学校师德建设评价表

学校师德建设评价表（9篇）

1.学校师德建设评价表 篇一

中等职业学校体育教学评价体系建设探讨

一、中职体育教学评价的内涵与特点

1.中职体育教学评价的内涵

中职学校的体育教学评价主要依据社会整体的政策与方针进行，从预设目标出发，采取具备可行性和可操作性的方法来完成高效的教学过程和满意的教学成果，在完成过程中发现实际情况与预期效果之间的差距，并?M行整改，最终全面提高效率，达成目标。教学评价的内容包括教师对教材的理解、教学内容、教学模式的选择、学生知识技能水平情况、兴趣情感态度、价值观等。

2.中职体育教学评价的特点

第一，客观性是中职体育教学评价最基础本质的特点，整个评价就是要解决“教与学目标”的问题，一旦教育者对目标认识不彻底，就会直接影响“教什么、怎么教、教得怎样”的问题，同时也给学生制造“学什么、怎样学、学得怎样”的矛盾。第二，中职体育教学评价具有决策性，评价的过程需要对整个教学活动和各个活动环节进行综合分析，从而改善实践活动中效率低下的局面，为教师及时调整措施提供建议，并促进管理功能、导向功能、激励功能和协调功能的发挥。

二、当前中职学校体育教学评价工作存在的问题

1.体育教学评价的指导思想需要转变

体育教学评价是教学工作重要的组成部分，但不少体育教师依旧没能认清体育教学评价的指导思想和应用目的。体育教学评价的思想与目的具有紧密的相关性，教学评价的目标发生变化，那么其指导思想也应适应时代要求而发展。当前实施的中职体育教学任务与健康运动课程已经拓宽了过去传统的体育学习领域，以掌握体育技能为教学目标已经不再是所有人的共识，帮助学生发展身心，保持健康，提高社会适应能力才是体育教学与评价的本质。

2.体育课程教学评价体系构建研究不成熟

目前，还有不少中职体育教师受到传统评价模式的影响，在投入体育课程教学评价体系构建的工作中时不够积极与务实，陈旧落后的评价观念无法推动其在体系研究中发现新的建树，而评定学生成绩更多注重量化指标必然无法全面展现学生的体育能力。众所周知，中职体育教学评价体系的构建中，如果采用量化标准进行评价对教师而言有着更好的可操作性和便捷性，但却存在片面性的先天缺陷，如果直接采用量化为主体，即单从技评和具体的达标成绩出发，忽略学生上课密度、训练强度、运动量曲线等专业性的分数，那么就会导致评价体系构建重要版块的学生学习态度、学习情感和学习合作受到严重影响，这样的构建体系是不全面的，也容易导致体育教师产生惰性，无法通过实际的实践来研究构建评价体系的问题，就会导致研究的过程与效率低下，研究结果不尽如人意。

3.体育教学评价指标体系设计可操作性较差

体育教学评价指标体系在设计工作中不具备较强的可操作性，实际上是评价过于“官方”的原因。在执行教学评价指标的过程中不少体育教师缺乏自主性教学的行为，也就是其参照的指标只是根据学校或者教育部门的要求来完成，实现过程缺乏灵活性与调整度，于是教学评价指标就成为了一种摆设。那么，其操作性必然无法达到调整与改进的要求。另外，如果是体育管理部门的评价标准，那么往往更注重结果，而实际上评价体系执行过程中要求的环节包含调控、检验、诊断、反馈和导向的整个过程，即便构建了符合中职学校学生学习和评定的体育评价体系，如果以官方性的指标进行考验，那么结果就会与整个过程不完全相符，而过程的操作也就更难。

4.评价内容体系繁杂、评价方案过细、冗余指标过多

体育教学评价体系的建立要与实际的教学成果检查相符，各个环节与整体都要进行分析与评判，做好信息反馈的工作，结合实践成果对教学过程进行改进。但在实际的执行过程中，由于受到各种外界因素的影响，比如将评价结果与教师评优晋职和学校形象等挂钩，那么就会蒙上功利化的色彩。评价方案冗长繁复，条框感和指标过多过细，其客观性也逐渐站不住脚，体系的设置与应用形同虚设。

三、中等职业学校体育教学评价体系建设实践探讨

1.转变体育教师及学校管理者的教学观念

要全面提高体育教师对体育教学评价工作的认识，深入学习新课改在体育教学中的实际要求，提高教师在体育教学业务及文化素养方面的能力，并充分认识构建中职学校体育教学评价体系的重要性，确保所有体育教师都能在新课改标准的指示下对教学评价工作有深入的认识，要加强对评价过程的重视，才能保证评价体系设立与执行的价值。

2.体育教学评价主体多元化

教师的教学评价观念转变以后，还要从单一评价的视角向多角度和多方法综合质量评价进行转变，尤其要摒除传统选拔功能的考评观，加强评价中检验、反馈和激励的功能，针对传统的“考什么、教什么、练什么”的问题，更多的要看中过程并结合结果，要注重教，更要注重学。整合评价过程的所有因素，尊重学生个体差异性，从主体多元化的前提出发，不断探求后续内容多元化、模式多元化等考评方法。

3.体育教学评价内容多元化

教学评价的过程服务对象为最终的目标，所以这个过程中需要结合更多元化的内容来实现目标，比如体育知识、体育技能、学生发展、体育能力、体育意识、体育品质等，比如我校通过《体育与健康》拓展了多元化内容中的两个渠道，分别是每周两个学时的《体育与健康》内容教学以及创造课外活动、体育兴趣小组、课外体育比赛的平台为学生培养体育意识和兴趣。这就跳出了传统的注重知识、技能和技术评价的局限，在原有内容上增强了延续性。

4.体育教学评价方法的多元化

在评价体系中创建多元化的评价方法，主要包括以下几点：①采用诊断性、形成性与终身性相结合的评价手段，确保每次对学生的评价都有不断上升的空间，且让学生对自我身体素质和体育运动有更深刻的认识；②结合定性评价与定量评价，尤其注重体育教学的人文性因素，结合体育课程的密度、运动负荷、学生技术掌握程度、进步程度等方面进行综合性评价；③引入自评与他评；④将结果评价转为过程评价，更强调过程的重要性，从而发挥动态过程的反馈功能，达到促进体育教学效果的目的；⑤简化评价内容与环节，从健康知识增长、健康素质提升和健康状况改善的角度进行多方面评价；⑥改革评价标准，这方面可由教师学学生个体之间共同制定，充分考虑不同学生个体差异性，以进步程度作为重要的指标之一，避免统一评价产生的弊端。

参考文献：

[1]龚正伟.体育教学论[M].北京：北京体育大学出版社，2004：312.[2]王汉澜.教育评价学[M].郑州：河南大学出版社，1995.[3]毛振明.体育教学论[M].北京：高等教育出版社，2005.

2.学校师德建设评价表 篇二

一、德国的职业教育质量保障体系

德国高等职业教育模式是世界上高等职业教育发展模式的成功范例之一。德国高职是以面向企业、面向实践为原则，采取先进的职业理念、科学的专业与课程结构、以实训为核心的“双元制”的办学体系和教学模式，由经济界参加决定教育过程，并在学校与企业两个地点实施教育。通过协调与沟通，学校与企业在理论知识层面和技能实践层面达成共识，使学生能够为就业做好充分的准备。

1. 质量保障的组织形式。

依据德国宪法规定，各联邦州享有文化主权。也就是说，各联邦州的文化教育部门拥有对本州各级各类学校包括职业学校的管理权。

2. 行业协会的监督。

在德国高职教育质量保障体系中，双元制职业教育中一个重要的监督体制就是行业协会。作为专业决策机构，行业协会的主要职责包括：企业培训资格的认证；监督、咨询，即协会通过相关管理人员对培训人员与培训场所进行监督，受理企业和学徒就培训提出的有关方便的咨询，并向有关政府教育部门及时反映教学过程中出现的问题等；此外，审查培训合同、组织技能考试等也在行业协会监管范围之内。

3.“宽进严出”的教学过程。

德国大学普遍实行严格的宽进严出制度和弹性学制，其入学资格相对宽松，但教学过程管理很严。按照《职业教育法》的规定，学生在校期间必须通过中间考试、毕业考试、师傅考试和进修考试才能顺利毕业。因此，在德国虽然入大学比中国容易，但学起来却并没那么轻松。这种制度有效地为德国高职教育的质量提供了保证。

4. 有效的国家干预。

在德国，为了保证职业教育的较高质量，使职业教育的各个环节（包括高职院校、企业及学生各自的职责及相互关系）达到统一管理，联邦政府制定了严格的规章制度。学生完成学业后，要接受全国统一的结业考试。工商联合会给考试合格者统一颁发合格证书。这期间，为了保证考试的客观性和严格性，整个考试的组织实施过程都将由行业协会承担。

5. 倡导整体性教育。

整体性教育，即高职院校不仅保证学生在校期间学到相关专业知识，其工作能力、个人能力与社会能力也将得到培养和锻炼。

6. 健全法规。

20世纪50年代至今，德国已经逐步形成了一整套周密的职业教育法规体系，规范了高职高专院校的名称、培养目标、专业设置、师资队伍、考试办法、管理制度等，使德国职业教育真正实现了有法可依、有法必依、依法治教、违法必究，以法律形式保证了职业教育健康有序的进行。

