班级管理相关理论

班级管理相关理论（共14篇）（共14篇）

1.班级管理相关理论 篇一

一、班级事务：

1、班长负责监督每天班级中所有事务包括早读、学习、作业等。

2、副班长负责每天班级中监督本班纪律、并向老师汇报。

3、学习委员负责作业的整理、收发以及学习的榜样作用。

4、纪律委员负责维持本班纪律：早读，课前、午间纪律管理。

5、卫生委员负责好监督同学保质保量地打扫好卫生，整理讲台，关好电扇、电灯和门窗。

6、生活委员负责好每天的课间餐、牛奶和中餐的按份领取、有序发放。

7、宣传委员负责组织宣传小组出板报、制作队角。

8、安全委员负责监督同学的安全工作，如课间休息、体育活动期间。

9、小组长负责好收发作业、组织本组成员积极发言、参与班级活动。

10、路队长负责在放学时组织学生排队出校门，监督学生不抢队、不打闹。

二、奖励制度：

1、读：早读时间认真跟读，奖星。反之，扣星。

2、课前：认真做好上课准备，学习用品以及下节课的书本要整齐安放在课桌指定的位置;听见上课的预备铃后，尽快安静有秩序地进入教室，在自己的座位上静候教师上课

3、课堂：上课时，精神饱满，坐姿端正，自然挺胸，两手放在规定的位置，不做小动作，未经老师许可，不能随便离开座位和教室;课上认真听讲，积极发言，勇于表现自己，回答声音响亮。

4、作业：认真完成老师布置的作业，保持作业本以及练习的卷面整洁，字迹端正;背诵或者口头的作业在家认真完成，需要家长签字检查，老师在学校抽查

5、课间：每日课间文明玩耍，不做危险动作，不追逐打闹，不高声尖叫，不去本年级段活动场所范围之外玩耍

6、值日：值日生认真完成值日工作，课间在教室内检查维持地面整洁干净

7、环保：爱护环境，讲究卫生，不乱丢垃圾，能主动捡垃圾，维护周围的环境以及卫生

8.劳动：积极参与劳动，打扫卫生又快又好。

9、眼保健操要做到快静齐，做操时要认真，规范，不能与同学交头接耳，不能睁开眼睛。表现优秀者奖星，违规者要扣星。

10友爱：不欺负他人，团结同学，乐于帮助有需要的人

11、排队时候做到“快，静，齐”，不和前后左右同学打闹玩耍，向前看齐，一直坚持到最后的同学可以得到一个笑脸!

12、书：每天累计看书20分钟以上，不定时抽查，基本做到者奖励“你真棒”。(以家长签字为证，签在登记表上)一个月统计一次，评选出能每天坚持认真看书的为阅读之星。得到的奖励是一张卡。

13、进步：每次测试获得满分的.、在平时的学习、工作中各方面特别表现突出或有明显进步的。

10、小助手：能协助老师管理好班级纪律，课上课下能起带头作用。

13、个人卫生：能坚持每天保持自己衣物整洁、小手干净，勤洗澡、勤换衣服、勤剪指甲的学生

减分制度：

1、上课随意插嘴，说闲话，不经老师同意离开座位的扣一颗星星

2、早上上学、上课迟到的同学扣一颗星星

3、周一未穿校服、周三检查未剪指甲、忘带水杯的。

3、作业没有完成的，或者完成不理想的扣一颗星星

4、课间打闹，大声喧哗发出尖叫声的，或者是私自跑去教师规定活动区域范围之外的、不注意安全的同学扣三颗星星，并且当天的课间时间不准离开教室。

5、随意扔纸屑或者垃圾的，被发现课桌周围地上有垃圾的扣一颗星星，并且当日需要帮助值日生完成值日工作

6、值日生值日任务没有完成的扣一颗星星

7、上课或午休时间被纪律委员或者是老师记下名字批评的扣一到三颗星星

9、穿戴：学校有规定周一穿校服，没穿校服的同学要扣星。周三检查不合标准如未剪指甲或忘带水杯的同学，扣星。

7、零食问题：带零食、在校买零食、上课吃零食的同学一律没收，并扣星。

3、课堂守纪：课堂上注意力不集中、开小差、影响他人学习，不倾听他人的发言，扣星

11、不认真做眼保建操，动作不规范、睁眼不做的，扣星。

三、换卡制度：

1、作业本上累计20个“你真棒”的，每月评选一次，累计总数为班级前十名为“学习之星”，兑换一张奖状和小奖品。

2、每位学生都有一本“采星本”，该本子的功能是收藏老师奖励的贴纸，一旦采齐20颗，每月评选一次，累计总数为班级前十名为“守纪、踊跃之星”、“文明之星”、“卫生之星”，兑换一张奖状和小奖品。

3、奖状多少，可以来侧面了解学生各方面的表现。奖状总数前十二名的同学才可以进入期末全面发展、少先队员的评选。

2.班级管理相关理论 篇二

一、个案的基本情况

李××,女,聪明好动,学习一般,性格比较活泼,特别是喜欢跟男同学追逐打闹,不是去拿男生的作业本,就是藏男生的书,最让同学们受不了的就是喜欢尖叫,同学们讨厌她的习惯、行为,甚至有点看不起她,她总爱跟坐在周围的男生讲话,有时候上课也说, 这让周围想听课的同学很有意见,尤其是在数学课上,还时常大声地叫起来,让同学们很是反感,但她经常流露出的不在乎的神情背后,有时也不经意地流露出一种无奈。 我也找她谈了几次,希望她能收敛一下自己的个性,女生最好矜持一些,她也答应了我,结果变化不大。 班上的女生渐渐地开始疏远她、孤立她,甚至在学生的QQ群里都在指责她、骂她。 她终于受不了了,向她父母哭诉,她的父亲打电话给我,反映了这个情况,我找学生进行了调查。

二、主要问题分析

我对李××同学的行为习惯的确也有些看法,太活跃,太喜欢招惹男生,虽有聪明的头脑,但心思不用在学习上。 虽然谈话也有几次,可是她收敛两天之后照样很张扬。 自从女同学疏远她、孤立她事件发生后, 我通过近一个来月的观察, 发现李××行为主要表现在:性格方面,以自我为中心,爱在男生面前表现、固执;心理方面, 对自己的行为有些无所谓;劳动能力方面较薄弱;学习方面兴趣不浓。 而形成这几种现象的主要是以下两方面原因:家长的宠爱,特别是爸爸,很是疼爱,舍不得责怪;集体的排斥结果。

针对这些问题,作为班主任,我不能放之任之,有责任采取一些措施,希望她能融入集体之中去,也希望学生,特别是女生,能再次接受她。 我主要做了以下几件事。

1.深入家庭,进行家教指导

孩子是家庭的折射,孩子的成长离不开良好家庭环境的影响。 要想解决其不良表现,还得从家庭入手。

我利用家长会,向家长提出:“ 凡是孩子自己能做的事,让他自己去做。 ”帮助家长提高思想认识、转变观念,与学校教育形成合力,进而培养学生良好的劳动习惯。 另外,还向家长推荐优秀的家庭教育报刊,作为家长和孩子共同学习的资料。

2.针对她的情况,我及时对学生进行了一次自律宽容为主题的班会活动

这次活动学生都能自我反省自己的不足,对“ 如何跟他人相处才是最好的方式”进行了探讨。李××同学也认识到了自己个性上的不足,上课不再说话,跟同学相处也不再那么张扬了。 这场风波也就平息了。

3.发现她积极的因素,促进转化

我发现,她开始主动与女生交流,女生也不再排斥她了。 跟男生的交往也开始注意分寸了,不再喜欢追逐打闹了,跟周边同学的关系也有了进步。 我在她的座位方面也适当地做了调整,请班干部同学帮助她,因为她比较聪明,能理解我这样做的目的。

我在班级活动中,多为李××同学提供表现机会,结合班上具体情况,开展一些集体的活动和竞赛,让她感到被信任和责任感,在组织活动中,她的主动参与使她觉得班集体还是有她的,同学们还是接受她的。

4.运用多种评价,促进发展

维果茨基说过:“ 我们不盯着儿童发展的昨天, 而应该盯着儿童发展的明天。 ”李××在发展的过程中,由于家庭环境、同学的态度,使他在一定程度受到打击。 作为教师,如果不是实事求是地用发展的眼光评价她,她的个性发展必然受到限制。 因此,要调动他的积极性、主动性,教师必须注意课堂上的评价,用发展的眼光看待她。 当发现她今天能主动参与劳动,于是就及时在学生面前表扬她;当她能主动帮助同学的时候,同学给予一声感激的“ 谢谢”;当他做错事的时候,引导她由自己找出不对的地方,并想出假如再出现类似情况会怎么去做;她在家中有出色表现的时候,由家长反馈到学校,并给予鼓励……

5.教育效果

经过一段时间的师生共同努力, 这个张扬的女生进步是有目共睹的,平时在和同学的交往中,能主动退让,家长也反映她在家能做一些简单的家务事。 她从一个令人讨厌的女生,成为班级中受人欢迎的一员。

有人说班主任是世界上“ 最小的主任”,可这“ 最小的主任”管的事却特别多、特别细,大至教育教学工作,小至学生的发型、手指甲,样样少不了班主任操心。

除了正常的课程工作要完成,更少不了学生思想动态的变化, 尽可能抓住一切值得教育的小事件和小典型,为良好班风、学风的形成打好坚实的基础。

总之,以上案例充分说明了李××同学由于自身性格问题,无法很好地与同学进行相处,一切以自我为中心,最终导致自身被同学孤立,并且也深深地感受到了痛苦。 之后,班主任也采取了一些科学合理的方式来对其进行教导,最终使李××同学得到了改善,真正与同学融到一起,能够与同学共同成长。 通过这个案例可以发现, 班主任在学生的日常管理中有很大的作用, 班级中出现的一些行为不端正的学生,班主任要针对其特点,多与其沟通,同时能采取一些正确科学合理的方式进行管理, 这样使学生逐渐地改正,最终能真正融入集体中。 在学校班级的管理中,班主任的作用十分重要,无法取代。

摘要：对于学生来说,在成长的过程中,班主任的作用很大,班主任会对学生造成很大影响。科学合理的管理方式将会促进学生良好地发展,并且能在班级形成一个良好的学习环境,从而提升学生的进取意识。目前,很多学生由于受到家庭环境的影响,以自我为中心,在学校与其他同学无法一起学习,不重视其他同学的感受,伤害了其他同学的自尊。最终导致自身被其他同学所远离,影响了同学之间的关系。这时作为班主任,必须采取一些合理的方式来对其进行教育,从而使学生改正自身的缺点,更好地与同学相处。主要以案例对处理好同学之间的关系进行了研究思考,并且提出了相关的建议。

3.巧用权变理论，提升班级管理效果 篇三

[关建词]：班级管理、成熟度、成熟度教育模型

【中图分类号】G635.1

素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的。作为中学教师，我们要注重培养学生在日常生活和学习中的积极性和创造性，注重培养学生的主动精神和自我约束能力。教学不仅是教与学的关系，同时也是师生双方思想与感情的交流过程。如何诱发学生的学习动力、调动学生的学习积极性，在一定程度上取决于班主任如何正确而机智的运用领导和激励理论，通过调节师生关系影响和制约着学生的情感和意志，进而影响学生的认知和学习活动。因此，在教育教学工作中，我们应采取正确的方式方法，针对不同类型特点的学生采用不同的教育方式，充分开发和挖掘学生的潜能，使其在知识结构和整体素质上符合社会发展的需要，成长为对社会有用的人才。

