会解释；“天”只能是“蓝蓝的”而不能是其他颜色……在寻求并不标准的“标准”答案过程中，学生疲惫了，厌倦了，对语文学科的兴趣没有了。偏离常态、纯工具化的倾向不可避免地导致语文教学走向歧路。刘国正先生批评这种现象时说：“由于应试教育对语文教学的严重损害，语文教学本就存在的偏于技术训练的问题更有不良的发展，甚至陷入误区：（1）把语文课的工具性简单化、刻板化，把生动的语文能力的训练变成枯燥的、纯技术的训练。（2）脱离生活、脱离社会。阅读不重视引导学生运用生活体验来领会文章，写作不重视引导学生开发生活宝库，只在写作方法上打转，形成新的八股调。（3）练习题太多，课外阅读和写作太少。总之，是消损了兴趣，闭塞了聪明，加重了负担，却不能真正提高语文能力”①。

除应试教育的影响外，教师对语文学科认识的肤浅，教学方法的单调，文化底蕴、综合素质与能力的不足，情感的淡漠等因素，也是造成语文教学“纯工具化”倾向的原因。照本宣科地讲解，枝枝节节地分析，单调重复地训练，微言大义地点拨，怎么能有生动活泼情趣盎然的语文课呢？“纯工具化”倾向的语文教育，完全违背了语文学习的规律和要求，于语文教育十分有害。人文论者极力反对“题海战术”，反对僵化、刻板的教学方法、教学模式，反对“干瘪得如同‘木乃伊’式的没有情感没有血肉”的语文教学，这些主张得到了越来越多的人的赞同。在他们的努力下，在人文论的强大攻势下，语文教育的“纯工具化”倾向得到了一定程度的遏制。

二、语文教育的人文性被正式认可

经过人文论者的积极努力，语文教育的“人文性”终于得到正式认可。1996年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》把语文定位为“最重要的交际工具”、“最重要的文化载体”，这实际上承认了语文教育的人文性。在我国语文教育史上，这应该说是一件大事，它对我国语文教育事业的发展，一定会有深远影响。语文教育的确具有人文性，具有培养学生人文精神的任务，但以往的教学大纲，对语文学科的人文性却只字不提。1956年中学文学、汉语分科教学大纲对学科性质表述为：汉语“是一种重要的、有力的工具”，文学“是对青年一代进行社会主义教育的有力工具”；1963年《全日制中学语文教学大纲》表述为：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”；1990年《全日制中学语文教学大纲〈修订本〉》表述为“语文是学习和工作的基础工具”，这几个大纲都没有提到语文学科的人文性。有理由相信，如果没有人文论的出现，1996年的教学大纲也会和以前的教学大纲一样，只提语文学科的工具性。因而，96年大纲把语文定位为“最重要的交际工具，最重要的文化载体”，确实具有非同寻常的意义。至2001年，《全日制义务教育语文课程标准》更明确地把语文课程定位为“工具性与人文性的统一”，则无疑具有划时代的意义了。无论正确与否，它都显示了我们对语文学科的认识在深化。

作为人安身立命之本的人文精神，长期以来在我国的教育中并没有得到应有的重视。最终造成从各级管理教育的官员到大中小学校长以及人文与社会科学教授、教员，不知人文为何物。因此，我们今天开展教育，就必须重塑教育的人文精神，重视发挥教育对青少年人文精神的培养的作用。