总之，德国的职业教育始终拥有严格的高质量观，并能将高等职业教育发展的每个环节落到实处。学生毕业后能学有所用，尽快立足社会。德国高等职业教育的成功为世界各国职业教育的改革方向提供了可靠的科学依据，为世界各国发展职业教育提供了宝贵的实践经验。

二、职业学校教育质量标准框架及其指标体系研究

根据《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中的指标体系，同时参考“高等职业教育教学质量标准研究”，本文认为影响高等职业教育教学质量标准的因子主要有：办学指导思想、教学条件、教学建设、教学管理、学生素质。

1. 办学指导思想。

在教育部制定的高职高专人才培养工作水平评估指标体系中，“办学指导思想”是第一个一级指标。办学指导思想主要包括教学目标定位、教学工作定位和教学改革与发展三个方面。

2. 教学条件。

教学条件是实现高等职业教育教学质量所需的资源条件，是提高教学质量的重要保障。它主要包括教学设施、师资队伍、教学经费三方面。

3. 教学建设。

教学建设对提高教学质量具有至关重要的作用，它包括专业建设、课程建设、教材建设和教学过程建设。

4. 教学管理。

教学管理是指管理者通过一定的管理手段，使教学活动达到学校既定的人才培养目标的过程，教学管理是正常教学秩序的保证。教学管理的核心就是教学质量管理。

5. 学生素质。

学生素质的高低反映了学校办学的整体水平，是评价教学工作效果的重要依据。

三、结论与建议

1. 高等职业教育教学质量评价标准。

影响高等职业教育教学质量主要有以下两种因素：其一是内部因素，主要有课程、教学设施、师资和管理；其二是外部因素，包括生源、理论知识、基本技能、综合素质、就业程度和社会评估。内部因素是因，外部因素是果，它们相互作用、相互影响。

2. 提高高等职业教育教学质量的对策与建议。

通过对影响高等职业教育教学质量标准的因素分析，可以从以下几个方面来提高高等职业教育教学质量。 (1) 树立正确的人才观、质量观、教学观。 (2) 加强师资队伍建设。 (3) 根据市场需求，完善课程体系，优化课程结构。 (4) 建立完善的教学质量监控机制和保障体系。通过各种定期的和不定期的教学检查，教师和学生评教，教学管理人员、督导专家等对各教学环节的随机抽查等方式，对教学质量进行全面监控。同时，要引进用人单位与社会参与的教育教学评价机制，使整个教学质量监控和评价更具科学和合理性。

参考文献

[1]张惠英.高等职业教育教学质量标准体系研究[J].天津职业大学学报, 2008, 17 (6) .

[2]王春升.高等职业教育实践教学的体系构成及保障措施[J].卫生职业教育, 2009, (16) .

3.学校师德建设评价表 篇三

很长时期以来，应试教育中激烈的升学竞争，使各级各类高级中学的追求目标和办学途径日趋一致，均以“精英教育”为目标，以提高高考升学率为竞争手段，大家都在拼生源、拼分数、拼排名、拼各类示范校，竭力争取在高考升学率的排行榜上有自己学校的一席之地。然而更多的高级中学和高中学生在此过程中成为“陪绑者”，不但磨灭了学校自身的发展特色，也付出了牺牲学生个性发展的代价。

我赞同“适合的教育才是最好的教育”这个观点。如今我们国家和一些地方政府明确了高中特色化办学的思路，就是要开拓一条良性竞争、个性发展的真正的素质教育之路。一大批在高考升学竞争中难以立足的学校，可以根据自己学校的历史积淀和个性办出特色，走出一条“人无我有、人有我优、人优我精”的特色办学之路，使“一般的学校不一般、普通的学校不普通”，以此来适应不同能力层次、不同爱好特长和不同文化基础的学生的诉求，赢得学生家长和社会的认可和尊重。普通高中教育实现多样化、特色化发展，既是适应现代化建设对各类人才的需要，也是每个学生成长发展的需要。

■ 高中特色学校创建和发展的五个误区

然而，在推动优质特色高中创建和发展的过程中，我认为部分学校存在着一些认识和行为上的误区，出现了一窝蜂式、大跃进式和拔苗助长式的做法，长此以往将会贻害无穷。

1.必须校校有特色，甚至要一校一品

现今对于特色学校的建设出现了政府和教育主管部门全力引导、协调推动，学校积极谋划、踊跃争创，学生、家长和社会逐渐认可、乐于接受的良好态势。但是也出现了政府和教育行政部门对特色学校创建“下命令、定指标”，必须“校校创建、一校一品”的极端化的拔苗助长和大跃进式的倾向。学校也一窝蜂式地挖空心思、弄虚作假、生搬硬套地找特色、造特色、抢特色，以求得经费支持和特色称号。殊不知特色学校的创建是一个需要经过长期探索、历史积淀逐步形成的过程，不是一蹴而就的、能在短时间内完成的趋利行为。一所学校要办出自己的特色，既要有富有特色的办学理念和办学目标来引领和指导自己的办学行为，也要有学校全体教职员工的自觉行为，以及学生的广泛参与和社会舆论的普遍认可。

2.特色就是不追求高考升学率

国家的发展、社会的进步，以及现代科技的日新月异，迫切需要大量的创新型的精英人才，因此也必然需要一些培养精英人才的学校。而一些学校在现今教育和考试的体制下能够“杀出重围”，“鹤立鸡群”，是因为有着先进的教育理念、完备的教学方法、优秀的教师队伍、突出的学生群体、耀眼的高考成绩……这不也是特色学校吗？高素质必然包括高成绩，卓越的升学率不也是一种素质教育的结果吗？以偏概全地否定抓高考质量是不对的，关键是看它是不是在素质教育理念指导下取得的。所以，我们应该树立一批“精英教育特色”的高级中学，这是科技发展、国家富强的需要，也是满足人民不同层次需求的需要。

3.把“学校特色”混同于“特色学校”

学校特色与特色学校，是特点和特色、局部和整体的关系。特点不能等同特色，局部不能代替整体。如果不能着眼于国家的教育方针和教育改革的整体方略，甚至不能着眼于学校整体发展和历史传统的整体思考，只开展几次活动、设立几个社团、开设几样课程、研究几种课题、获得几项奖励，就称为特色学校，是以偏概全，但可以称为“学校特色”，而不能称为“特色学校”，二者有着本质的区别。因此，特色学校要有自己一套完整的、科学的、清晰的特色理论作为支撑，就像学校的“魂”一样，统摄学校所有人的思想，引导人们的各种办学行为。

4.特色需要创新就不必继承

发展特色是一种创新，更是一种继承。要坚决摈弃“新事物”一出现，就全盘否定“旧事物”的行为。打造特色需要一个历史积淀的过程，需要在一个相当长的时期内，经过广大师生和社会各界对学校特色文化的逐渐认同。从学校的实际优势和物质条件出发，从学校的历史背景、文化背景和社会背景出发，才有可能成为特色学校。学校特色创建需要在继承中创新，去伪存真、去粗取精，并且要改革创新、发扬光大，紧跟时代的步伐，培养出符合国家需要的特色人才。

5.特色秀于外而虚于内

很多学校把特色学校当做一件漂亮的“皇帝新衣”，当做一种作秀的形式和载体，而实际上并不是真正的特色发展。这一方面与当前评价学校的机制和标准有关，就是以升学率作为评价学校办学水平的唯一依据，太过看重考试分数，使校长们面临升学的压力。另一方面也和校长对特色学校的认识局限有关系，有些校长把特色学校的创建当做是一种形象工程和政绩工程，而没有把它同学生的发展和国家的教育事业联系起来。同时，也和政府和教育行政部门对特色学校创建“下命令、定指标”有关，校长完不成任务，找不出特色，只有虚与委蛇、表面应付。这种局面若不得以纠正，势必会出现特色学校创建的“浮夸风”，将后患无穷。

■ 特色学校评价缺失——高中特色学校建设误区产生之重要原因

我认为出现这些误区有很多原因，但最重要的原因是特色学校评价机制和体系的缺失，没有真正地建立起一套与高中特色化建设与发展相适应的多样化、特色化的评价标准和机制，来保障、监督和促进高中特色化办学的规范建设和健康发展。政府积极鼓励学校办出个性特色，学校竭尽全力抓办学特色，但在现行的评估体系里，学校特色建设只是区区一项考核指标，难以体现学校特色创建的价值，更谈不上对特色学校的评价和考核。所以，充分考虑特色学校的特点，单獨建立起一套与特色学校建设相适应的全新的评价体系，有针对性地加强过程性评价、综合性评价和特色性评价，将会给特色学校建设创造良好的外部环境，也会促使学校积极主动地根据自身实际确定特色发展目标和发展规划，使评价成为促进高中多样化、特色化发展的内驱力。

目前，高考已成为高中教育的指挥棒，也成为高中办学的风向标。用一套万能的评价标准评价形态各异的学校，只能促成千校一面，直接影响高中多样化、特色化的发展。虽然这种情况现在已有所改进，但只是末梢摇动，以高考成绩论英雄的评价标准依然根深蒂固，人们必然还是按照高考的指挥棒行事，从而把特色学校创建看成是“形式”。因此，我希望教育主管部门在大力推动特色学校建设的同时，还要及时建立符合特色学校实际的、发展性的、科学的评价体系和机制，为学校的特色发展保驾护航。良好的评价体系和机制有利于学校管理者正确认识特色学校的本质和内涵，避免虚假浮躁、急功近利，追求实际和成效，走出特色学校建设的误区，精心提炼、准确定位，营造良好的氛围，建设优秀的特色学校。