一、学生分类及特点

中学生对社会现象充满了好奇，开始具有较强的自我意识，对社会也具有责任感的雏形。但由于自己还处于青少年心理发育的初期阶段，以及家庭成长环境和启蒙教育的不同，导致其心智发育情况存在较大差异。因此在适应新的学习环境、学习方式和科学知识等方面表现出较大的差异性。作者在从事班主任工作的实践中，从“学生心理的成熟情况”和“学生学习技能的掌握情况”这两个方面作为标准，对学生进行一个大致的分类，以针对班级内不同類型的学生采用不同的教育手段和管理方式来进行教育培养，从而实现班集体内优生和差生共同进步，最终实现整体提高教学质量的目的。

1、低成熟度的学生

这一类型的学生，基本不太适应高中阶段住校封闭的教育环境，以及高强度的学习方式，心理承受能力差，在碰到学习和生活上的挫折时，不能很好地调整自己的心理和行为；思维方式和学习方式方法上跟不上高中阶段的高强度大信息量的学习，学习有一定的困难，学习信心不足，进而导致学习的主动性差。对班集级的事务和活动漠不关心，参与度不高。

2、中等成熟度的学生

这一类型的学生，能适应高中阶段的教育环境和方式，心理承受挫折的程度较强，在学习方式方法上能较快地跟上老师的要求，学习的积极性和主动性较前一类学生有所提高，有较为明确的人生目标，有一定的自主学习能力，学习自信心较强。在班集体中能发挥一定的积极作用这一类学生在班集体中占大多数。

3、成熟度高的学生

这一类型的学生，能很好地适应高中教育的环境和方式，在学习过程中的积极性和主动性很好，能够在学习过程中发挥自己的主动性，创造性地学习，属于在学习方法、心理和行为相对较好的学生。这类学生由于学习好、班集体活动参与度高，往往能得到班主任和任课老师的关注和赞赏，进而逐渐形成了具有较强自信心的性格特征，能成为老师的好帮手和同学学习的榜样。

二、针对不同类型学生采取有教育方式

教育不是个体行为，也不是家长对子女、老师对学生的单向过程。因此，一位成功的班主任，应能在班级管理和教学过程中充分调动学生的学习参与，实现互动的教育教学过程。教师的责任，还要营造一个良好的班级环境，引导学生认识自己的发展潜力、肩负责任的能力、朝向目标以及引导自己行为的能力，进而自行发展这些能力。

在班级管理的过程中，班主任要做好班级学生情况调查，了解每位学生的心理状况和学习状况，并对学生进行分类。根据学生成熟度的不同，老师可以从“对学习任务的关心”和“对学生学习参与的关心”这两个维度来调整自己的工作重心，对不同类型的学生采取不同的教育培养方式，以达到提升班集体整体学习氛围、形成积极向上的班风学风的目的。基于此，提出了成熟度教育模型（如图一）。

1、权威型的教育方式

对于成熟度较低的学生，由于其心智成熟程度、学习技能、学习的主动性和自信心较差，班主任老师在教育和管理过程中就应该要发挥自己的主导作用，采用“权威型”的教育方式。在教和学的过程中，老师更多的从学习任务上督促学生，用严格的纪律来要求这类学生，老师应有一张婆婆嘴，不厌其烦地反复提醒学生该做的事情要做到，保证学习任务的完成和学习目标的实现。对这类老师眼中的“差生”，要不断通过严格的纪律要求来减少学生的消极心理和行为。在此过程中，按“严师出高徒”的教育方式来进行学生管理的同时，还要注意捕捉“差生”身上的“闪光点”，可以用当众口头表扬、授予小称号、写在光荣榜上、给与班内一定职务工作等积极、肯定的评价，强化学生的进步行为，激发学生的道德情感，有利于良好班风的形成。

图一 成熟度教育模型

2、开明—权威型的教育方式

对于中等成熟度的学生，由于其学习技能、学习的主动性和自信心较前一类学生有所提高，学生在完成学习目标的同时，还希望得到老师的认可和关注，老师在教学的过程中就应该要发挥自己的作用的同时，适当考虑学生的感情因素，调动学生的自主性和参与程度，避免引起学生的逆反心理，采用“开明—权威型”的教育方式。在这种方式下，老师既要对学习任务很看重，同时也要对学生的主观性有所关注，逐步引导学生在心理和学习技能上有所提高。并随着学生成熟度的增加调整“开明”与“权威”的比重，逐步增加学生自主性的比重，针对这类学生的实际情况，在教育教学中寻找教与学、严管与引导的结合点。班主任要信任学生，理解学生，尊重学生的意见。面对犯错误的学生，尽量不公开场合点名批评，而公开场合点名批评后果会更严惩尤其对自尊心很强的孩子，这是一种严重的心灵伤害。endprint

在班级管理中，可以运用目标设置矫正个别学生的不良行为习惯，引导学生增强学习的自主性、养成良好的品质和生活习惯。在目标的设定中要注意期望不能过高，目标要分阶段实现。达到目标的整个行为过程可以分解成多个小步骤来完成。本来一步就能达到目标的，也可偶尔分为两步、三步来实现，以免学生信心不足，中途放弃。如此一步一步地前进，可以使学生渐渐建立起学习的信心。设置合适的目标会使人产生想达到目标的成就需要，因而对人具有强烈的激励作用。

3、开明型的教育方式

对于成熟度较高的学生，班主任在日常管理与教学的过程中就应该要注意发挥这类学生的主导作用，老师更多地是从学习内容、学习方法上加以引导，充分调动学生的学习兴趣，调动其学习的积极性和主动性，并利用他们来带动整个班級体的学生的学习热情。即采用“开明型”的教育方式。在这种教育方式下，老师更多地是为学生设定学习要达到的目标，并在学生完成学习目标的过程中给予指导和帮助，为其创造条件。对于这类型的学生，过多的条条款款反而会禁锢学生的创造性学习过程。作为班主任，平时要重视感情的投入，以自己真诚的爱唤起学生的情感共鸣，可以经常在课外与学生交流，表现出对学生的主动关心和爱护，这些都能够缩短师生间的距离，使学生真正愿意同你亲近，在教学过程中能够产生共鸣，激发学习兴趣。这种教育的过程开放度较高，学生参与程度较大，学生的自治能力得到培养的同时，能成为班主任的小助手，在班级体建设中发挥积极作用，同时，也能在学习和工作中起到表率作用。

三、结束语

在同一个年龄层次和同一年级，由于家庭成长环境、启蒙教育、心智发育的不同，学生在学习和生活中会表现出这三种不同形式的成熟度。当然，对于同一学生，随着年龄的不断增长和年级的升高，学生对自我和社会的认识不断深刻，在心理和学习等方面也在发生变化，逐步由低成熟度类型转变为高成熟度类型（当然，这种成熟度是区别于成年人的）。在班集教育和课程教学过程中，要以权变的思想来正确认识和对待学生的这种变化，并根据变化及时调整班主任的教育和管理方式。

4.班级管理相关理论 篇四

1.1实现课堂互动化

实现“课堂互动化”能够有效促进学生间的交流与合作，在培养学生合作能力的基础上提高了学生的学习质量。互动化教学在实际应用的过程中，通过有效结合合作学习理论，对小学班里管理过程中出现的问题实行学生自主管理，以小组的形式在班里内开展学习问题与实践问题的讨论，构建班级管理负责人，通过分层讨论与探究，在学生的互动研究过程中有效提高了学生的学习质量与学习兴趣。汕头市某小学在实行“课堂互动化”这一全新教学模式的过程中，充分运用早读时间，以学习委员作为岗位负责人，在班里中实行分组，针对昨天学习过程中存在的学习问题进行研究与探讨，然后由班主任对探讨结果予以评价，并且对解决问题的学生予以表扬和鼓励。通过这种互动交流的模式有效完善了该校小学班级的管理，为今后的教学工作提供了极大的帮助。

1.2优化学生成就动机

在小学班级的课堂教学过程中，有效的鼓励与赞赏可以帮助学生更好的进行学习，因此，在针对当下小学教学质量进行改善的过程中，优化学生的成就动机，成为教学优化过程中不容忽视的重要环节。在学生的学习过程中，学生的成就动机越高，其成功的可能性也就越大，针对这一问题，相应的在办理管理过程中为学生营造更加适宜的学习环境，让学生在这种环境中感受到更大的成功可能性，以此鼓励学生努力学习。上海市某小学在优化学生成就动机的过程中利用“利益共同体”这一全新的管理机制，有效改善了该校学生的学习状况。在实际教学过程中，该校以语文课程为重点改革对象，通过将学生进行分组，然后对每组学生制定相应的学习目标，例如作文竞赛一等奖、诗歌朗诵比赛获得优胜、期中考试成绩获得提高等。通过对每个小组予以学习动机的制定，充分激励了学生的学习态度，为学生在今后的学习过程中提供了正确方向。

1.3强化学习目标管理

在合作理论的实际应用过程中，通过在班级内进行目标管理的强化，可以极大提升学生的自主能力，让学生在小组学习的过程中互进互助，共同解决问题。基于班级目标与学生学习目标的强化，在实际的教学过程中，通过小组的合作学习模式，为学生小组制定相应的目标，以构建目标向导为主要研究方向，让学生在集体学习的大环境中有效树立自身的学习目标与班级的共同目标。淮安市某小学在强化学习目标管理的过程中，通过开展优秀班级的评选活动，在校内发起了合作学习的班级管理模式，通过对学生进行针对性的分组，再对每组学生进行学习目标制定，让学生以团队的形式，独立解决学习问题，活动实施过程中还相应的评选出了多位学习组长，让小组长对每组学生的问题研究质量进行正确评估，以此在合作学习的过程中，充分锻炼了学生的文问题解决能力与目标管理能力，为该校今后的教学奠定了扎实的基础。

1.4培养学生自主管理

自主管理是学生在学习过程中有效地学习质量保障，在小学教学的过程中，很多教育工作者往往不会重视培养学生自主管理的能力，普遍存在的“照本宣科”与“应试教育”极大的扼杀了学生的自主管理意识，对我国当下的小学教学造成了极大的发展阻碍，因此，在针对我国小学教学问题进行改善的过程中，培养学生自主管理意识是正确有效的问题解决手段。长沙市某小学在教学过程中针对该校所存在的教学问题进行了相应改善，以培养学生自主管理意识为主要改善目标，施行了因材施教、以人为本的全新教学方式。在实际教学过程中，该校通过将合作学习与自主管理有效结合，施行合作学习小组的学习模式，通过让学生在集体学习中相互取长补短，有效弥补了自身的不足。同时，该校在实际教学中强化了学生的主体作用，以学生为中心制订符合个体学生的独立学习目标，让学生在自主管理的基础上进行各个阶段的综合学习。该校还开展了学生风采展示的专项活动，将学生自身能力进行展示与发掘，通过将自主管理进行放大的方式，有效改善了以教师教学为主的传统教学方法，使该校教学在合作学习理念的引导下，满足了学生个体发展的实际需要。

2合作学习理论下小学班级管理模式的优势

2.1提升了学生自我管理意识

在合作学习理论实际应用于小学班级管理的过程中，教师作为课堂上至关重要的引导者，在这一过程中有效的对学生起到了监督作用，通过合作学习模式，学生在学习的过程中更加实现了学生间的相互监督与相互鼓励，为学生更好地完善自我与自我管理提供了有效的帮助。在学生群体相互交流与督促的过程中，使学生更加自觉的遵守办理管理制度，极大的改善了传统教学中出现的诸多问题，真正实现了学生的自我管理与自我监督。