回顾语文教育走过的艰难曲折的历程，我们倍感“人文性”回归语文教育来之不易。语文教育的人文性被正式认可，是语文教育之幸，有利于语文教育事业的发展。在社会主义初级阶段，在市场经济还不完善的今天，人文素质的培养显得尤其迫切和必要。“因为人文素质是市场经济健康发展、各种社会规范得以落实的主观保障，并为人们的生存竞争提供强大的精神动力。它具有抵御物欲横流的作用，提高着人们的精神境界和事业境界。在令人眼花缭乱的市场经济大潮中，它能给人们指明追求的方向”②。“所以，缺少人文关怀的教育，不是全面发展的教育，也不符合未来社会的要求”③。人文素质的培养不是语文一门学科的任务，但由于语文学科的特殊性，它确实应该也能够多承担一些任务。在人文论的影响下，语文教师的教育观念产生了一些变化，他们会有意识地在语文教学实践中增加人文方面的内容，加强对学生人文精神的培养。语文教育的人文性被认可，其意义不可低估。人文论对我国语文教育的最大贡献，恐怕正在于此。

三、语文教育理论研究蓬勃发展

人文论的出现，在一定程度上刺激了语文教育工作者有些麻木的神经，使他们从习惯思维模式与固有经验中解放出来，重新审视语文教育，以新的视角和理论观照语文教育。语文教育需要理论的指导，而我国的语文教育，长期以来都处于“经验主义”的笼罩下，故而教学效率较低。解放后，语文教育照搬苏联模式，生搬硬套凯洛夫、赞可夫、巴班斯基等人的教育理论，同样未能取得好的效果。理论研究的薄弱一直是制约我国语文教育事业发展的瓶颈。

人文论是关于语文学科性质的一种理论，它对语文学科性质的理解与阐述有一定道理。语文是一门综合性很强的学科，有很多问题值得研究，很多理论要重新建构。但是，受多种因素的影响，这项工作一直停滞不前。人文论出现后，越来越多的人从中受到启发和鼓舞，纷纷就语文教育的各种问题进行研究。人们的思想进一步解放，语文研究的视野进一步拓宽，研究的方法也更为科学，成果也更为显著。理论研究的广泛性、深刻性都是前所未有的，既有对学科性质、目的任务的宏观研究，又有对阅读教学、写作教学、单元教学的“微观”研究，还有对各种教学方法之异同、中外母语教育之异同等的比较研究，更有潜心教改、崇尚科学的实验研究等等。人文论的出现还引起了系列“连锁”反应：人文论带来了语文教育理论的大争鸣，大争鸣带来了大讨论，大讨论带来了更多的人参与语文教育理论的研究，真可谓“百花齐放，百家争鸣”，语文教育理论探索的又一个高峰期出现了。理论研究的蓬勃发展使语文教育充满生机与活力。

总之，人文论对我国语文教育确实产生了一定的影响。但是，由于人文论自身存在诸多缺陷，是一种不成熟的理论，因而它对我国语文教育的实质性影响并不大。人文论虽声势浩大但并未真正深入人心，并未为广大语文教师真正接受。语文教师对人文论的态度多半是不置可否、不予理睬。因而，“热闹”是“他们”的，语文教师则“什么也没有”。在应试教育还颇有市场的今天，即使有一些教师想改变过去的做法，“重塑教育的人文精神”，实施起来也会有重重困难和阻力，因而，人文论的推行十分艰难。人文论反对工具论的“科学主义的泛滥”，但不幸的是，当今的语文教学，人文主义比科学主义恐怕更为泛滥。人文论在一定程度上助长了语文教学的“浮夸风”，人文主义虚化的现象也比较突出。历史的教训一再提醒我们，任何极端化的做法都是要不得的。人文论者想让语文一门学科来“立人”，想把人文精神教育的任务全都揽到自己身上，实在是一种不切实际的幻想。人文精神的培育，更多地取决于大环境、大气候，“外在的环境影响可能更直接、更直观、更具体”④。仅仅在课堂上对学生进行人文精神教育，可能收一时之效，但终究无法保持长久。人文论者苦心经营人文教育，但其努力极有可能付诸东流。

注释：

①阎立钦.一个迫切需要解决的问题[J].教育研究,1999,(1).

②③万金党.对目前语文教学讨论的思考[J].语文学习,1999,(8).

④苏盛葵.也谈语文人文教育的几个问题[J].中学语文教学,2000,(9).