建设特色学校已成为深化教育改革、实施素质教育的一个新的突破口，其深刻意义在于能够提高教育教学质量和促进学校均衡发展，有利于学生个性发展和创新人才的培养，鼓励人们走出一条真正的“人无我有、人有我优、人有我精”的特色发展之路，促进学校按照“优势项目—学校特色—特色学校—品牌学校—名牌学校”的良性发展轨迹一步一步地走向成功和辉煌，推动普通高中特色化建设的进程，为社会提供更多的优质高中教育资源，为国家培养更多的优秀人才。■

□编辑 吴君

4.学生评价是学校教育评价的核心 篇四

一、结合学校实际建立学生综合素质档案

学生成长记录袋需收集的内容

1、自我介绍

2、制定未来发展的计划

3、每学期制定一份学习计划

4、每学期一份自己最满意的美术作品和书法作品（一份汉字、一份英语）

5、每学期倒数第三周整理每学科四份认为最好的作业

6、每月一篇最好的作文或日记

7、每学期教师对你的最好的，自己最满意的评语

8、进入本校以来获奖材料以及个人成功的事件叙述

9、阅读过的书本目录

10、好人好事记录

11、自己认为能展示自己进步的材料

二、实施过程中体现学生的主体发展性

对学生的评价采用相对评价和绝对评价、个体内差异纵横比较评价相结合的评价标准，重视个体内差异评价标准的运用。绝对评价和相对评价，可以确定学生与客观标准的差距或他在集体中的位置，而个体内差异评价是将学生的现在与过去进行比较，或者对学生若干侧面进行比较，对表现较差学生的进步行为的肯定或表现相对较好方面的认同，从而激发较差学生的上进心，也会发现学习较好学生相对弱的方面或退步的表现，从而促使较好学生正确认识自己，更好地获得发展。

三、评价采用多元评价标准

对学生的评价强调百分制、等级制和评语评价的相互补充、相互结合，充分体现各类评定方式科学性和互补性。语文、数学、音乐等科目学习情况记录栏目中，可以根据学科的特点及实际情况采用百分制或等第制相结合的评价方式；其它方面则采用的是等级制评价，一般用优、良、及格、不及格或A、B、C、D等表示；而在兴趣爱好的评价中，采用评语式评价，教师可以用简短的语言肯定学生的进步，或指出存在问题及今后的努力方向。所以说，这三种评价都是对学生学业成绩评价的有效方式。

四、注重定性评价理论，促进学生生动、活泼、主动地发展长期以来，对学生评价中定性评价研究一直较为薄弱，尤其是对学生期末的思想品德评语，内容单一，相互雷同，忽视了人的个性，缺乏师生间的情感交流，并没有起到激励作用。如学生评语模式的改变，使之成为学生思想、行为真实写照，形成谈心式的评语模式，促进学生各种兴趣的持续增长和良好品格的逐步形成。教师评语的个性化、具体化、系统化，使评语在促进每个学生生动、活泼、主动发展方面发挥作用

庞王中学

学生评价制度

5.学校评价意见 篇五

《身边的垃圾》属于社会活动课程范畴，为了更好地落实活动课程的各项目标，激发学生参与实践活动的兴趣，培养学生环保意识和实践能力。我校三位教师在教学实践中，精心设计方案、认真组织学生活动，收到很好的教学效果。

同学们都能积极参加社会实践活动，从中初步了解社会、了解国情，增强了适应社会的能力。从中学到了许多书本上学不到的知识，培养了实践意识和创新精神。

从中逐渐养成了严谨务实的学习态度，培养和锻炼了实际的工作能力。从中拓宽了视野，获取了新知，培养了生活自理能力，提高了道德自律的水平。从中深入认识社

会、增强社会责任感。在综合实践活动的内容上尊重了每一个学生的兴趣、爱好与特长。

三位老师在活动中全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展，既关注学生的个性差异，更重视学生创新能力和实践能力的培养；体现以学生为主体，注重过程、注重活动的思想。

总之，同学们在活动过程中获得了进步是一个亮点，个闪光点，这是值得肯定的。师生实现了共同成长、共同进步，这是活动的共同目标和共同希望。

柘城县李原乡后营小学

6.学校评价 篇六

教师由教学中的主角逐步隐身台后，教师作为积极的旁观者、热情的支持者和朋友般的监督者角色出现于项目实施过程之中，以学生为主体，激发了学生学习的积极性。教师在课堂上不再单一用粉笔、黑板的手段来进行教学，而是采用多种手段、方式，使教学过程变不可视为可视，变静态为动态，使学生产生了浓厚的学习兴趣。

课堂上，学生能积极参与教学过程，踊跃展示自学成果，敢于质疑问难，提出与众不同的看法。教师善于创设有利于学生自主探索、体验领悟、合作交流等方式进行学习的机会和条件，使学生不是用单一接受的方式来进行学习，对拓宽学校的教育渠道，拓展学生的学习时空，能够起到很好的促进作用。

教师对学生在综合性学习活动中的行为干涉少了，学生的自主性增加了，活动开展有序了，学生的学习兴趣增强了，参与活动的热情也在不断提高，过程实施得到了广大实验教师的足够重视，书本与实际生活相结合的学习方式越来越受到学生的喜爱，学生学习语文、在生活中运用语文的自觉意识也得到了相应提升。

教师把教学过程看作是师生交往、互动、共同发展的过程；在教学过程中给学生空间，让学生学会发展；给学生权利，让学生学会选择；给学生机会，让学生学会抓住；给学生问题，让学生学会思考；给学生条件，让学生学会创造。最终使学生“爱学”“会学”“善学”。

成果中有论文、案例、过程反思、个人感悟方面的内容，并能结合实施的具体情况做简要分析或说明，提出新问题或新项目用作后继性研究。但在整个研究阶段学生的活动、老师的课例涉及还不够，希望在总结阶段能把它们给完善，也能把老师们的教学实践经验多以论文的形式尽可能的都体现出来。

希望课题组全体成员在下面的总结阶段能够对前期的研究工作做更加认真、细致、全面的总结，将成果整理、汇总，并分析、研究、提炼，收集整理资料，形成研究论文，论证研究成果，做好结题验收工作。

评议专家组签名

7.高等学校绩效评价报告 篇七

一、高校绩效评价可以弥补绝对评价的不足

随着我国高等教育的大众化步伐, 民间机构组织实施的各种高校评价及排行日益增多。这些评价以高校投入或产出的绝对产量 (既有存量) 为标准进行评价, 绝对产量越多, 评价越高, 属于绝对评价。绝对评价自开展以来在引导高校重视人才培养、加强科研创新等方面发挥了积极的作用, 而且还会在很长时间内继续发挥其优势。

但绝对评价并非完美, 作为一种评价手段, 其自身存在着明显的偏向:

一是偏向以绝对量为评价标准。绝对评价将拥有不同投入和发展条件的高校放在绝对结果这个同一标准上进行评价与比较, 虽然可以观察到每个高校绝对生产值的变化, 却难以反映高校投入-产出间的效益变化, 不能充分体现高校的资源利用状况, 也有失公平。

二是偏向对绝对量进行累加。绝对评价也关注高校的投入和产出, 但却是以“投入绝对量+产出绝对量”的累加方式来评价高校的发展。由此, 那些因历史、政策、时间等客观要素形成的高校资源积累, 就会在评价结果中发挥重要作用, 而高校主动寻求发展的努力程度和进步则难以得到反映。

由于这样的偏向, 绝对评价把获得发展资源极不相同的高校放置在相同的绝对产量标准上进行评价, 使那些获得资源较少的高校即使努力程度较大也无法以绝对产量的大幅提升获得高评价, 其结果很容易导致一些负面影响:

第一, 形成评价的“马太效应”。产出绝对量增加慢, 绝对评价越低, 获得资源的条件越弱;获得资源的条件越弱, 产出绝对量增加越慢, 绝对评价越低。这不仅不能充分体现高校办学资源的“边际效应”, 而且还会损害高校的办学积极性。

第二, 加重资源的“自然获得”。长期以来, 对我国高校财政资源的配置上受建校历史、认定性重点、地区发展需要以及现有发展实力等自然性因素影响很大, 高校的资源获得并未进入完全竞争状态。绝对评价支持并加重了资源自然获得的惯性, 绝对评价低的学校很难获得国家资源的有利配置, 将陷入更为艰难的办学境地。

第三, 强化高校的“利益聚集”。学者维斯曾指出, 在评估那些得到公共力量支持的实体时, 会盘根错节地牵扯到政策的形成过程以及相关的利益群体。事实正是如此, 作为高等教育的主要承担者, 我国公立高校以及一些重点高校也得到了公共权力的绝对支持, 并进而借助相关利益群体及其所附着的政治力量来影响决策并获得政策倾斜。绝对评价强化了高校的“利益聚集”, 绝对评价高的学校更容易聚集和壮大利益群体, 并借此获得更多的政策支持和社会资源。

高校绩效评价可以为所有高校提供一个显示投入条件、资源利用的发展效益平台, 以此将“马太效应”转为“边际效应”、“自然获得”转为“竞争获得”、“利益聚集”转为“评价力量”, 充分发挥评价的发展性功能, 为政府、高校和社会了解高校的发展效益提供服务。