2.2促进了学生综合素质发展

在合作学习理论实际应用于小学班级管理的过程中，学生以小组形式完成各自相应的学习任务，在问题探究与解决的过程中，学生自身能力得到了充分的锻炼与提高，为学生今后的学习提供了有效帮助。同时，学生群体间进行相互探讨的过程中，学生的交流能力与学习能力更得到了极大的提升，这为学生今后的学习奠定了良好的发展基础。

3结语

5.班级管理相关理论 篇五

摘要：班级管理是班级工作的重要组成部分，是班级教育活动顺利开展以及班级目标顺利实现的保障。而运用并发挥好激励机制在班级管理中的作用，将会对班级管理产生事半功倍的效果，从而为实现班级的教育教学目标更好地服务。关键词：激励机制；中小学；班级管理

德国教育家第斯多惠曾说，“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”素质教育既不是灌输或注入，也不是塑造或培养，而是学生以主人的意志在教育的世界中积极发展自己，因此，在教育实践中如何启发和激励学生“发展自我，完善自我”显得尤为重要。

一、激励机制的内涵

（一）激励机制的含义

所谓激励，是指管理者为了达到一定的目标，推动事物不断向前发展，在管理实践中采用激发和鼓励人们行为动机的方式，促使人们奋发向上、自强不息，努力提高劳动生产率，完成工作任务，从而达到预期目标的行为。[1]由此可见，激励是引起需要、激发动机、指导行为、实现目标的心理过程，也就是调动人的积极性的过程。

（二）激励机制对班级管理的作用和意义

通过倡导和运用激励手段和方法，可以进一步激发和调动学生的学习动力，促使其发挥积极主动性，形成民主的、活跃的而又富有创新意识、合作意识和竞争意识的班级团体，从而推动班级管理实现最优化，促进班级的发展。[2]激励机制管理思想指导下的管理实践，是把学生置于班级管理的主体地位，学生不再是被动地服从，而是主动地参与。

二、班级管理中的激励原则

（一）与学生需求相一致原则

心理需求是人们积极行动的动力源泉，激励的目的就是激活这种心理需求，使之转化为积极的行动，马斯洛（AbrahamH.Maslow）“需要层次论”指出，当人的基本需要得到满足时，就会激发下一步需要，即自我实现的需要。因此，班级管理者实施激励管理，必须充分了解、科学分析、正确掌握学生的需求，这是搞好班级激励管理的基础条件。

（二）主体性原则

学生的主体性，指学生作为主体参与教育教学过程所发挥的主观能动性。建立班级激励机制，必须发挥学生的主观能动性，让学生成为班集体建设的主人。在班级管理中，应该让学生参与确立班级建设目标，参与班级的管理，以及参与评价活动。[4]

（三）差异性原则

在班级管理过程中，对班级学生的激励管理，应当是有针对性地根据不同学生的兴趣爱好、人格特点以及其优势和弱势采取不同的激励方式，做到违因材施教，只有这样才能快速有效地达到对其本人的激励效果，并且防止伤害其自尊心。

（四）实效性原则

在对学生进行激励的过程中，要善于抓住最佳的激励时机，让学生在当时的情景中得到激励，这样才能达到事半功倍的效果。《礼记·学记》论施教的方法，讲到：“禁於未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。”这段名言，强调教育和激励必须讲究针对性和及时性，才能收到预期的实效。

（五）公平性原则

美国管理心理学家亚当斯于1963年提出了激励管理的公平理论，又称“社会比较理论”。[5]在班级管理中，要注意激励程度与被激励学生的功过程度相一致，激励标准一致，一视同仁。激励的过程要民主化、公开化，而且机会要均等。

三、班级管理中的激励措施

（一）目标激励

我们要发挥目标的激励作用，一方面要注意目标的具体性，即要使学生感到目标具体明确，并且能够达到。另一方面要注意从整个班级、班团干部到每个学生均有各自明确的目标。同时，各类目标的制定要注意近期、中期、长期三者相结合，并最终指向学校的培养人才的总目标。

（二）榜样激励

采用这种方式时要注意：提供的榜样要兼有伟大与平凡，以便引起学生共鸣；学习中要让学生了解榜样人物的言行、思想活动，使抽象认识具体化；还要指导学生学习榜样的本质，深化这种认识。

（三）角色激励

角色激励实际上就是责任激励，就是让个人认识并承担相应的责任，激发学生为其在班级中扮演的角色去努力，并从中获得成就感。激励机制的建立。[6]就是帮助学生认识和重视自己的责任，培养他们勇于承担责任的意识。

（四）竞争激励

竞争激励实际上是荣誉激励，中小学学生，他们争强好胜，上进心强，对荣誉有强烈的需求，这是开展班级竞赛活动的心理基础。[7]通过组织这些比赛，不仅可以调动学生的积极性，活跃班级气氛，还可以提高学生的各方面素质。

四、班级管理运用激励机制应注意的问题

首先，要善于观察进而发现学生存在的思想问题，为学生卸下思想包袱。有些学生之所以缺乏做干劲和学习热情，主要是对学习目的缺乏正确认识，或是家庭中面临某种问题。只有根据实际情况，认真分析，才能采取有针对性的对策。其次，多一些指导与实干，少一些指责、惩罚和埋怨。对于班级管理中出现的问题，班主任老师首先应进行自查、自纠，对自己的工作认真地进行反省，而不应是一味地从学生身上找原因。[8]最后，慎用惩罚。虽说惩罚是一种激励手段，但是惩罚毕竟只是一种手段，决非目的，不能滥用。

总而言之，班级管理者应该善于利用“激励”这一杠杆，最大限度激发学生潜能，让学生以极大的热情参与班级管理，改变班风班貌，提高学习和做事效率，实现班级的管理目标。

参考文献：

[1] 范永胜．激励机制在学校管理中的运用摭谈［J］．中国科技信息，2008.（2）.[2] 刘彬.浅析中小学班级管理中激励机制的运用 [J].基础教育研究.2009年1月 [3] 张雪莲．浅谈新的教育理念下的中小学班级管理［J］．陕西教育（理论版），2006.（9）.[4] 徐晓敏、刘万国．浅谈班级激励机制的建立及其功能［J］．辽宁师专学报（社会科学版），2006.（4）.[5] 范永胜．激励机制在学校管理中的运用摭谈［J］．中国科技信息，2008，（2）.[6] 现代班级管理的策略选择 代波

6.班级管理相关理论 篇六

20世纪90年代之后,利益相关者理论逐渐完善和发展.本文认为,从企业经营行为的道德性假设出发,将伦理管理纳入其研究范畴,并将伦理管理看成是企业履行与利益相关者长期隐形契约的内在要求,从而使伦理管理的内涵得到了丰富,并形成和发展了伦理管理的.保障措施,推动企业伦理管理进一步向前发展.

作 者：陈宏辉 贾生华 作者单位：陈宏辉(浙江大学管理学院博士研究生)

贾生华(浙江大学管理学院副院长、教授、博导,浙江,杭州,310027)

7.浅析企业管理效率相关理论 篇七

企业成本、效率和效益等方面存在着明显的差距等实际问题。究其原因, 除了中国经济体制改革和国企改革进程不能适应市场和企业的快速发展以外, 还有就是中国企业缺乏有效管理。在当前我国经济体制改革不断深入、国企改革取得阶段性成果的情况下, 企业的有效管理已经成为影响企业效率和竞争力的战略、市场、人才、资本和技术等关键。可见, 只有积极推动我国企业管理创新, 建立新的企业管理模式和业务流程, 提高企业管理效率, 才能有效促使我国企业管理水平实现跨越式发展。

1 效率的涵义

一般而言, 效率是指单位时间完成的工作量, 或劳动的效果与劳动量的比率。

效率被定义为一定的投入量所产生的有效成果。投入量是组织为了实现组织目的所需要消耗的人力、物力和财力。

由上述定义我们可以明确以下两点:

1.1 一切效率都是相对于投入量而言的,

投入量具有不同的形态, 因此相对于不同的投入量, 效率也有不同的表现形式, 例如元/人, 元/吨, 件/人等。

1.2 这些结果必须是有效的。

在实际工作中, 并不是所有的结果都是有效的, 例如, 一个企业的如果生产的产品没有销路, 产品越多反而会导致效率越差, 因为此时产品越多, 库存积压也就越多, 企业赔钱也越多, 在这种情况下生产的产品就是无效的。

2 企业效率的涵义

对效率的分析是企业理论的重要内容。企业理论四个重要的发展阶段或流派即新古典经济学、新制度经济学、企业能力理论和新经济社会学对企业效率都有自己特定的理解, 由此先后出现了“资源配置效率”、“交易效率”、“核心能力效率”和“适应性效率”四个不同的效率范畴。分析表明, 资源配置效率还不是严格意义上的企业效率, 交易效率、核心能力效率和适应性效率分别是三种不同意义上的“制度”效率。最终我们发现, 企业效率是资源配置效率和制度效率的统一, 但制度效率对资源配置效率具有重要的能动作用。

2.1 新古典经济学企业理论的“资源配置效率”

新古典企业理论也就是新古典经济学的厂商理论, 不过厂商理论还不是严格意义上的企业理论。这是因为, 新古典经济学研究企业的主要目的还在于证明市场机制配置资源的有效性。这决定了, 新古典理论主要是从资源配置的角度来研究企业的, 结果, 新古典经济学的企业效率是“资源配置效率”。

2.2 新制度经济学企业理论的“交易效率”

科斯将企业生产展开成为带有制度结构的生产过程可视为新制度企业理论或现代企业理论的发端。新制度企业理论的核心概念是“交易成本”, 因此又被称为“交易成本企业理论”。在“正交易成本”的前提下, 新制度企业理论将企业看作为“一种治理结构 (一种组织构造) ”, 企业和市场是备选的两种治理模式。

由此可见, 本质上新制度企业理论将企业看作为一种相比市场和其他企业而言更加节约交易成本的制度安排。因此, 企业效率的基本内涵也就相应被理解为交易成本的节约。这就是企业的“交易效率”。

2.3 企业能力理论的“核心能力效率”

企业能力理论承继斯密的生产分工理论, 突出研究企业的能力分工, 试图在知识特性的基础上解释企业的存在和效率。

2.4 新经济社会学企业理论的“适应性效率”

历史地回顾, 企业演进是效率追求与制度环境选择的统一;现实地考察, 有效率的企业制度安排与制度环境必然是高度“契合”的。亦即, 企业制度必须适应制度环境才有效率。这决定了, 由于各国不同的制度环境, 企业制度本身必然是“异质性”的, 企业效率追求也会因由增加了的制度环境的新约束条件不再是原来的那种“最优效率”而变为现实中的“次优效率”。当然, 在特定制度环境约束下这种“次优效率”就是最优的, 因为企业制度安排必须也必然“适应”制度环境才能达致这种效率, 我们称之为“适应性效率”。适应性效率的最显著表现, 是现代各国公司治理模式的多样化与其同样显著经济绩效的并存。

从制度个体主义视角出发, 摒弃了“社会化不足”和“过度社会化”这两种非现实的观点, 认为现实企业当中的行为人并非是纯粹意义上的经济人, 而是理性被“社会化”了的经济人。于是, 在经济人参与博弈所达成的动态均衡中, 不仅会有纯粹经济因素的考虑, 其他非经济性质的考量也会在最终的企业合约或制度安排中沉淀下来。显然, 如果说前者是对企业制度必然“适应”制度环境的宏观观照, 那么后者则说明了企业制度如何“适应”制度环境的内在机理, 进而共同解释了现实世界存在多样化企业制度模式的事实, 以及企业制度在制度环境变量约束条件下所达致的“适应性效率”。

3 企业管理效率的涵义

管理是制约和决定企业效益的重要因素, 管理水平的高低关键取决于管理效率的状况, 较低的管理效率很难使企业获得较高的收益回报;较高的管理效率一般与较好的企业效益相一致。管理效率与企业效率和效益存在着大体一致性的正相关关系。因此研究企业管理问题, 不能不把管理效率放在突出的位置给予充分的认识和把握。企业管理效率是科学管理的重要内容和基本原则。管理效率 (administrative efficiency) 是运用投入产出分析工具研究管理状况的一种科学方法。广义的管理效率是指管理活动中投入和产出的比例关系, 具体到一个企业和单位, 就是总的投入和总的产出的关系。广义管理效率与企业效率在量上保持一致, 在企业财务上难以严格区分。狭义的管理效率是指管理活动本身所耗费的成本 (主要指管理费用) 与所带来的收益的比例关系。广义管理效率和狭义管理效率的划分只有在数量分析中才有意义, 在理论分析中往往混同使用。

在现实企业管理中, 管理不可能完全没有效率, 没有效率的管理是不能长久存在的, 这如同没有生命力的肌体必定死亡一样。管理效率分析研究现实的管理状况, 只研究管理效率高低的原因及其对策, 为企业管理提供科学、有效的效率分析方法和提高管理水平的途径。管理效率是制约管理绩效和企业效益的重要原因低效率管理必然影响企业管理绩效, 从而造成企业的低效益, 甚至严重亏损。提高管理效率是提高企业效益、改善管理绩效的必要条件, 企业管理人员务必充分认识管理效率在企业经营管理中的重要作用。

结合管理的定义, 可以把企业管理效率解释为:企业为实现经营目标, 在运用计划、组织、协调、控制等管理职能对各种资源进行协调配置的过程中, 形成的投入与产出或成本与收益之间的对比关系, 它是企业竞争能力、投入产出能力和可持续发展能力的综合体现。企业管理效率是关于企业资源配置情况和各项资源利用情况的有效程度的衡量, 它既可以是从整体衡量的效率, 也可以是从某一功能单元或某一局部衡量的效率。

提高管理水平是挖掘效率的基本手段。从注重操作规范的科学管理到注重人性的文化管理, 从注重生产流程调整的精益制造到注重信息沟通的ERP都是人类管理水平不断提升的具体表现。企业若想在长期取得良好的经济效益, 在短期内必须提高管理效率, 重视练内功, 从细节入手挖掘潜力, 挖掘效率, 实现长期效益。

参考文献

[1]秦寿康.综合评价原理与应用[M].北京:电子工业出版社, 2003.

[2]林融, 葛四友.效率、效益及其关系的分析与思考[J].浙江大学报, 1998 (3) .

[3]周昕.提高效益重在管理[J].一重技术, 2005 (1) .

8.期望理论在班级管理中的具体要求 篇八

【关键词】期望理论 班级管理

随着当代教育理论的探索与发展，美国心理学家弗鲁姆著《工作与激励》一书中提出的期望理论，逐渐被引入探索当代大学生教育。而想要结合当前的现实环境，恰当运用这一理论，就必须要遵守这一个理论的客观前提，具体问题具体分析。

期望理论的第一个前提：现实生活中，人的期望心理是客观存在的，管理者通过有效地设置行为目标提高被管理者对实现这一目标的价值判断和信心，并给予行为结果以必要的奖酬等就以此达到激励的作用。在教育过程中，无论是教师还是学生都有渴望成功期望得到他人认同的心理，因此，遵循心理与行为活动规律“以人为本”，注意工作方法加强疏导，也可以起到调动积极性的作用。

期望理论的第二个前提：全体教师必须充分领会期望理论的基本内涵，把握期望理论的操作要领，进步是建立在基本认识和熟悉的基础之上的。要达到高激励水平，那么学生对实现这一目标可能性的估计和价值大小的主观判断都必须是大的，否则必然影响目标的激励水平。

结合这几年在学生管理工作中对于期望理论在班级管理中运用，我们有总结出期望理论在班级管理中的具体要求：

1. 观察和分析学生个性心理状态。每个学生都有自己的性格特点，正因为性格特点的差异化才有了生活的多样化，也客观地带来了管理的复杂化和长久性。为了充分了解到学生们的个性心理状态，我们采取了多种方式收集信息。根据大学生心理诊断相关资料结合实际情况制作心理调查情况表，并引导同学认真理解和填写同时做好总结工作；学生干部不正式调查，以一个宽松的环境和同学沟通交流然后将意见和建议反馈给老师等方式进行学生信息收集。

2. 征对不同学生确立恰当的期望意图。总的来说，我们在收集了学生心理状态信息后先进行了科学的分析，再总结出每个学生到底具有什么特点。比如有的学生看待事情比较乐观有的则比较感性和悲观，有的做事积极有的则拖沓懒散，有的勤奋好学目标明确，有的则还像一个梦虫一样懵懵懂懂。最后，我们根据每个学生的特点制定出个性化的期望意图，比如乐观派和实践派的学生则给他们更高的期望和积极的引导，对于消极派和懒散派的学生则给他们的期望实际些，更易于看到阶段性的成果，便于看到一步步努力的结果。

所谓恰当的目标，就是要让个体感到某种目的对他来说是通过一定努力可以达到的，这种目标才会有激励作用，才会督促他去努力实现这种目标。为了达到这个目标，我们在工作开展前做了一系列准备工作，在充分了解学生实际情况、考虑环境条件的基础上，提出恰当的期望目标。这就要求我们要做到以下几点：

首先，目标难度要适中。也就是说，设置的目标必须是学生通过一定努力才能达到的。个体总是希望通过自己的努力能达到预想的结果，如果学生认为通过努力自己有能力去达到教育设定的目标，就可能会激发出强大的行为动力。因此，我们始终要把学生的努力与他们可能取得的成绩联系在一起，使每一位学生都能体验到成功，都能满足成就的需要。

其次，目标层次要分明。在实践运用中我们采取了“分步走”的形式去实现预期目标，使期望目标更明确、更具可操作性。如在我院2009级营销专业围绕争创“五四红旗团支部”这一总目标的过程中，我们将总目标细分为学习成绩居年段第一、获“优秀团支部”光荣称号、专业内成员获“校优秀团员”“优秀学生干部”获奖学金比例居年段前茅、在其他各项素质拓展活动中参与度居年度前列。只有引导学生完成这些相对容易实现的小目标，使他们获得成功的情感体验，才有可能激励他们去实现“校五四红旗团支部”这一大目标。

再者，目标指向要明确。由于期望对象既有群体，又有个体。因此，我们不仅对整个班级提出期望目标，还根据每一个学生的实际情况提出明确的个体期望目标。如在争创“五四红旗团支部”过程中实现学习成绩居年段第一的细分目标时，要求成绩目前较好的要保持，成绩稍微落后的保证不要挂科，这不光是提空口号，还交代学习委员专门制定一个学习策划，让大家互帮互助，结成“一帮一”对子，让每一科强势的同学帮助稍微弱势的同学，调动起了大家对学习的积极性和主动性，年段第一的目标实现起来就不那么困难了。

最后，目标结构具有高度灵活性。某一目标对学生意义的大小会因时间、地点、客观环境的变化而变化，原来很重要的目标，随着情况的变化可能会变得不那么重要，而原来并不在意的目标也可能变得重要。对此，老师们要密切关注目标价值的变化不失时机地对目标体系进行调整，以维持学生的高积极性。我们在实施的过程中就建立了灵活的反馈机制，让所有的学生干部机动地调查同学最新的心灵状况和心理需求，一旦因为某些情况发生改变，立即根据实际情况更改对该同学的期望目标。

另外，在期望内容上提请大家应该要注意全面性。目前，随着社会上大学毕业找工作难思想的泛滥，再加上应试教育的模式还不可能根本性地向素质教育转变，即主要强调智育方面，而忽视了其他包括德智体美劳等方面进行全面期望，五者不可偏废。只有进行全面的期望，学生的身心才能得到健康、和谐、全面的发展，也才能更持久、稳定、有效地激励他们去实现既定目标。

【参考文献】

［1］陈志龙. 基于期望效应理论的师生互动. 山东工商学院学报，2011（2）.

［2］陈洁. 团队性激励与知识共享——基于期望理论的理论分析. 图书情报工作，2011（6）.

［3］刘黎明. 基于期望理论构建大学生党员培养长效机制. 中国电力教育，2011（9）.

9.精神文明班级评比相关事项 篇九

目的：

为了加强年级的管理，营造良好的班风学风，激励并表张表现优秀班级，以榜样的精神推动年级的发展，并进一步促进生生间的自我监督能力的提高，充分发挥学生会干部在年级中的作用而设立的相关评比激励方案。

管理方法：

1． 设立值日班级，学生会成员和各班班长为首的学生干部管理小组，学生会成员

负责监督和分组。

2． 每日对本年级的各班情况进行登记打分。其中包括早、中、晚学生迟到，早退；

课堂纪律；跑操；眼保健操；清洁区；仪容仪表等方面。

3． 每周进行一次评比，由值日组长和学生会成员组织汇总，排在扣分少的前四个

班级进行表扬，并在年级集会上对获奖班级颁发”“优秀班级”流动红旗以资奖励，流动红旗要求挂在班级门口前。

4． 两周进行总评比一次，对扣分少的班级进行物质的奖励。

评比方法：

1． 重点班扣满4分、平行班扣满8分的班级取消奖励资格。

2． 在符合评比的前提下，重点班最多评出两个优秀班级，平行班级名额不限，在扣分相同情况下，倾向平行班级。

3． 在扣分相同的同类班级中，先为集体项目被扣分的后评，后为个体课堂被扣分

后评。

4． 若最后无法评出的班级，由高二年级组学生会成员举手表决（以少数服从多数

为原则）。

工作安排：

1． 早晚两个6：45值日班级在三个楼梯口旁各安排两名值日人员，对迟到学生进

行拦截并登记班别姓名。

2． 早上第三节下课，晚修第二节下课，三层楼各安排两名值日人员检查各班级做

眼保健操情况。

3． 周二至周五年级若跑操，要对跑操进行监督，对不合格的班级进行登记，并抽

检三个班的参跑人数。

4． 当天的自习堂要每一层楼安排二名值日人员检查，主要是下午6、7、8节晚休

前7：00至8：10，对讲话、窜位、早退的班级进行提醒并登记，并检查人数。

5． 每周要进行一次仪容仪表大检查。

扣分细则：

一．课堂（自习堂）：

1． 早晚6：50迟到1人扣2分

2． 课堂上扑头睡觉1人扣2分

3． 自习课早退1人扣2分

4． 自习课上窜位1人扣2分

5． 自习课上讲话1人扣2分

6． 自习课检查人数少1人(请假除外)扣2分

二．眼保健操:

1． 超过10人不做操的班级扣3分

2． 提前出教室1人扣1分

3． 吵嚷而且不做操超20人的班级扣5分

三．清洁区：

1． 以学生会当天反馈为准，扣1分对应扣班级2分

2分对应扣班级4分，如此类推。

四．仪容仪表：

1． 不合格每项每人扣2分

注：（男生长发、男女生染烫拉发、奇装异服、穿拖鞋高跟鞋进入教学区等）

2． 不及时整改1人扣3分

五．跑操：

1． 拖拉不及时到跑操场地的班级扣2分

2． 跑操过程中提前离队列1人扣2分

3． 跑操过程中不整齐乱七八糟的班级扣3分

4． 跑操过程中无口号的班级扣2分

5． 跑操过程中提前停下来的班级扣2分

6． 跑操结束后检查人数无故不请假又不参加跑操1人扣2分

注：顶撞或阻碍值日人员检查的同学一次扣10分

***中学高二年级组

10.创建学习型班级的理论与实践研究 篇十

摘要：本文通过对高职院校学生基本素质现状分析，进一步阐述了现代企业对各层次人才的目标需求，在此基础上，提出了创建学习型班级的实施方案，并通过该方案来逐步改变学生的心智模式，超越自我，培养学生的道德品质、团队协作意，提升学生学习能力和社会适应能力识，满足用人单位对人才素质的目标要求。