二、高校绩效评价可以满足政府、高校的新需要

绝对评价自身的不足使其较难满足现实中两个方面的新需要, 但高校绩效评价则可以从中发挥优势。

1.满足政府实施高校绩效拨款的需要

政府有限的但仍然在逐年增加的财政拨款究竟发挥了多大作用?如何促使国拨资源配置向发展效益好的学校倾斜?如何为政府实施绩效拨款提供依据?高校绩效评价能够为政府解决这些问题提供有益的信息和数据支撑。

2.满足高校了解办学资源利用情况的需要

高校或出于缺乏对资金支出绩效的认识, 或出于追求近期发展效果的目的, 在办学过程中存在忽视资源利用效益的现象。如, 有的高校资金到帐以后缺乏控制, 突击花钱;有的改变资金使用方向, 造成资金结构性浪费;专项拨款获得学校则凭借既定获得身份更加关注怎样“多获得”而无暇顾及资金的使用效益, 等等。高校的资金使用效益状况必然波及到人力、物力配置的有效程度, 从而影响高校的发展。绩效评价可以反映高校的资源利用情况, 为高校调整与配置办学资源提供参考。

三、高校绩效评价的基本思想与方法

(一) 基本思想

高校绩效评价是运用一定的评价方法和标准, 对高校利用办学资源实现其职能的效益进行综合性评价。本研究的高校绩效评价是基于投入-产出理论的绩效评价, 其基本思想是将投入向量与产出向量组成二维结构, 依据“产出/投入”的数学模型构建体现高校绩效的“投入-产出关系值”来评价高校的绩效, 即从高校资源利用效益方面评价高校的绩效。

目前的高校评价大都以绝对产量为评价标准, 属于终结性或结果性评价, 而绩效评价则是形成性评价与终结性评价、分析性评价与整体性评价的整合。高校绩效评价充分考虑到促使高校绝对产量变化的条件, 力求透过投入差异看产出结果的不同, 将评价着眼于投入-产出的效益之上, 使每个高校都可以站在由投入和产出绝对量转化而成的效益标准上, 从而淡化了既有存量对评价结果的影响, 集中反映高校在资源利用上的主观努力和效果。高校绩效评价可以统合高校的投入与产出、过程与结果, 并对高校的发展效益实行动态监测、诊断与评价。

高校绩效评价的主要特点有:第一, 高校绩效评价是在投入绝对量和产出绝对量之间进行效益值的转化, 淡化了绝对存量的评价份量, 重视被评对象取得产出绝对量时所获得的发展条件差异性, 因而具有相对公平性。第二, 高校绩效评价是对高校一定时间段内的投入与产出进行评价, 而不仅是某一个时间点上的评价, 能够较为全面地反映一个相对时期内高校办学效益的变化情况, 可以体现或反映高校的发展过程及其积累, 重视过程性。第三, 高校绩效评价是基于投入-产出理论的评价, 既依据高校办学的绝对“成绩”和“效果”, 更关注办学的相对“效益”或“效率”。第四, 高校绩效评价是指向办学资源配置与利用的有效性分析, 不指向对高校的绝对分等。

(二) 基本方法

高校绩效评价的基本方法是:依据文献和专家讨论筛选出最初的投入和产出指标, 通过典型相关方法、聚类分析方法再次筛选并确立指标, 选取主成分分析法获得投入综合指标得分和产出综合指标得分, 运用“高校绩效得分=产出综合指标得分/投入综合指标得分” (“产出/投入”) 数学模型测算出高校的绩效值。

1.评价方法的选择

选择绩效评价的方法有两个准则:第一, 评价方法能综合体现投入与产出在数量、质量、功效、价值等方面的统一关系;第二, 评价方法有助于将多产出多投入比的问题, 转化为单产出 (函数) 和单投入 (函数) 比, 进而得到高校绩效值。为此, 本研究选择的评价方法有典型相关方法、聚类分析方法、主成分分析法, 以便于设计和筛选投入、产出指标, 将其降维后计算投入综合指标得分和产出综合指标得分, 再运用“产出/投入”数学模型计算出高校的绩效分值。

2.评价指标的确定

(1) 指标设计原则

确定科学的评价指标体系是得出科学公正的综合评价结论的前提。在本研究中, 评价指标体系的初步设计本着以下几个原则:第一, 全面性原则, 评价指标体系必须反映高校运行的各个侧面, 从产出角度而言, 包含了教学、科研、服务;从投入角度而言, 包含了人力、物力、财力。第二, 科学性原则, 整个综合评价指标体系从初步设计到指标筛选, 每一步骤都必须有理有据, 科学、合理、准确。第三, 目的性原则, 指标的设计必须紧紧围绕着综合评价目的层层展开, 投入指标和产出指标的选择必须紧扣能体现高校绩效这一目标, 最后的评价结论确实能够提供高校绩效真实情况的信息;第四, 可比性原则, 所构造的评价指标体系必须对每个评价对象都是可比的, 不能太过“倾向性”。

(2) 初设指标

投入指标确立的依据是能重点反映高校办学在人力、财力、物力三方面的投入, 产出指标的确立依据是能重点反映高校在人才培养、科学研究与社会服务三方面的职能。为此, 结合相关文献研究成果, 经过专家讨论设立的最初投入指标14项和产出指标16项。其中, 当量在校生数=普通本、专 (高职) 生数+硕士生数*1.5+博士生数*2+留学生数*3+预科生数+进修生数+成人脱产班学生数+夜大 (业余) *0.3+函授生*0.1。当量留学生数=本、专留学生数+硕士留学生数*1.5+博士留学生数*2。

(3) 筛选与确定指标

1) 筛选指标的原则

就高校自身的复杂性而言, 最初确立的指标尽可能全面, 但并不是所有初设指标都将放入运行模型, 否则, 指标之间的信息重叠会对基于协方差矩阵进行主成分分析时造成估计偏差。为此, 要保证进入最后绩效模型运行的的指标简明、科学, 需要进行进一步的指标筛选, 且遵循以下筛选原则:

第一, 主观判断与统计技术结合。指标筛选是一项主观经验下的科学选择活动。主观选择体现高校评价的教育特征, 即对指标所含教育意义的价值判断, 科学选择表明指标体系在实现评价目的的同时具有技术可行性, 两者不能完全替代, 且互为补充。本研究也分别从这两个角度评判指标的保留与否。

第二, 投入指标与产出指标之间具有相关关系。鉴于本研究是选择运用主成分方法分别计算投入和产出的综合指标得分之后再计算绩效得分, 因此, 所选择的投入指标向量组和产出指标向量组之间必须在统计意义上具有相关关系, 且两组变量间的相关关系越强, 最后进行的高校绩效评价越有效。针对这一原则, 本研究采用典型相关分析方法评价投入指标向量组和产出指标向量组之间的相关关系, 并从中筛选指标。

第三, 保证指标筛选时信息损失最小化。指标的筛选是要从技术上验证和保证指标体系既全面又简洁。每一个指标都有充分的入选理由, 删除任何一个指标也需要充足的理由, 不能“一删了之”, 要尽可能保证信息损失最小化。为此, 本研究将用典型相关方法和聚类分析方法对指标进行两次不同角度的筛选。

第四, 保证指标具有代表性和敏感性。要使筛选出的投入或产出指标能够较多反映高校投入或产出方面的信息, 并在一定程度上也能反映其他落选投入或产出指标的信息;同时筛选出来的指标对不同分析对象的变化、或各评价对象之间的差异敏感且区别能力强。为此, 本研究采用聚类分析方法筛选出最具代表性的指标, 并且, 在聚类分析得到的每一类具有较强相关关系的变量组内通过计算变异系数对指标进行再筛选。这能保证人财物投入的每个方面以及教学、科研和服务产出的每个方面都有对应的支撑指标, 使得考察内容不会有所偏废。

2) 第一轮筛选:典型相关分析

典型相关是研究两组变量之间相关性的一种统计学分析方法。在统计分析中, 针对单一变量间的相关关系可以计算简单相关系数, 针对单一变量与一组变量之间的关系可以计算复相关系数或者回归, 但是计算两组变量之间的相关系数要计算典型相关系数。

典型相关方法可以将多变量与多变量的相关转变为两组典型变量间的相关, 典型相关分析建立的第一对典型变量的原则, 是尽量使所建立的两个典型变量之间的相关系数最大化, 即在两个变量组各自的总变化中寻找它们之间最大的一部分共变关系, 并用一对典型变量所描述。然后, 继续在两组变量剩余的变化中寻找第二个最大的共变部分, 形成第二对典型变量, 并解出第二维度上的典型相关。这样的过程不断继续, 直至所有变化部分被提取完毕。

3) 第二轮筛选:聚类分析

聚类分析是多元统计分析中的一种定量分类方法, 旨在把“性质相近”或“相似”的变量 (R型聚类针对变量) 聚在一起, 使每一类变量之间具有较大的相似性, 更具代表性和简明性, 既能保留指标的信息, 又能避免指标信息的重复。在进入指标的聚类分析前, 先将投入指标和产出指标进行标准化处理 (Z分数转换) , 目的是消除各指标的量纲影响, 使指标之间具有可比性。

聚类分析的过程:1.基于R型聚类, 分别对投入指标和产出指标进行聚类;2.基于产出指标组和投入指标组的阕值, 分别确定产出指标组以及投入指标组划分的类别, 每一类通过计算相关系数、变异系数等方法进行分析, 确定筛掉的指标;3.基于筛选前指标对样本进行聚类, 并基于筛选后指标对样本进行分类, 比较前后分类结果, 如果结果较为稳定, 则说明所挑选指标在最具代表性的同时, 保留了原有指标信息的最大化。

(4) 计算绩效分值

运用主成分方法计算投入综合得分与产出综合得分。先基于投入指标组和产出指标组的协方差矩阵, 分别计算出各个产出主成分与投入主成分的特征值及方差贡献率。由于各主成分的方差贡献率反映了各个主成分对原始指标的信息保留量, 因此, 可以以方差贡献率作为权重, 得到产出综合指标得分和投入综合指标得分, 并将其分别进行T分数折算, 使折算后的分值均为正值并完全反映原始分数所代表的学校投入和产出状况。

主成分个数提取的原则:1.所提取主成分对应的特征值大于1, 因为特征值在某种程度上表达了主成分影响力度的大小;2.所提取主成分累计方差贡献率要达到75%以上, 因为方差累积贡献率表达了原始指标信息保留量的大小。

如果需要测算高校多年 (n年) 的整体绩效, 则再分别算出n年的产出综合指标得分、投入综合指标得分的算术平均值, 代入“产出/投入”模型所得分值即为高校n年的绩效得分。

, 其中, mean (T_Outcome) i表示第i所学校产出综合指标得分的n年算术平均值, mean (T_input) i表示第i所学校投入综合指标得分的n年算术平均值。

四、高校绩效评价的尝试

为了使高校绩效评价思想和方法不停留于描述层次, 本研究对72所教育部直属高校 (在本部分行文中简称“高校”) 2006-2008三年的投入与产出进行了绩效评价的初步尝试, 数据来源为2006、2007、2008三年的《教育部直属高校基本情况统计资料汇编》。

(一) 筛选评价指标

1.第一轮基于典型相关分析的指标筛选:相关性角度

在最初确定的投入指标组 (14个指标) 和产出指标组 (16个指标) 之间, 采用STATA统计软件的canon命令进行处理, 得出如下结果。

(1) 典型相关系数及其检验

由表4-1可知, 经过χ2统计量检验, 以0.05为显著性水平, 前八对典型变量间的相关系数较高, 因此, 我们基于前八对典型变量作进一步的投入与产出变量筛选。

(2) 投入与产出变量的选择

分别计算每一个投入变量和每一个产出变量与前八组典型变量之间的典型负荷, 在P<0.05的显著性水平, 除鉴定成果 (iden_res) 这项指标外, 其余的投入 (产出) 指标间都与某项典型投入 (产出) 变量之间存在显著的相关关系, 这说明所选择的产出指标组和投入指标组之间存在不同程度相关关系。因此, 经过投入-产出指标组相关性的筛选后, 有15项产出指标和14项投入指标进入下一轮的筛选。

2.第二轮基于聚类分析的指标筛选:代表性的角度

在初步拟定的指标体系中, 各个指标之间可能存在一定的相似程度, 必须从相似程度较高的指标中挑选出最具有代表性的指标。为实现这一目标, 再对指标进行聚类筛选, 保证指标体系的代表性、特异性和简明性。

在进入指标的聚类分析前, 先将投入指标和产出指标进行标准化处理 (计算Z分数) , 目的是消除各个指标的量纲影响, 从而使得指标之间具有可比性。在图4-1和图4-2中, 我们呈现了基于平均距离的聚类方法的分类结果, 直观地看, 在2.5的闋值下, 投入指标分为11类, 其中{校本部教职工总数、研究与发展全时人员、社科/科技活动人员}为一类, {教育经费投入、固定资产总额}为一类, 其余指标各为1类;产出指标分为13类, 其中{当量在校生数、国内学术刊物发表论文数}为一类, {国外学术刊物发表论文数、发明专利授权数}为一类, 其余指标各为1类。

基于指标聚类分析结果, 需要在投入指标类{校本部教职工总数、研究与发展全时人员数、社科/科技活动人员数}, {教育事业经费投入、固定资产总额}, 以及产出指标类{当量在校生数、国内学术刊物发表论文数}、{国外学术刊物发表论文数、发明专利授权数}中分别挑出最具代表性的指标。

经过统计分析与研究, 从这三类指标组中最后挑选出的指标为:校本部教职工总数、研究与发展全时人员、当量在校生数、国外学术刊物发表论文数。其余指标落选的原因如下:

“社科/科技活动人员数”指标的落选原因:一是该指标与“校本部教职工总数”的相关系数高达0.947, 与“研究与发展全时人员数”的相关系数为0.918, “校本部教职工总数”与“研究与发展全时人员数”的相关系数为0.832, 这说明这三项指标间的信息重叠性非常大;二是该指标与“校本部教职工总数”、“研究与发展全时人员数”指标的原始数据变异系数依次为0.564、0.630和0.869, 从变异系数越大指标区分度越高的角度来看, “社科/科技活动人员数”的代表性较低。

“固定资产总额”指标落选原因:高校财力成本主要表现为教育投入、科研投入以及基建投入, 固定资产来自于这三方面投入的多年累积, 它与教育投入、科研投入以及基建投入的相关性都比较大, 其所含信息可以由其余几项指标包含。

“国内学术刊物发表论文数”指标落选原因:1.该指标与“当量在校生数”的相关性高达0.91, 说明这两项指标所含信息重叠较大;2.该指标更多体现了学校产出的规模特点, 而当量学生数是衡量学校规模的传统指标。

“发明专利授权数”指标落选原因:1.该指标与“国外学术刊物发表论文数”指标的相关系数高达0.87, 说明“发明专利授权数”与“国外学术刊物发表论文数”两项指标的信息重叠量非常之大;2.15所财经类院校在这项指标上全为0, 从可比性而言, 该项指标并不理想;3.“专利出售当年实际收入”较好地体现了学校发明专利的质量状况。

就此, 经过两轮筛选之后, 有12项投入指标和13项产出指标成为入选指标。

(二) 验证与确立评价指标

(1) 入选指标包含的信息量分析

为了衡量删除指标后样本信息的流失情况, 我们基于原始的14项投入指标、16项产出指标, 以及筛选后的12项投入指标、13项产出指标, 在每一年度, 分别对72所高校进行快速聚类分析 (均分为3类, 共进行了12次快速聚类) 。表2呈现了各个年度基于投入 (产出) 指标组进行聚类分析所得到的学校所属类别间的简单相关系数, 从表4-2中可以看出, 前后两次样本聚类信息的相关系数最低为0.617, 最高达到0.9752, 表明删除2个投入指标以及3个产出指标并未对样本聚类情况造成太大的影响, 这说明筛选的指标代表性比较好, 基本包含了分析对象具有代表性的特征信息, 能够较好满足指标设计的特异性原则和代表性原则。

(2) 入选指标对落选指标的替代性分析

用筛选前的14项投入指标对样本进行主成分分析, 其中前三个主成分合计包含了78.77%的信息;用筛选后12项投入指标进行主成分分析, 包含了79.34%的信息。将两组主成分得分进行典型相关分析, 计算得到三对典型变量间相关系数分别为0.9999 (0.000) 、0.9994 (0.000) 以及0.9979 (0.000) , 其中括号外的数字为对应的相关系数, 括号内的数字为该相关系数对应的显著性水平。

接下来, 用筛选前的16个产出指标对样本进行主成分分析, 其中前四个主成分合计包含了79.64%的信息, 用筛选后的13个产出指标对样本进行主成分分析, 其中前四个主成分合计包含了81.61%的信息;将两组主成分得分进行典型相关分析, 计算得到四对典型变量间相关系数分别为0.9994 (0.000) 、0.9959 (0.000) 、0.9849 (0.000) 以及0.8823 (0.000) , 其中括号外的数字为对应的相关系数, 括号内的数字为该相关系数对应的显著性水平。

由此可见, 投入指标组和产出指标组筛选前后的主成分值都在非常显著的水平上高度相关, 表明入选指标包含的全部被选指标的绝大部分信息, 很好地代表了全部备选指标, 满足指标设计的代表性原则。

经过这样的筛选和验证之后, 最后确立的12项投入指标和13项产出指标将放入绩效评价模型运行。

(三) 测算产出和投入得分

要计算投入指标的综合得分以及产出指标的综合得分, 关键在于如何确定单个投入指标和单个产出指标的权重。权重用于衡量在综合指标中单个指标的贡献程度, 研究所确定的权重合理与否, 将直接影响到结论的公正性和准确性。本研究选择兼有信息量权数和系统效用权数性质的主成分分析权数。

经过前面的典型相关分析和聚类分析, 最后筛选出的投入向量组和产出向量分别包含了12个、13个变量。为了能尽可能保留这些指标的信息, 我们运用主成分分析法分别计算年度产出、投入指标得分。

1.产出指标得分

对13项产出指标进行主成分分析, 计算得到各个主成分的特征值及其方差贡献率, 如表4-3。

主成分个数提取的一个原则是提取主成分对应的特征值大于1的前几个主成分。原因是:特征值在某种程度上可以被看成是表示主成分影响力度大小的指标, 如果特征值小于1, 说明该主成分的解释力度还不如直接引入一个原变量[1]。因此, 从上表中可以看出, 只需要用四个主成分就可以替代原先10个指标所包含81.6%的信息。下面接着求前四个主成分的因子载荷矩阵如表4-4。