关键词：学生 ?学习型班级? 高职院校

学习型组织理论来自于党中央、国务院教育部有关文件的指示精神，源于国际经济发展与现代企业发展的需要，也完全符合《国务院关于大力发展职业教育的决定》中有关“改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式”的要求。创建学习型班级活动是一个调整学生心态，转变学生思想，培养学生能力，重塑自我的漫长过程，它具有长期性、反复性、艰巨性，是不可能一蹴而就的，受到方方面面诸多主观因素的干扰与影响；此外，创建学习型班级活动不仅需要各方面全方位、全过程的配合和协调，更需要从事学生教育与管理者发扬奉献与创新精神，更需要教育体制改革的深化。

一、学生基本素质的现状分析

以我院经贸系各年级学生为研究对象，调查表明：

1、无论是普通高中毕业还是职业中学毕业的都具有较强的求知、求新、求进步的美好愿望；

2、对自己的未来虽感朦胧但是怀有美好的憧憬；

3、均拥有一定的知识基础和活动能力；

4、对父母、对老师、对同学都怀有朴素友善的感情，尤其重视亲情、友情，具有较强的可塑性；他们无论对家庭、对学校、对国家来说，都是我们值得也必须倾注心血的可造人才。

同时，我们在调查中也发现学生不同程度地存在着下列问题：

1、缺乏自信心。往往是因为曾经的失败，或是害怕失败，不敢尝试，更有甚者产生了自卑心理；

2、自我控制能力差。往往禁不住诱惑，没有恒心。多数时候做事无计划、散漫，而且情绪化：兴致高时废寝忘食，情绪低落时又置之不理，三天打鱼、两天晒网。鲜有人能真正做到“今日事今日毕”。就这样今天拖到明天，最后不了了之；

3、学生往往以自我为中心，团队意识不强，更缺乏团队学习的能力，不注重整合他人智慧转化为自己的智慧。

以上分析表明，由于我们的培养对象是高等职业教育专科层次的学生，比本科生少了深刻全面的理论，比技校生少了技能优势，学生的主流和基本素质是好的，但同时也存在这样或那样的问题与不足，教育与管理的关键是如何更新管理理念，帮助学生开发自身优秀潜能的方法。在长期的学生教育与管理实践中，我们深切地感受到，通过学习型组织理论的学习，开展学习型班级的创建活动，贯彻素质教育，逐步改变学生的心智模式、超越自我，增强学生的道德品质、学习能力和社会适应能力，培养学生的团队协作意识，以满足用人单位对人才素质的要求，是进一步提升学生素质的有效途径。

二、现代企业对人才素质的要求目标

随着科学技术的高速发展和工作节奏的加快，社会对人才的要求标准也越来越高。现代企业对各层次人才的需求不只是片面地考虑相关专业知识方面的因素，更为关注相应层次人才的综合素质和能力，希望所需人才具有事业心和责任感，开放意识和市场竞争意识，知难而进、求同化异能力，学习沟通和人际交往的能力，实务处理及应变决断的能力。

根据现代企业对人才素质的目标要求，需要我们教育与管理的工作者要更新管理理念，探索新的教育管理方式，积极引导学生在外求同，同时加强内修，按综合性高素质人才的标准积极地调整自己的心态，从点滴做起，重塑自我，使自己成为用人单位信得过、用得上的人才。

三、创建学习型班级的实施方案

1、舆论准备阶段。结合管理学课程的教学，组织学生系统学习学习型组织理论（五项修炼），举行深度汇谈，深刻领悟其内涵，从而对创建学习型班级的重要性有所了解。

2、方案设计阶段。针对每个班级的不同情况设计扁平型的组织结构和具体的实施方案，体现专业特色。要求做到事事有人做，人人有事做，为每一位同学提供为团队组织服务，展示个人才华的活动平台。

3、方案实施阶段。通过开展符合青年特点的、喜闻乐见的活动，如拔河比赛、健美操比赛、辩论赛等，引导更多的同学参与团队学习，在良好的学习氛围中逐步提高团队学习的能力，增强集体荣誉感和团结协作精神。

4、效果评价阶段。移植现代企业绩效考核的方法，通过有全体学生参与的德、能、勤、绩的考评，全面反映学生心理素质的提高，学习态度的转变，学习成绩的提高，班风的转变，班级团队意识的增强，综合能力的提升。

四、结果与分析

统计结果表明，通过学习型理论组织的学习，学生的精神面貌，学习心态有了较大的改善，主要表现在：

1、加强了对个人与团队学习重要性的认识，进一步明确了自己的学习目标，提高了学习时间利用率的同学占43.8％。

2、主动改善同学之间、团支部、班委会和其他同学之间的关系，提高自己沟通能力的同学占21.2％。

3、在认识方式、为人态度、处事方法上有了较大转变的同学占18.8％。

4、抓住自己心智模式的主要缺陷，开始注重自我控制、自我管理的同学占16.2％。

在创建学习型班级活动中，同学们通过“坚持不懈地自我超越”、“细水长流的心智改善”、“持之以恒的愿景

累积”、“长期有效的团队学习”和“逐步奠定的系统思考”，从而得以不断突破自己能力的上限，共同创造实现理想的良好环境和班级氛围。具体体现在：

1、学生自我认识加强，注重反思自我。经过系统的理论学习和相关活动的开展，多数同学开始总结上学期的教训，加上专业课的开设，在院系领导和任课老师的指导下，学习态度发生了明显转变。尤其是在学习学习型组织理论的过程中，“要我学”的态度开始转向“我要学”：一方面，重塑自己的认识提高了。用学习型组织理论来反思自我，认识自己心智模式中存在的缺陷，努力改善自我；另一方面，学习、求知的欲望增强了。涉外会计03-2班共有26名同学参加了自学考试，分别有7名和18名同学报名参加了英语四级和计算机二级考试。而就在刚刚结束的两门自考课程中，有6名同学通过了考试，占总通过人数的近1/2。这一切都说明了端正自己的态度是成功的先决条件。

2、学生团队意识增强，注重集体主义精神。发扬团队精神，体现专业特色，做到“事事有人做，人人有事做。”以企业“信得过，用得上”的人才要求和锻炼自己。今年暑假，三十五名同学在华润万家超市和丽华快餐的社会实践中，把学到的理论充分和实践结合。虽然刚走上岗位时觉得很苦、很累，但同学们都坚持下来，体现了吃苦耐劳的精神，学会了忍耐和宽容地对待同事，真诚地对待顾客。同学们在工作之余互相交流，切磋如何提高工作水平，他们意识到自己不仅仅代表的是自己，还代表着我们经贸系全体学生，代表着苏农学子的形象，这充分体现了大家的团队意识和集体荣誉感。丽华快餐公司的领导特地为这批实习生召开了欢送会。华润万家超市和丽华快餐公司两家单位决定和我系长期协作，提供实习和就业机会。

11.班级管理相关理论 篇十一

关键词：高中;班级管理;激励

激励是一种动机，它是借助外部诱因来激发个体向着自己设定的目标努力前进的心理过程。一个完整的激励过程包含三个重要的部分： ①刺激变量，即需要借以形成推动力的外部因素;②反应变量，即激发出的个人积极活动行为;③机体变量，即需要调动积极性的个人。激励理论在管理实践中应用甚广，应当说没有激励就难以发挥集体和个人的积极性。在班级管理中也不例外，借助有效的激励手段和方法，对学生进行管理，能够激发学生本人自身发展的需要，为学生提供源源不断的动力去实现自身目标，因而在整个班级内形成积极、向上、有序的管理秩序。所以，班级管理的过程本质上是指导學生的活动，以实现学生发展的过程。

X中学是陕西省西安市一所历史悠久的重点高中，为了更好地激励同学们好好学习，促进学习成绩相当的同学互助进步，该校2016级高三年级实行“按照成绩排座位”的激励管理措施。根据每月的月考成绩对学生座位重新排列，并根据成绩优劣逐次由前到后安排座位。本文以X中学2016级高三年级的部分同学为调研对象，就学生的排座位情况和对此的看法进行问卷调研。结果显示，多数同学对自己目前的座位情况比较满意，认为这种班级管理方法起到了良好的激励作用，但也有小部分同学认为这种做法可能有失公允。

一、样本基本情况

本次问卷于2015年9月至10月在X中学2016级高三班级内发放。采用随机抽样的调查方法共发放问卷220份，收回有效问卷197份。受访者全部为X 中学高三学生，其中男性受访者91人，约占总数的46%，女性受访者106人，约占总数的54%。受访者在班级内的排名情况相对均衡：排名在1—10名有41人，排名在10-20名有35人，排名在20-30名有46人，排名在30-40名有46人，排名在40-60名有29人。

二、学生对“按照成绩排座位”的班级管理方式看法

1.近六成的同学愿意继续留在现在的座位

调查显示，受访者当中有25位同学（占所有受访者12.69%）非常愿意留在现在的座位，有90位同学（占所有受访者45.69%）表示比较愿意留在现在座位，有20位同学（占所有受访者10.15%）表示对此问题持无所谓的态度，而有62位同学（占所有受访者31.47%）则“不太愿意”或者“非常不愿意”留在现在的位置。这说明整体而言，大家对于按照成绩排列的座位情况有相当的适应程度和认可程度。

2.不同受访同学对于当前座位情况的关注点有所不同

调研结果显示有三成左右（66名）的受访同学认为自己当前的座位非常好，自己很满意。有46位受访同学（占所有受访者23.35%）认为这种排座位的方式让自己倍感压力，但又更有动力好好学习。此外，值得关注的是有30名受访同学认为自己的座位位置“没有得到老师的关注，感觉被忽视了”，显然选择该选项的同学对于这种按照成绩排座位的方式并不满意。在开放型选项“其他”中，有同学反映座位周围的同学成绩相仿，不方便向成绩好的同学请教问题，也有人持无所谓态度。

3.“按照成绩排座位”管理方式的激励作用并不明显

调研结果显示，仅有5.10%的受访同学认为“按照成绩排座位”能够非常激励自己的，有30.61%的同学认为这种方式比较激励自己，而认为“按照成绩排座位”不能有效地激励自己更好地学习的受访同学达到56.64%。这就意味在总体而言，“按照成绩排座位”的管理方式并不能够起到足够积极、强烈的的激励作用。

4.受访同学对“按照成绩排座位”的激励方式褒贬不一

关于“你认为按照成绩排座位的激励方式有何优缺点”的开放性问题，同学们给出了非常多元的评价。其中正面评价主要有：给学习较好的同学压力，给较弱的同学动力;激发学习积极性;敦促高三学习更加紧张，在一定程度上提供了学习动力;促进学习成绩的提高。而对于这种管理方式的消极评价有以下几点：会使较为努力但不够有效果的同学吃亏，对同学心理健康方面也不好;对于视力不好、个子不高的同学是不太公平的;可能使学习成绩相对落后的同学感受到被冷落;还可能导致两极分化——使学习成绩好的人更容易提高，学习成绩落后的同学成绩更难以进步。