各个变量的载荷系数越大表示其对该主成分的解释性越强。从因子载荷矩阵中可以看出:第一主成分中的当量学生数、当量留学生数、百篇博士论文数三项指标的因子载荷系数最大, 第二主成分中各种成果奖指标的因子载荷系数最大, 第三主成分中技术转让当年实际收入、专利出售当年实际收入、国家级项目验收三项指标的因子载荷系数最大, 第四主成分中国际期刊文章数、国际会议提交论文数、出版专著数的提交有关部门成果三项指标的因子载荷系数最大。在因子载荷矩阵中将因子负荷除以对应特征值的平方根, 就可以得到每一个主成分对应的特征向量如表4-5。

基于得到的特征向量值, 可以分别得到三个主成分对应的函数 (函数式略) , 将2006-2008年各学校的各项产出指标数据代入三个主成分函数中即可计算出各年度各学校的三个主成分得分。由于方差贡献率描述了各主成分在反映各个原始指标信息量方面的能力大小, 所以, 将各主成分的方差贡献率作为各主成分的权重, 实际上就是一种客观赋权。因此以各主成分的方差贡献率比重为权数, 对四个主成分进行加权平均, 就可得到产出指标得分。

计算公式为:Y= (0.4683*F1+0.1386*F2+0.1185*F3+0.0907*F4) ÷0.8162, 其中, Y表示产出指标的综合得分, F1表示第一主成分得分 (0.4683为第一主成分的方差贡献率) , F2表示第二主成分得分 (0.1386为其对应的方差贡献率) , F3为第三主成分得分 (0.1185是对应的方差贡献率) , F4为第四主成分得分 (0.0907是对应的方差贡献率) , 0.8162是前三个主成分的累计贡献率。

将各产出指标的值代入公式即可得到各学校各年度的产出指标综合得分, 基于各指标的三年算术平均值可得到三年整体产出综合得分。

2.投入指标得分

对12项投入指标进行主成分分析, 计算得到各个主成分的特征值及其方差贡献率, 如表4-6。

基于在产出指标中提取主成分同样的准则, 我们对投入指标也取前三个主成分替代原先12个指标, 可以包含全部指标79.33%的信息。这三个主成分的因子载荷矩阵如表4-7。

从因子载荷矩阵中可以看出:第一主成分中的校本部教职工总数、研究与发展全时人员数、科研经费投入、教育经费投入、其他经费投入五个指标的因子载荷系数最大。第二主成分中博士学历教师占专任教师比例、副高以上比例这两个指标的因子载荷系数最大。第三主成分中本年完成基建投资总额、实验室 (实习场所) 面积、图书册数、图书馆面积、教室面积这五项指标的因子载荷系数最大。在因子载荷矩阵中除以对应特征值的平方根, 就可以得到每一个主成分对应的特征向量如表4-8。

基于得到的特征向量值, 可以分别得到三个主成分对应的函数 (函数式略) , 将2006-2008年各学校的各项投入指标数据代入三个主成分的函数中即可计算各个年度各个学校的三个主成分得分。以各个主成分的方差贡献率比重为权数, 对三个主成分进行加权平均, 得到产出指标综合得分。投入指标综合得分的计算公式为:Y= (0.5595*F1+0.1257*F1+0.1080*F3) ÷0.7934, 其中, Y表示投入指标的综合得分, F1表示第一主成分得分 (0.5595为第一主成分的方差贡献率) , F2表示第二主成分得分 (0.1257为其对应的方差贡献率) , F3为第三主成分得分 (0.1080是对应的方差贡献率) , 0.7934是前三个主成分的累计贡献率。

将各投入指标的值代入公式即可得到各学校各年度的投入指标综合得分, 基于各指标的三年算术平均值可得到三年整体投入综合得分。

(四) 测试高校绩效得分

在计算绩效得分之前, 先将前面研究中得到的投入指标综合得分和产出指标综合得分进行T分数的折算, 使其均为正值。数学模型, 测算出72所高校2006-2008三年的绩效得分。72所高校的三年整体投入综合得分、三年整体产出综合得分、三年绩效整体得分及排序如表4-9所示。

注:1.表中投入得分越高表示该学校获得的投入越多, 产出得分越高表明该学校的产出越多, 绩效得分越高表明该学校绩效状况越好。2.考虑到中央美术学院、中央戏剧学院、中央音乐学院独特的办学定位和学科特色, 本次绩效评价暂不将其结果列入排序之中。

(五) 评价结果的DEA方法验证

为了对基于“产出/投入”模型的高校绩效评价结果进行方法上的验证, 我们沿用所确立的投入指标组 (12项) 和产出指标组 (13项) , 就三年数据取算术平均值后对72所高校基于DEA方法进行绩效评价, 结果见表4-10。

DEA方法验证结果表明:整体绩效排序前20名的学校, 全为DEA有效学校;整体绩效排序后20名的学校, 有60%为DEA有效学校;整体绩效排序位于最后10名的学校, 只有30%为DEA有效学校。同时, DEA有效学校“三年整体绩效得分”的平均值为0.4784, DEA无效学校的平均值则为0.2544, 通过这两组样本的t检验从统计学上证明, DEA有效学校的三年整体绩效得分确实显著高于DEA无效学校。

这说明, 基于“产出/投入”模型的绩效评价结果与基于DEA模型的绩效评价结果具有较强的一致性 (并非等同) , DEA模型运算结果从方法的角度验证了本研究计算所得高校绩效分值的相对合理性与有效性。

(六) 结果分析

本次尝试表明, 高校绩效评价能显示出高校产出、投入与绩效之间的关系, 相对客观地反映高校的发展效益;作为一种评价手段, 高校绩效评价可以为高校资源的重新配置提供依据和参考。

1.绩效评价与绝对评价的结果并非对应。从绝对量得分 (“三年整体投入综合得分”、“三年整体产出综合得分”) 和绩效得分 (“三年整体绩效得分”) 来看, 高校投入与产出的绝对量与绩效评价之间并不一定对应。产出绝对量排序靠前的, 绩效排序不一定靠前, 同样, 投入绝对量排序靠前的, 绩效排序未必靠前。所以, 绝对评价得分高的学校, 绩效评价不一定高, 绝对评价得分低的学校, 绩效评价不一定低。

2.影响高校绩效的主要因素是资源有效利用。高校绩效评价的尝试发现:投入-产出与绩效之间形成了两大类六种组合, 第一类是“高绩效”, 主要原因是资源的充分利用, 表现为三种组合:高投入-高产出、低投入-高产出、低投入-低产出;第二类是“低绩效”, 主要原因是资源没有得到充分利用, 也表现为三种组合关系:高投入-高产出、高投入-低产出、低投入-低产出。尽管, 分类中的“高与低”只是相对而言, 但仍然表明, 绩效的高低与投入-产出的高低不是对应的, 绩效偏高的高校不一定投入就偏高, 即使投入和产出都偏高的高校也会出现绩效偏低现象。可见, 影响高校绩效的主要因素是资源的合理、有效利用。

3.高校绩效呈现出地区差异, 东部最高, 西部次之, 中部最低。高校绩效评价的尝试发现:东部地区高校的投入得分、产出得分和绩效得分都高于西部和中部地区, 西部地区高校的投入综合得分低于中部地区, 其产出综合得分却与中部地区高校差异不大, 绩效偏高。

五、高校绩效评价是对绝对评价的补充与丰富

本次高校绩效评价仅是一次实践尝试, 仍然有许多问题需要思考和改进。

1.关于评价指标。本研究中采用的投入、产出指标虽经过了主观的专家筛选以及客观的统计法筛选, 但在反映高校办学质量上仍会有所欠缺。如反映论文质量的指标, 考虑到学术界对核心期刊、转引含义的异议颇多以及尽量兼顾文理学科特点, 此次尝试中未采用现有评价常用的核心期刊论文数和转引数等指标。另外, 指标权重采用的是方差贡献率, 属于统计学赋值, 主观判断不够, 也可能会影响到一些学校的绩效结果。因此, 高校绩效评价还可以对评价指标的代表性、全面性以及权重赋值等方面作进一步研究, 以更好反映高校办学质量和特色。

2.关于评价方法。经济学和管理学计算效益或效率的常用方法主要是数据包络分析法 (DEA) 和随机边界函数分析法 (SFA) 。DEA方法属于非参数方法, 如果决策单元评价值为1就为有效, 否则即为无效, 但在有效样本以及无效样本内部我们无法简单的对评价值的大小进行排序对比分析;而SFA方法属于参数法, 需要预设函数 (生产函数、成本函数等) , 对于模型的无效项必须设定其分布形式;由于本次绩效评价属于尝试, 所以, 我们采用了综合投入产出法及“产出/投入”这一相对简单的模型, 仅把DEA方法作为验证方法使用。运用此方法和模型有可能忽略掉不同高校在某些投入或产出指标上的特色或优势, 进而会对该校整体评价结果产生一定影响, 所以, 在未来高校绩效评价中还可以在方法和模型建构上进一步加以改进, 以期能更准确、有效、公平的评价高校绩效。

3.关于评价数据。本次尝试只选用了3年的数据, 虽有一定的代表性, 但还不足以完全反映高校的实际成效以及体现高等教育产出的滞后性特点。其中中国石油大学、中国矿业大学、中国地质大学虽各自分为两个校区的大学, 但由于在一些指标上的数据难以分离, 只能将6校合为3校。所以, 高校绩效评价尝试的结果只是一种粗略的结果, 仅仅是为了验证绩效评价的基本思想和方法, 不具有对高校分等的指向。

4.关于分类评价。不同类别的高校发展具有不同的发展定位和阶段特征, 其发展的重点、方式和渠道也会不同, 必然会出现在投入或产出上的不同优势与特点, 但此次绩效评价的尝试并没有对高校进行分类, 也就不能将不同高校的办学特色很好地体现出来。

高校绩效评价的尝试说明, 囿于方法、模型、数据的简单和不充分, 绩效评价尝试的结果还欠稳定, 需进一步研究和长时间追踪。所呈现的高校绩效评价结果及排序, 只是为了更好地直观反映高校投入、产出、绩效及其关系状况, 以方便进一步对高校的整体绩效状况、各个高校的资源配置、区域特征等多方面内容进行综合而具体的分析。

参考文献

8.美国公立学校教师评价标准述评 篇八

[关键词] 教师评价 评价标准 公立学校

一、美国贝德福德县公立学校概况

美国贝德福德县（Bedford County）位于弗吉尼亚州中部美丽的蓝岭山脚。贝德福德县曾被誉为“世界上最好的小城镇之一”。贝德福德县公立学校（Bedford County Public Schools）的宗旨是创造卓越的学校教育，努力确保所有学龄儿童得到适合个人发展需要的、最高质量的教育。贝德福德县公立学校共有22所，包括小学、初中和高中。在校学生人数达11 000人，教师共有900多名。县公立学校董事会根据联邦教育法律文件及弗吉尼亚州地方教育的有关要求，制定了详实、灵活、富有创造力的各项管理制度，希望通过卓有成效的家长、教师和学生关系，有益的教职员工培训，定期的改进评估以及对管理和教学技术的战略性运用，提供最高质量的、最经济有效的教育服务。

与大部分公立校区一样，贝德福德县公立学校十分重视提高教师队伍的素质，在学校范围内开展了一系列的教师管理和评价项目。2006年，《贝德福德公立学校教师评价手册》（以下简称《手册》）在原有的基础上作了进一步的修正。该《手册》不仅告诉所有教师和其他教职员工应该做些什么，而且清楚地阐明这样做的方式和原因。《手册》内容详细、具体，规范了教师的日常工作，同时也对教师的进一步发展提出了建议。

《手册》开篇指明了教师评价的基本原则：在保证基本的有效教学的前提下，为教师的个性发展和创造性工作提供保障。(注:资料来源：http://www.bedford.k12.va.vs，2007-1-30.) 教师评价的目标是通过分析和指导，为教师的专业和个性发展提供支持。这具体体现在以下几个方面：①提高教师的教学水平，保证教师的课堂绩效；②实施教师评价是为了保证实现贝德福德县公立学校的教学目标和远大理想；③通过有效的教师评价，实现教师专业发展，为改进教学提供服务；④通过教师和评价人员的共同努力，使学校的教师评价工作为教师的个性发展服务，实现有效的教学，从而改进整个学校的教学绩效。

通过分析贝德福德县公立学校的教师评价手册，我们可以看出，《手册》既体现了美国联邦政府的各项评价标准、弗吉尼亚州的教育要求，又反映了该县的具体情况。通过对《手册》的具体分析，尤其是对具体的、可操作的教师评价标准的分析研究，对于帮助我们改进普通学校教师的评价标准，无疑有着积极的意义。

二、美国贝德福德县公立学校教师评价标准

1. 评价标准的基本框架

下面以表格的形式介绍贝德福德县公立学校教师评价标准（2006年版）的基本框架。

2. 评价标准的具体内容

贝德福德县公立学校教师评价的每项标准包括具体的绩效指标、绩效指数和对有效教师的研究结果。

（1）标准1：基于数据的教学规划。教师根据各类数据，规划适当的课程和教学策略，利用各种资源促进学生的学习。

①绩效指标：根据学生的表现和学科知识设计教学；根据《弗吉尼亚学习标准》和课程要求，规划教学，实现教学目标；界定和设计满足所有学生发展的教学；选择适当的教学材料和教学策略；在教学规划中，帮助学生预设适当的期望目标；规划教学，实现教学的长短期目标。

②绩效指数见表2。

③对有效教师的研究结果：教学中有明确的课程教学的提纲；提前对教学单元进行规划，能保持学科内外的知识联系；规划教学内容，帮助学生联想、组织和记忆，帮助学生将知识内化；能界定教学目标和教学活动，促进学生的认知发展；识别和帮助学生获得有用的各类学习资源。

（2）标准2：教学活动。教师根据学生的不同特征，应用有效的教学策略，促进学生学习。

①绩效指标：在教学中整合各类教学方法和教学策略；运用广泛的教学材料、技术和资源支持学生的学习；教授基本知识，发展学生的批判性思维能力和解决问题的技能；将教学与学生的已有知识和经验相结合；帮助维持学生的积极参与；根据不同的学生需要进行教学。

②绩效指数见表3。

③对有效教师的研究结果：积极参与每个阶段的教学活动；运用多种教学策略；运用研究性教学策略，教学活动以学生为主体；促使学生积极参与合作，促进他们思维能力的发展；采用补救、基于技能和个性化教学方式，满足学生的需要；根据学生的认知水平，运用适当策略提出问题。

（3）标准3：评价。教师分析评价数据，确定学生的进步幅度，制定长短期教学计划。

①绩效指标：能运用正式和非正式评价手段；提供及时和具体的反馈；搜集和记录学生评价数据；分析和解释数据；根据数据分析指导教学活动；为学生提供自我评价的策略。

②绩效指数见表4。

③对有效教师的研究结果：能定期提供反馈，并进行巩固；提供及时和具体的反馈；布置作业，并能对作业给予反馈；运用灵活的绩效评价；分析学生评价数据，明确学生理解与考试相一致的学习目标是否实现；阐释考试和标准评价结果，发现问题，明确学生是否掌握教学内容和考试结构。

（4）标准4：学习环境。教师为学生创造有序、安全和以学生为中心的，富有挑战性的教学环境。

①绩效指标：创造和谐、友善、相互尊重和信任的学习环境；接纳和尊重差异；鼓励学生参与学习过程；公平和持续地运用学校的规章制度与课堂管理规则；创造安全、积极的学习环境；营造以学生为中心的学习环境。

②绩效指数见表5。

③对有效教师的研究结果：善于组织和维持有效的课堂教学环境；有问题意识，能识别学生的行为问题，并给予适当的干预；创造互相尊重和安全的学习环境，学生能在这样的环境中勇于尝试；能满足学生课堂内外的学习兴趣；通过良好纪律的建立、有效的日常规范和灵活的过渡，创造互相支持和合作的学习气氛。

（5）标准5：交流。教师同学生、同事、家长和社区进行有效的交流。

①绩效指标：运用准确、适当的口头和书面语言交流；运用富有逻辑、有序和恰当的方式讲解教学目标、概念和课程内容；向学生和家长阐明教学目标和课堂教学任务；及时与家长交流学生的进步、对学生的期望和学生关心的问题。

②绩效指数见表6。

③对有效教师的研究结果：具有良好的交流技能，清晰地表述教学目标；能判断学生参与学习与合作的程度；运用多种手段与学校和家长进行沟通。

（6）标准6：专业发展。教师具有一定的专业能力，积极参与专业发展活动，表现出对课程的把握能力，对专业发展作出个人贡献。

①绩效指标：具有积极的专业行为，如外在气质好、守时等；保守专业秘密；履行学校职责，遵守学校政策和制度；展示出学科教学方面的知识和技能；识别和评价个人专业技能的优势和不足，并与学生的学习相联系；确立专业发展和专业绩效目标；参与专业成长活动，并与教学相结合；为学校或部门的工作作出贡献。

②绩效指数见表7。

③对有效教师的研究结果：通过参加专业发展活动实现专业发展目标；有能力作出适当的调整，满足学生更好地获得学业成功；根据教学内容和学生状况，选择适当的专业发展方式，促进更高层次的学生学业进步；通晓与教学有关的法律制度，保守机密。

（7）标准7：学生成绩。教师的教学工作能体现在学生可接受和可测量的成绩进步方面。

①绩效指标：为学生制定可实现和可测量的学习目标；根据评价数据，修正教学，指导学生学业进步；建立多种支持教学的手段，帮助所有学生获得学业进步；提供学生成绩提高的有效证据。

②绩效指数见表8。

③对有效教师的研究结果：了解学生的能力，确定可实现的教学目标；提高全体学生的学业成绩；建立多种支持教学的手段，如同学互助学习小组，实现高层次的学习目标。

如果评价结果发现，教师没有达到学校的评价标准，即有两项以上的“需要改进”和一项“未达标”，那么他将被归入需要提高的教师评价计划中。该计划对那些教学存在一定问题的教师提供帮助。