综合以上分析结果，可以发现，有六成以上的学生认为这种管理方式不能够很好地激励自己更好地学习，这表明“按照成绩排座位”的班级管理方式并没有起到足够理想的激励作用。同时，还伴随着一些有失公允的嫌疑——这种排座位方式显然没有考虑学生身高、视力等多方面的因素。再进一步，以“座位位置”为激励诱因，来凸显成绩好的同学的“优越位置”，是否合理恰当，是否能够满足学生的真切需求，也是值得思考的问题。

三、在班级管理中引入激励手段时应注意的问题

1.要注意保持公平，最大限度发挥学生的潜能

美国管理心理学家亚当斯于1963 年提出了激励的公平理论，该理论认为一项事物对人的激励程度来源于对自己和参照对象的报酬和投入的比例的主观比较感觉。放在班级管理中来说，学生所感受的激励不仅仅源于自身，还源于老师对其他同学的激励的横向比较。因此，老师在班级实施激励措施时要保证公开公平公正，抛开偏见和有色眼镜，采用相同的激励标准，对所有学生一视同仁，最大限度地激发激励主体——学生的潜能和积极性。

2.要抓住时机，适度激励

激励时机是影响激励效果的重要因素，如果能够在恰当的时候予以适度的激励，就会受到事半功倍的效果。而超前激励或者滞后激励就失去了激励应有的价值和意义。同时，激励的程度也非常重要，激励的程度是指奖惩的多少或者强烈程度，这对于激励效果的影响也是非常明显的。超量激励和欠量激励都不但起不到激励的真正作用还可能起反作用。比如老师对努力程度和进步程度不一样的学生给予一样的表扬和奖励，那么一方面会挫伤勤奋努力的学生的积极性，另一方面不利于后进学生的进步。所以要谨记“过犹不及”，把握好激励的程度

3.激励手段要因人而异，要具体问题具体分析

美国心理学家维克托·弗鲁姆提出了“期望理论”，其主要观点用公式表示如下： M=  V·E （其中：M代指“激励”，V代指“效价”，E代指“期望”） 。从公式中可见 ，激励是效价与期望之积的总和，效价是指人对所从事的工作和所需达到的目标的估计，期望是根据过去的经验，判断激励能实现的概率，最小为0，最大为1。期望理论启示我们，在激励过程中要注意区分不同的人对于同一个激励目标价值的认识，只有效价和期望值都很高时，激励才能最好地发挥其作用。在班级管理中，老师应该帮助学生建立积极的期望感 ，给予不同期望状态的同学以不同程度的激励，从而使学生产生奋发向上的进取心。此外，对于不同的管理目标、不同性格的学生、不同学习成绩的学生应该综合采用目标激励、榜样激励、信任激励、奖惩激励、民主参与激励、情感激励、竞争激励中适当的手段进行激励。

4.激励诱因要合理科学，与学生需求一致

激励诱因是触发学生产生积极性的诱导因素，诱导因素的选取直接决定了激励效果。马斯洛需求理论把需求分成生理需求、安全需求、爱和归属感、尊重和自我实现五类，依次由较低层次到较高层次排列，只有当较低层级的需求得到满足时，更高的需求才会愈发强烈。所以在班级管理中，老师首先应当了解学生的需求，有针对性地选取与学生需求一致的激励诱因，这样才能真正触发学生的积极性。同时，激励诱因要积极向上、科学合理，不宜选择低级趣味的激励诱因，要通过科学合理的激励诱因，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，从而带来正面向上的激励效果。

参考文献：

[1]孙凌. 激励理论在班级管理中的应用研究[D].内蒙古师范大学，2014.

[2]刘彬. 浅析中小学班级管理中激励机制的运用[J]. 基础教育研究，2009，01：13-14.

[3]刘金虎. 激励理论在班级管理中的运用[J]. 当代教育论坛（校长教育研究），2008，06：69-70.

[4]周贤锋. 激励艺术在班级管理中的运用[J]. 中学时代，2014，08：135.

12.班级管理相关理论 篇十二

作为一名80 后的教育工作者, 在2005 年工作了之后, 我拜读的第一部教育专著便是魏书生先生的《班主任工作漫谈》, 说实话, 通读之后, 不甚明白, 只能模仿一些做法, 尝试着用“民主+ 科学”管理班级, 但收效甚微。巧合的是, 我尝试着用自己的一些方法和学生交心, 能够获得不错的效果。最令我记忆深刻的案例是: 我的第一届学生中, 有名同学叫杨鹤翔, 他的家离学校很近, 但他坚持要住校, 我同意后, 他家长找我谈话, 要说服我不要同意孩子的请求, 我在家长那儿了解了一些情况后, 在和孩子交流时, 我发现他特别烦躁, 并且瞪着大眼睛注视着我, 我记得很清楚, 我给他说的第一句话便是“人和人的交往需要互相了解, 但我从来不会因为别人告诉我谁是什么样的人, 就先入为主的对他产生不好的印象”, 听完这句话后, 我发现他的眼神柔和了许多, 当他仍然坚持要住校时, 我同意了, 并经常利用周末时间去宿舍看他, 和他交流一些学习以外的事, 一学期下来, 他和家长的关系缓和了许多, 搬回家去住了, 整整三年, 我再没有在这位同学身上花费更多的精力, 2008 年高考成绩出来, 他考了全班第二名的好成绩。我那时把这个现象称之为“交心”, 并发现了这和魏书生先生的一些做法很像。

同时, 我又是一名年轻的物理教师, 我发现, 我所教的学生中, 善于跳跃思维的学生, 更合我的风格, 他们对我的认可度更高, 物理成绩更好; 而喜欢教师一板一眼讲课的学生, 物理成绩总是提不起来。于是我总结为: 学生需要符合自己“风格”的教师。

直到今年4 月份, 学校组织我们去兰州参加“全国中小学 ( 含中职) 德育工作创新与魅力班主任专业成长高级研修班”培训学习, 听王文英女士的《文英给力支招》时, 我学习到了“征服”。王文英女士正是利用自己的全面素质, 对教师职业的热爱, 大方张扬的性格, “征服”了自己的一批批学生, 成了新时期的全国优秀班主任。我感觉, 王文英女士告诉我的这个加引号的“征服”, 比我之前所总结的“交心”“风格”等, 更能反映我心中所想, 也帮助我揭开了我一直理解不了的魏书生先生的一些做法的疑虑, 魏书生先生应该是用“民主+ 科学”征服了自己的学生的。

二、魏书生先生的“征服”路

浏览魏书生先生的事迹, 不难发现, 他的教育历程, 就是一条“征服”路。

他首先通过阅读“征服”了自己。1965 年, 在他少年时代, 就接触了对他此后生活发生重大影响的两本哲学书籍《辩证唯物主义纲要》《哲学讲义》。之后直到1978 年他重返讲台, 在这长达13 年的时间里, 我不知道他读了多少书, 思考了多少问题, 但我知道, 他“征服”了自己。高万祥老师在他的《优秀教师的九堂必修课》一书映证了这一点: “有一次我问他, 你早先在农村的时候, 有没有想到会有今天这样的成就与辉煌。魏书生先生很认真地回答我: ‘应该是想到的。’从回答中我感觉到了一种强大的自信, 而这种自信便来源于阅读。”在管理班级时, 魏书生先生用的是“民主+ 科学”, 这和我当初生搬硬套的“民主+ 科学”不同, 他用的是经过十几年深思熟虑了的, 那个时期学生更需要的, “征服”了自己的“民主+ 科学”。

他成功地“征服”了自己的第一届学生。1978 年到1981 年间, 是他实践自己教育理念的关键时期, 正是“民主+ 科学”的班级管理理念, 让他仅在重上讲台第3 年, 便被辽宁省政府授予“优秀班主任”称号。他的“民主+ 科学”的班级管理理念, 渗透在每一个环节中。《魏书生的学生管理》一文里记述到: “《语文报》的副总编, 去采访我们那第一届常务班长。他说: 当年魏老师, 就是13 年以前根本不管我们。不管我们有坏处也有好处。坏处是开头我们不知道怎么管; 好处是练得能力就出来了。‘八一’建军节慰问解放军, 我们也不知道怎么慰问, 所以只好自己去联系。我们常务班长找到部队领导, 问人家你们愿不愿意跟学生搞联欢呢? 人家说当然欢迎啦。他挺高兴回来, 就领着我们全班同学练节目, 到了‘八一’那天带着锣鼓, 打着彩旗呀, 领着这学生就去慰问解放军啦。在部队里我们演的什么相声、小品、独唱、合唱啦, 人家部队演的队列和拳术、打拳。回来以后他说, 他挺自豪。通过这件事增长了能力。”当时, 如果第一届常务班长没有被魏书生先生“征服”, 就不会有此惊人之举了!

他“征服”了自己的历届学生, 也“征服”了我的心, 让我明确了自己的发展方向。魏书生先生在教育岗位工作三十余年, 从他历届学生的采访实录中, 不难发现, 他用自己的人格魅力, 付诸实践的“民主+ 科学”班级管理理念, “征服”了一批批学生, 获得了他们的友谊, 帮助他们获得了长远发展, 也成就了自己的辉煌。而我, 作为一名教育工作者, 至今仍在自我“征服”路上前行, 我要像魏书生先生那样, 持一颗对教育执着的心, 走好自己的“征服”路!

参考文献

[1]魏书生.班主任工作漫谈[M].漓江:漓江出版社, 2008.5-45.

[2]高万祥.优秀教师的九堂必修课[M].上海:华东师范大学出版社, 2009:4-5.

[3]王文英.别样甘苦另类人生[J].全国优秀班主任讲坛, 2014.4-12.

13.班级管理相关理论 篇十三

关于各班级统计社会实践情况应注意的问题

为了充分统计各个团支部成员的社会实践情况，保证各个学生的社会实践成绩、综合素质测评以及奖学金评定等工作的顺利进行，特将各团支部统计人员及各个参加社会实践成员应注意的事项公布如下：

第一，为了规范我学院社会实践规范开展和统计，进行社会实践成员必须有加盖用人、实践单位公章的《公共管理与传媒学院社会实践登记表》为准，凡见到“公共管理与传媒学院”等字样的非规范登记表格一律视为无效；

第二，为了规范本次社会实践报告的书写格式，本次社会实践报告A4打印稿标题一律为宋体加粗，字号小二；正文为宋体，字号小四；

第三，为了充分发挥各个班级成员的作用，保障各个同学的权益，保证参与社会实践成员的社会实践情况得到充分统计，特需各个团支部落实好相应的统计工作，认真填写《社会实践统计表》，若各团支部为进行统计或统计数据不充分，在后续的相关统计中出现问题将由各个团支部统计人员承担相应的责任，如在综合素质测评时对社会实践成绩有异议或不满意的情况下或者没有某个成员的成绩，以各个团支部上交的纸质版的《社会实践统计表》为标准进行核实，若表中没有登记，则不更改原先成绩；

第四，为了规范我学院个人和团队社会实践统计和申请优秀的相关工作，凡有意申请优秀的个人及团队在上交社会实践报告时需认真填写《社会实践登记表》（个人/团队）；

第五，为了激发我学院各个团支部组织参与社会实践工作，在社会实践动员、组织、统计等工作表现突出的单位可申请优秀组织奖，申请材料应当包括：先进组织奖申请书（内容包括：班级基本情况介绍、班级社会实践情况分析、社会实践的目的和意义、社会实践可行性分析）和社会实践统计表；