三、美国公立学校教师评价标准评价

通过对《贝德福德县公立学校教师评价标准》的具体介绍，我们可以看出，该评价系统具有下列特征。

1. 评价标准目的明确，体现了教师专业发展、有效教学等评价新理念

上述的评价标准充分反映了学校的教育教学愿景和教学目标，体现了通过改进课堂教学绩效，提高教育质量的理念。在整个标准内容中，教师评价和教师专业发展紧密结合。

2. 评价标准基于科学研究，每项绩效标准都有具体的指标描述

贝德福德县公立学校的教师评价标准由两部分组成，第一部分是绩效标准，第二部分是绩效指标。绩效标准是教师应该履行的主要职责，总共包括七条标准，这七条标准是根据文献和研究总结得出的。而绩效指标则是为评价标准提供具体的、可观察的行为指标，也就是达到评价标准的具体行为特征。该绩效指标并不包括绩效标准的所有内容。

3. 评价标准以学生为本，将教师的工作绩效与学生的学业进步相联系

教师教学影响着学生的学习和学业成绩。根据不同的年级、学科和学生的能力水平，适当地测验学生的学业成绩可以帮助了解学生学习状况。学生的学业测验包括标准考试和其他相关数据。教师根据测验结果为学生确定学习目标。目标和目标的实现状况是教师评价的基础。

每位教师每年都要提出提高学生学业成绩的具体目标。校方和教师根据学生测试成绩和表现确定目标。教师要设立1~3个教学目标，其中，至少有一个目标和学生可测试的成绩进步有关，学生的测试根据年级、学科和学生的能力水平不同而有所区别。他们一般采用下面的几种测试方式：常模测试；标准考试；具体能力的前测和后测；单元测试；真实性测试（如书面写作和学生档案袋）。

4. 评价标准具体详细，具有可操作性和可测量性

具体目标要在每学年开始前就确定，而且目标要具体和可测量。在确定具体目标时应遵循下面的原则：①具体（Specific），即根据学科内容和学生状况确定具体的目标；②可测量（Measurable），即根据教学选择适当的评价目标模式；③可实现（Attainable），即教师能控制目标的实现；④现实（Realistic），即目标对于教师来说是适当的；⑤可按时完成（Time limited），目标要在一个学年内完成。表9是教师对目标的具体描述的个案。

教师评价一般分为这样几个阶段：①目标的提交。教师完成具体目标的草案后，与评价者商量修改，教师要求在每年10月的第一个星期五提交具体目标。②中期的目标回顾。在校长的监督下，所有教师都要参加目标的中期回顾。回顾可采用多种形式，如同行评价、评价者辅导或专业活动等，时间定在每年2月的第一个星期五。③年终评价和反思。年终评价和反思的时间是3月的第一个星期五，教师总结一年工作，为评价者和校长提交各种文献资料。这里需要指出的是，对于下面三类人员实施总结性评价：试用教师、评估周期第三年的在职教师和那些需要改进的教师。而对评价周期第一、二年的在职教师则采用非总结性评价方式。

5. 评价方式多样化，教师评价体系基于多种数据资料

贝德福德县公立学校主要采用下列三种方法搜集教师评价的数据资料。①观察。对教师评价标准中的七项内容都进行正式的观察。评价者可进行随堂听课、观察教学活动或课外教育活动。随堂听课还包括察看教师的教学作品。评价者参与教师的课堂内外的教学活动，收集各种资料信息。根据课堂听课表，对教师进行正式的听课观察，并在10个工作日内向教师反馈听课意见。根据教师的合同任职时间和经验不同，听课次数也有所区别。②文献记录。文献记录应包括教师七项绩效标准所涉及的所有文件，包括各类问卷和随堂听课纪录等。③学生调查和总结报告。学生调查包括学生对教师教学的理解方面的信息。具体的调查只有那些与评价者共同完成评价工作的教师才能看到。具体有三张学生调查表，需要学生匿名填写，内容涉及学生的能力提高，用作对教师提供反馈信息。

参考文献：

[1] http://www.bedford.k12.va.vs，2007-1-30.

[2] [美]托马斯·扎斯凯. 教师职业生涯周期——教师专业发展指导[M]. 北京：中国轻工业出版社，2005 .

[3] 李敏. 美国教育绩效责任制之实施现状与发展趋势[J]. 教育科学. 2007（8）.

（作者单位：上海商学院外语学院）

9.学校卫生综合评价 试题 篇九

判断题部分(每小题5.0分,共50.0分)

第 1 题.2010年原卫生部、教育部联合下发《关于进一步加强学校卫生管理和监督的通知》等，这些规范性文件和卫生标准，对学校卫生工作都提出了明确的具体要求。A.√

B.×

答案：A 第 2 题.2012年发布和实施的国家标准《学校卫生综合评价》，将推动学校卫生监督工作、学校卫生工作向纵深发展起到重要作用。A.√

B.×

答案：B 第 3 题.原卫生部根据《学校卫生工作条例》等法律法规制定的现行学校卫生标准有24项。其中国家标准16项，卫生行业标准8项。《学校卫生综合评价》是其中重要标准之一。A.√

B.×

答案：A 第 4 题.《学校卫生综合评价》的发布与实施，将对改善我国学校办学条件及基本卫生状况起到进一步促进作用，推动学校卫生工作的开展，推动国家各项卫生法规、标准在学校领域内贯彻实施。A.√

B.×

答案：A 第 5 题.《学校卫生综合评价》规定了学校卫生综合评价项目、评价方法以及综合评价判定。全面规范了学校教学环境、生活环境卫生管理和监测，如采光、照明、教室人均面积、宿舍、食堂等，涵盖了学生在校期间吃、住、行多方面的活动范围的卫生管理和监测。A.√

B.×

答案：B 第 6 题.教育过程卫生标准，包括对儿童青少年学习、体育活动、生产劳动限制的卫生标准，以及托幼机构、学校等教育机构教师及其他工作人员的健康要求。例如：《中小学生体育锻炼运动负荷卫生标准》（WS/T101-1998）。A.√

B.×

答案：A 第 7 题.儿童青少年健康检查治疗及管理规范，包括儿童青少年健康检查技术要求、疾病诊断标准、疾病治疗规范、健康管理规范、健康监测技术规范等。例如：《儿童少年斜视的诊断及疗效评价》（WS/T200-2001）。A.√

B.×

答案：B 第 8 题.学校卫生标准是贯彻执行学校卫生法规，对学校卫生进行监督执法的重要技术依据。A.√

B.×

答案：A 第 9 题.《学校卫生综合评价》中的综合评价项目涉及管理方面工作包括：突发公共卫生事件、传染病预防控制、常见病与多发病、生活饮用水卫生、教室环境卫生、生活环境卫生和公共场所卫生，不包括学校食品安全。A.√

B.×

答案：B 第 10 题.《学校卫生综合评价》适用于全日制小学（不含民办小学）、初级中学、高级中学（不含中等职业学校、民办中学）和普通高等学校（不含民办高等学校、独立院校）各项卫生状况的综合评价。A.√

B.×

答案：B 单选题部分(每小题5.0分,共50.0分)

第 1 题.下列哪项不是“学校卫生管理评价记分表”中常见病与多发病管理的评分项： A.校长为第一责任人

B.建立学生健康体检档案

C.建立体检异常学生登记记录

D.建立体检结果向家长反馈制度

E.制定学生常见病与多发病防治计划、措施

答案：A 第 2 题.《学校卫生综合评价》中对“突发公共卫生事件”评价方法是： A.以学校为单位

B.以领导小组为单位

C.以部门为单位

D.以学校设置的校医院、卫生所、卫生室、保健室为对象

答案：A 第 3 题.下列哪项不是“学校卫生管理评价记分表”中公共场所卫生管理的评分项： A.公共浴池

B.游泳馆

C.体育馆

D.图书馆

E.商场超市

答案：E 第 4 题.下列哪项不是《学校卫生综合评价》的综合评价得分及判定内容： A.95%及以上者为学校卫生标兵学校，定为A+级

B.85%及以上者为学校卫生优秀学校，定为A级

C.60%～85%为学校卫生合格学校（不含85%），定为B级

D.60%以下者（不含60%），为学校卫生不合格学校，定为C级

答案：A 第 5 题.下列哪项不是《学校卫生综合评价》的教学内容： A.学校卫生监督指标体系 B.学校卫生监测指标体系

C.学校卫生量化指标体系

D.综合判定体系

答案：C 第 6 题.《学校卫生综合评价》中对“常见病与多发病”评价方法是： A.以学校为单位

B.以领导小组为单位

C.以部门为单位

D.以学校设置的校医院、卫生所、卫生室、保健室为对象

答案：A 第 7 题.下列哪项不是直接评价该校为学校卫生不合格的关键指标 A.校长是学校卫生工作第一责任人

B.因校方责任发生集体性食品安全事故

C.因校方责任发生校内生活饮用水污染事故

D.独立设置的厕所与生活饮用水水源和食堂相距30米以上

答案：A 第 8 题.《学校卫生综合评价》中对“教室环境卫生”评价方法是： A.以学校为单位

B.以领导小组为单位

C.以部门为单位

D.以学校教室为单位

答案：D 第 9 题.《学校卫生综合评价》的评价结果不可应用于 A.学校自查、自评应用

B.教育行政部门评估学校卫生状况应用

C.卫生行政部门、卫生监督机构日常监督学校卫生应用

D.对学校量化分级管理应用

答案：D 第 10 题.下列哪项不是“学校卫生管理评价记分表”中传染病预防控制管理的评分项： A.有校长为第一责任人的传染病预防控制工作小组

B.有传染病疫情报告制度

C.有专人负责疫情报告

D.相关传染病防控制度

E.配备卫生专业技术人员或保健教师

F.校医院、保健室是否具有学校常见传染病的诊断、治疗能力