第六，为了保证我学院综合素质测评工作按期顺利开展，各班要在规定的实践范围内完成统计和评比筛选工作，以免影响我学院综合素质测评工作的按期完成；

14.教学设计相关理论基础补充 篇十四

一 教学设计的理论基础——教学理论

教学理论是依据学习理论的成果对如何教学提供的描述性理论，也是教学设计的重要的理论基础，下面简单介绍一下影响较大的几个教学理论

（一）夸美纽斯的教学理论

1.关于教学原则和方法

夸美纽斯在其所著《大教学论》中提出了一个原则体系。总的原则是教育应当适应自然。他认为自然界是有秩序的，人是自然界的一个部分，人的发展和人的教育也要受这种秩序的支配。在这个总原则之下，他提出了四个大原则，这就是：① 教与学的有效性原则（夸美纽斯的原话是“教与学的一般要求；即一定能产生结果的教与学的方法”）；② 教与学的便利性原则；③ 教与学的彻底性原则；④ 教学的简明性与迅捷性原则。在每一个大原则下，又再提出若干个小原则。

2． 关于教学组织形式

夸美纽斯之前，西欧中世纪学校采用的是个别教学的方法。夸美纽斯认为，“一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是要紧的；因为对教师，对学生，这都是一个最有利的制度。” 他通过实践摸索，创立了班级教学和学年制的教学组织形式；学校分班分组，一个教师同时教许多学生，秋季始业，课程统一编排，采用同一教材，实行同一教法，学年终了，通过考试，同时升级。他认为实行班级教学，教师可以节约时间，学生可以互教互学，工作富有成效。他还提出要维护学校纪律，以保证各种教学制度的顺利实施。

（二）卢梭的教学理论

1．关于教育目的

法国启蒙运动思想家卢梭否定教会的”原罪”谬论，认定人的天性是善良的。他反对压制儿童的个性,束缚儿童的自由，反对强制灌输传统的偏见和呆读死记宗教教条，要求尊重儿童的自由，要求让儿童有充分自由活动的可能和条件，通过自然的和自由的教育，把儿童培养成自由的人。卢梭的教育目的是培养“自然人”，而“自然人”，在他看来就是身体强壮，心智发达，而又感情丰富，能爱能仁。

2． 关于教学方法

卢梭仍然倡导自然的方法。他认为，刺激儿童学习成长的钥匙不是死记硬背，鹦鹉学舌一样地重复他们所不知道的知识，而是刺激他们的好奇心、想象力和发挥他们身体的官能。卢梭反对教师光顾解说和有问必答。他主张把学生引向问题的边缘，鼓励学生去思索解决。

3．关于教学内容

卢梭反对空洞的文字说教，要求追求有用的知识。他认为学习知识原是叫人聪明善辩，原是叫人能干有为，但是流为纸上谈兵的书本教育却成为人类的灾祸。他进一步指出，应该从儿童的现实出发，引导他们领会与现实有关的知识，避免纯事空论或说教。教师如果传授有用的知识，就能抓住学生的注意，给他们培植实际的能力。

（三）赫尔巴特的教学理论

赫尔巴特将心理学理论应用到教学理论研究中，建立了以心理学为基础的教学理论。以专心活动，神思活动和心理学的统觉作为教学过程阶段论的理论基础，体现了教学思想的时代性特点。此外赫尔巴特强调在教学过程中培养学生多方面的兴趣。

1．关于教育目的 德国著名教育家赫儿巴特认为：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。” 他认为人类道德的基础是永恒不变的五种道德观念：内心自由、完善、仁慈、正义和公平。应该通过教学培养这五种观念，以培养儿童的善行。

2．关于教学过程 赫尔巴特强调心理学的统觉理论在教学过程中的作用，按照儿童获得知识的心理过程，把教学过程分为四个阶段：

（1）明了——给学生明确地讲授新知识；

（2）联想一一使学生将新知识与旧知识联系起来；

（3）系统一一指导学生在新旧知识的基础上作出概括和总结；（4）方法一一引导学生把所学知识用于实际(习题解答、书面作业等)这四个阶段教学，后来为其后继者所发展，把第一阶段分成两步，变成五个阶段，即预备、提示、联系、总结、运用。这五个阶段的教学，人们称之为赫尔巴特五段教学法。

3．关于教学原则 赫尔巴特的教学理论可以提炼出许多教学原则，如教育性原则、系统性原则、循序性原则、兴趣性原则等等。其中，以教育性原则最为著名。赫尔巴特认为，任何教学过程都必须具有教育作用。

（四）杜威的教学理论

1． 关于教学目的：

他主张教育目的是满足个人发展和提高社会效率。教育目的论有以下两个特征：重视儿童本身的需要和强调教育在社会改良中的效用。他反对仅仅把儿童当作未来的成年人看待，家长或教师不能把“自己的”目的作为儿童生长的正当目标。他认为社会的进步不可依赖革命，因为使用暴力会出现惊人的牺牲也得不到民主的结果，相反，教育是社会改造的唯一可靠方法，因为教育与革命相比显得和平稳妥。因此，他提倡以教育代替革命，断言“教育是我们政治上的唯一保证。”

杜威在自己的教育理论中，从各种不同的角度，多方面论述了教育本质问题。他关于教育本质的论点，基本上可用三句话来概括，这就是“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。杜威提倡活动课程与学科课程的结合。他批判传统教材的“非常专门化，片面的，狭隘的。”杜威从试图克服学校与生活相脱离的缺陷，使学生能学到适用的知识角度出发，提倡“从做中学”的教学方法。

2．关于教学过程

杜威批判传统学校，说这种“学校的重点是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。为了使教学过程成为具有真正目的的过程，他主张将学校的重点转移到学习者身上，教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来。

杜威所力倡的思维被称为“反省思维”（reflective thinking），他认为这种思维是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。“反省思维”包括五个步骤或阶段：

① ② ③ ④ 问题的感觉——在一个真实的经验的情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续的活动

问题的界定——使感觉到的（直接经验到的）疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题；

问题解决的假设——占有知识资料从事必要的观察，以对付疑难问题；

对问题及其解决方法的逻辑推理——对假设从理智上进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难； ⑤ 通过行动经验假设——通过行动而检验考虑中的问题解决办法的有效性如何。

杜威认为这五个阶段的顺序不使固定的，而且这五个阶段中的每一阶段均可进一步展开

（五）布鲁纳（Jerome Bruner）的结构发现教学理论

美国六十年代初出现了一次教育改革浪潮，相应的、有代表性的教学论思想，就是布鲁纳的结构课程理论

1．关于学科的基本结构

布鲁纳认为要使学生在学校所学到的知识在今后一生中发挥更大的作用，他说过，不论我们选什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。并解释说，“基本的”就是一个观念具有广泛而有力的适应性，“结构”就是指学科中的基本概念、原理、法则之间的相互联系。科学的基本结构就是每门学科中的基本概念、原理、法则的体系。他强调学科基本结构的原因，在于学科基本结构有三方面的效能：第一，简约化。布鲁纳认为，现行的丰富的学科内容，可以精简为一组简单的命题，成为更经济，更富有活力的东西，学生也易于理解，有助于记忆。第二，学生“领会基本的原理和观念，看来是通向适当的‘训练迁移 ’的大道”。能实现知识技能的迁移，举一反三，触类旁通。第三，掌握学科的基本结构，还可以“缩小‘ 高级’知识和‘ 初级’知识之间的差距”，这对成绩差的学生更有利

2．关于发现学习

布鲁纳主张发现学习。他说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑来亲自获得知识的一切形式”。他认为从智力活动方式来看，学生的发现与科学家的发现，没有本质的差别，“发现，不论是在校儿童凭自己的力量所做出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已”。他还认为，发现是学生掌握知识的最佳方式，能培养学生的抽象思维能力，发挥学生的智慧的潜力，促使外部动机向内部动机转化，学会探究学习方法。因此，他认为要充分发挥学生的主动性和创造性，亲自去发现所学的知识和规律。他认为传统教学的讲解式会使学生被动接受知识。主张假设式教学，由教师提出问题，提供材料，引导学生自己去分析、综合、抽象、概括，得出结论和原理

发现学习并不要求学生去探索新知，创造科学成果，而是要主动参与学习过程，进行探究式学习。布鲁纳是从学科结构出发提出发现学习的，他认为学科结构于发现学习有必然的联系，学生学习和掌握学科基本结构，必须教学生自己去发现，自己去组建

（六）布卢姆的教育目标分类和掌握学习

1． 关于教育目标分类

美国芝加哥大学教授布卢姆（Bloom，1956），最早提出将学生学习行为作为教育目标加以分类研究，并以他为首成立了一个委员会，推出认知、情意和技能三个领域的教育目标。其中关于认知领域的教育目标，分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次，形成由简而繁的一个梯度

2． 关于掌握学习

掌握学习（mastery learning）是反映布卢姆得教学观的重要理论。它是建立在“人人都能学习”这一信念的基础之上的。布卢姆的掌握学习的原型是卡罗尔（J.B.Carroll）的“学校学习模式”。它的核心观点可以归结为两点：第一：任何一个学生只要有充分的学习时间，就能完成任何学习课题，并非只有能力强的人才有完成高级的学习课题的潜力。第二：在现实中出现的学习达成度的差异，是由于该生所需的学习时间量与实际耗费的学习时间量的差异所致。可用如下的函数关系表述：学习达成度＝（实际学习时间／必要学习时间）

布卢姆经过研究发展了卡罗尔的模式，提出决定教学效果的三个主要变量是：第一、认知的前提能力（cognitive entry behavior）。即学生掌握新的学习任务所必需的基础知识的能力的程度。第二、情感的前提特性（affective entry characteristics）。即学习者参与学习过程的动机作用的程度。第三、教学的质量（quality of instruction）。即教师教学适合学生的程度。布卢姆认为这三个变量对学习达成度的影响作用，分别占50%，25%，25%

3． 关于形成性评价

布卢姆从职能的角度把教学评价分为三大类。第一是诊断性评价。第二是形成性评价。第三是总结性评价。关于形成性评价，从儿童自身的角度来看，布卢姆则指出了如下四个职能：

① 调整学习活动。从形成测验的结果可以确认自己的目标达成状况；推断完全地掌握该单元的主要目标所需的努力和时间，藉以调整自己的学习活动

② 从外部确认学习成果的“强化”作用。即令部分达标的儿童，当受到外部的确认时，也会产生部分的“强化”作用

③ 诊断学习上的问题。通过形成性测验的结果确认自己的错误类型，可以发现最终目标之所以未能达到是由于哪些学习课题未能突破，哪些基础知识和能力未能掌握等等，从而明确日后应主攻的薄弱环节

④ 获得矫正学习的“处方笺”。这同上述三点密切相关

根据布卢姆学派的研究，这种形成性评价至少有三种水平：

第一、教学进程中的形成性评价。主要是通过观察儿童的表情、态度和确认举手的状况，使用活动表、应答分析器等，在教学的进行过程中作出及时的反馈

第二、以单元为单位的形成性评价。就是对每个单元的达成目标，举行形成性测验，在一个单元的教学过程中作出一次或数次的反馈

第三、以学期、学年为单位的形成性评价。即通过期中测验、期末测验来决定是否针对每个学生的学力缺陷进行补救性的矫正辅导

（七）巴班斯基的教学过程最优化理论

1． 关于最优化的概念

什么是最优化？他自己曾明确下了一个定义。“最优的”是指“从一定的标准来看是最好的”的意思。他认为标准有教学效果、时间支出、精力和物质消耗等等，不过最重要的是前两项：效果和时间，既提高质量，又不增加负担。这种最优不是抽象的、绝对的，而是指特定的时间、地点、条件而言的；也不是孤立的，而是组成一个体系；不只包括教的方面，而且包括学的方面，教的最优化和学的最优化融合在一起

教学过程是否达到最优化有两个基本标准：一是效果与质量标准，指在具体的条件下，尽可能发挥最大的效率，使学生获得最大的发展；二是时间标准，指教师必须在尽可能少的时间内去完成教学的要求。为了满足这两个标准，教师在选择最优化教学方案时，要符合以下的原则：

(1)所选择的方案要完整地包括教学过程的所有基本成分；

(2)选择方案时要依据教学论的全部原则；

(3)选择方案时要循序渐进地考虑教学目的、系统的可能性，教学任务、内容的特点及教学组织的形式；

(4)要注意到每一种教学的手段与策略都有其优缺点；

(5)为了尽可能综合地实现全部教学任务，选择教学方法时，应有合理的多样化思考；(6)要以动态的观点来看待方案，应随着学生学业成就的变化来改善方案。

2．关于教学过程的结构和环节

巴班斯基根据辨证——系统的方法，对教学过程多方面的因素，作了比较全面的设想，进行了新的划分。他认为教学活动过程应该包括社会方面的成分（目的、内容），心理方面的成分（动机、意志、情绪、思维等）和控制方面的成分（计划、组织、调整、控制）。因此，他规定教学过程的结构成分如下：教学目的和任务、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学结果。他还郑重指出，教学过程是教师和学生在一定条件下发生相互作用的发展（运动、变化）。“因此，从全过程的观点来看，把教师和学生列为教学过程的直接因素是不对的，把物质条件同活动的目的、内容、形式和方法相提并论也是错误的。”教师、学生、条件都是“教学过程中发挥作用的整个体系的诸要素，但不是过程本身的直接成分”。

3． 关于教学最优化的基本方法

“既能提高教育效率，又能防止过度消耗教师的时间和精力的基本活动方法是：

① 以综合的观点选择和决定教学任务、安排教学内容、方法、手段和活动方式

② 考虑现有的条件和可能性，使教师活动的任务、内容、方法、手段和形式具体化

③ 在规划活动的任务、内容、形式和方法时，突出主要的本质的东西

④ 比较评价教学方法、手段、形式的各种不同方案，以便按照有关标准选择最佳的方案

⑤ 考虑各组学生的特点，又区别地选择教学任务、内容、方法和形式

⑥ 创设必要的教学条件

⑦ 考虑变化了的条件和可能性，随机校正教学

⑧ 注意节约教学过程的时间、精力和费用。”

4． 关于实施教学最优化的程序

如何获得教学最优化的方法体系？巴班斯基提出了一套实施程序：① 综合地掌握教学任务，并在研究学生在某一时刻的实际可能的基础上，使任务具体化；② 选择在该条件下最优组织教学过程的标准；③ 研究制定一整套该条件下的最优手段；④ 尽最大可能地改善教学条件；⑤ 规定的教学计划的实施；⑥ 依据标准，分析教学过程的结果。

（八）加涅的教学理论

1．关于教学目标

加涅要求学校的每一门学科都要按照五种学习结果制定具体的教学目标。值得注意的是，加涅明确提出，应把认知策略作为教学的一个重要目标。这是对教学目标理论的重大发展。过去我们强调“教是为了不教”，即尽快使学生能够自学。加涅把认知策略单独列出作为各门学科的教学目标之一，便使“教是为了不教”的理想落实到具体学科教学目标之中了

2．关于教学过程

加涅根据信息加工心理学原理提出了一个得到广泛认可的学习与记忆的信息加工模型。据此他把完整的教学过程划分为九个阶段：

（1）引起注意：这是用以唤起和控制学习者注意的活动。一般来说，引起注意的方式分为四种：     改变呈现的刺激； 引起学习者兴趣；

用体态语(手势、表情等)引起学生注意； 指令性语言。

（2）告知学习者目标：课堂教学中，教师应让学习者具体了解课堂的学习目标是什么，以及达到目标后，他们将学会做什么，从而使学习者形成对学习的期望，控制自己的学习活动（3）激活相关的原有知识：在学习新的内容之前，指出学习新技能所需具备的先决技能，以刺激学习者回忆已学过的有关知识与技能，同时，还应让学习者看到自己已掌握的知识和技能与将要学习的目标的联系。这使学习者有可能充分利用他的认知结构中已有的合适观念来同化新知识，有助于避免机械学习。

（4）呈现刺激材料：即呈现新知识材料。教师呈现的新知识材料应具有鲜明的特征，以促进选择性知觉的内部过程。如学习概念和规则时要使用各种各样的事例作为刺激材料；要求学习者掌握规则的使用时，就安排各种例题，让学习者看到这些规则的应用。

呈现新材料涉及两个方面：一是新材料顺序的安排；二是教学过程中每次呈现知识内容的多少。呈现的材料应尽可能适合学习者的特点，如年龄、知识准备、学习类型等。（5）提供学习指导：这项活动旨在促进学习者的知识理解、记忆和技能形成的内部过程。为了帮助学习者用命题、各种概念层次关系等有意义的形式组织所接受的信息，教师可为学习者提供学习指导。如，为陈述性知识的学习提供一个有意义的组织结构；通过一系列提示或问题，提供思路，启发问题的答案，促进学习者认知结构的发展与学习记忆。

（6）引发学习行为：这是学习者知识获得或技能形成的必经阶段，也是教师判断学习者学习效果的有效途径。在教学过程中，学习者对所呈现的信息以各种方式做出积极的反应。通过参与，学习者能更好地理解并保持所呈现的信息。学习者参与学习活动愈积极主动，学习效率愈高。如能在呈现信息过程中插入问题，提高学习者的心理参与度，这种方式即使不期望学习者回答，也能产生推动学习者思考的效果。

（7）提供反馈：在学习者做出反应、表现出学习行为之后，应及时让学习者知道学习结果，这是提供反馈的活动。反馈的作用在于：一方面，学习者能肯定自己的理解与行为是否正确，以便及时改正。这种反馈既可以是由学习者自我提供的，也可以由外部提供，如教师观察行为时的点头、微笑、以及教材在适当的地方出现答案等。另一方面，反馈活动可促进学习者的学习参与度与积极性。通过反馈，学习者的成功学习得到肯定，受到一定的鼓励，就能建立信心。

（8）评估学习行为：评定学习行为的目的是促进学习者进一步回忆并巩固学习结果，也是教师获得教学效果的手段。测试是评估行为的主要方式，既可检查学习结果，又能起强化作用。

（9）促进记忆与迁移：这些活动旨在使学习者进一步牢固掌握所学内容，培养应用所学知识与技能来解决新问题的迁移能力。就陈述性知识的学习而言，教师可提供有意义的知识结构，供学习者回忆知识时使用；就程序性知识的学习而言，教师应安排各种练习机会，反复要求学习者回忆和运用已学的技能，进行有间隔的系统复习。

对于教学，加涅有如下三个主要观点：

第一，不管教是否存在，学习都会发生。第二，学习过程有阶段性，对某个学习阶段有效的教学事件可能对另一个学习阶段是无用的，所以应谨慎地操作不同的教学事件。

第三，教学事件应根据学习目标的类型予以规划

加涅认为，教只是为了帮助学生的学习。正因为学有许多顺序的阶段，教才有这些阶段。如果学生在学习过程中自行满足了某些阶段的要求，则教的这个阶段就可以不出现。例如，如果学生已经有了注意，则引起注意这个阶段就可以省去

3．关于教学结果的测量于评价

教学是一种目标导向的活动。加涅要求教师在实施教学活动之前，对预期的学习的结果做出明确的陈述。在这一明确的目标指导之下，教师安排教学顺序，组织师生双方活动，选择适当的教学媒体，最后根据教学目标对学生的学习结果做出测量和评估。如果评估的结果表明教学目标已经达到，则教学进入下一循环。在加涅的教学论中，教学目标的设置和明确陈述是教学设计的最重要一步，如果教学目标设置合理而陈述得可以观察和测量，那么教学结果的测量和评价问题便自然解决了。

（九）维果茨基的最近发展区理论

维果茨基“最近发展区”的理论认为，每个学生都存在着两种水平：一是现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的发展水平，如学生已经完全掌握了某些概念和规则。二是潜在水平，即学生即将达到的发展水平。它们之间的差异被称为“最近发展区”。也就是说，最近发展区是指学生在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。维果茨基强调，教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。最近发展区的提出说明了学生发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到学生今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

（十）赞可夫的发展教学理论

赞可夫是苏联教育学专家、心理学家。他的发展教学论在国际教育界享有很高的声誉，被誉为当代三大教学论之一。（1）教学与发展的关系

他对教学与发展的关系做出了科学的解释和确切的论证，并对如何创设最佳的教学体系，促进学生的一般发展，做出了精辟的论述。一般发展是他整个教学思想的核心，他认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，一般发展既包括儿童的身体发展，也包括儿童的心理发展；在儿童心理发展方面，即包括智力因素的发展，也包括情意领域等非自身的情意活动。而情意活动的某种状态，既可能促使智力活动积极展开，也可能阻抑积极的智力活动。

他继承和发展了维果茨基的学说，把发展分为现有发展水平与潜在发展水平两个阶段。后一种发展水平是指那些正处于形成状态，还没有成熟但正在走向成熟的心理机制。他主张把教学目标建立在最近发展区上，曾多次指出，“只有当教学走在发展的前面的时候，这种教学才是好的教学”。教学要有一定的难度，要让学生“跳一跳”才能摘到“桃子”。（2）全体学生的一般发展是教学理论的精髓

班上所有学生（包括最差的学生）都得到一般发展是赞可夫教学发展思想的精髓。主要表现在:  把面向全体学生作为他提出的所有教学原则的出发点和归宿  对后进生的成因分析

他认为，后进生之所以在学习上落后，原因是十分复杂的。他从心理学的角度，对后进生进行了实验研究，得出这样的结论：后进生在情感、意志、情绪方面，有“自我中心主义的表现”；在学习动机方面，缺乏学习的愿望，求知欲较低；在认知方面，观察力极差，经常“视而不见”、“听而不闻”。他提出转化后进生最有效的方法是“花力气在他们的发展上不断地下功夫”，从而也能够使“他们在掌握知识和技巧方面取得良好的成绩。”这样，才能消灭教育的“废品”和“次品”；

 区别对待，实施差异教学

他提出，使全班学生都得到发展，不是将学生的水平拉高就低，使之相同，降低教学要求，限制优等生的发展，而是让优等生、中等生、后进生都在自己的智力起点上，按照自己的最大可能性，得到最理想、最充分的发展。教师在教学中必须“区别对待”，力求将相同或不同的教学内容，建立在每个学生不同的最近发展区上。

参考网址：http://www.chinatde.net/course/a1012/coursefiles/3_1.htm

二 建构主义理论

（一）建构主义

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义源自关于儿童认知发展的理论。儿童认知发展理论的创始人皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这里涉及到的“图式”是建构主义理论一个重要概念。是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

（二）建构主义学习理论

由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1．关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。2． 关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

（三）建构主义的教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。2 建构主义的学习观

（1）

学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是像行为主义所描述的“刺激→反应”那样。

（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。建构主义的学生观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资 源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。师生角色的定位及其作用

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。5 建构主义的学习环境

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

（3）交流：是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构：是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义的教学原则

（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

（四）建构主义的教学模式和教学方法 与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种： ⒈支架式教学(Scaffolding Instruction)支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉抛锚式教学(Anchored Instruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。

学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

（五）建构主义的教学设计原则

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：（1）强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

（2）强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点做出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

（5）强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。（6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)