历史教学中的对话教学

历史教学中的对话教学（共13篇）

1.历史教学中的对话教学 篇一

浅谈小学英语课堂中的对话教学

雷州市附城武黎小学

李小珍

论文摘要：“对话教学”是小学英语课堂中必不可少的重要环节，然而，在平日的教学中，很多老师更多的关注了词句，忽略了对话的运用和整体性的引领。本文结合教学实践，针对在小学英语对话教学中的问题提出策略。

论文关键词：对话教学

必要性

策略

《小学英语课程标准》明确指出，小学英语教学主要目的是使学生获得为交际初步运用英语的能力。目前正在使用的牛津小学英语教材中，情景对话和语篇阅读占了很大的比例，这些对话内容都是从孩子们的生活中发掘出来的，因此得到了孩子们的一致喜爱。通过对问好，问路，买东西，等语言材料的学习，从而培养了孩子们的交际能力。因此，对话教学在整个学习中显得尤为重要。

1小学英语对话教学的特点

英语对话教学是指通过课堂教学培养学生说的能力，提高会话技巧，最终习得并自如地驾驭语言的能力的过程。现行的《牛津小学英语》教材提供了大量的贴近生活的话题以及创造性的运用语言的情景，为师生之间的对话交流搭建了一个很好的平台。在课堂教学中，我们应该关注生活化对话情境的创设，引起学生兴趣，引入对话主题，很自然地融入进英语的对话教学。

2实施英语对话教学的必要性

通过丰富的情景设计，实用易学的句型和表达法，以及与课文紧密联系的话题和内容，最大限度的调动了学生积极参与交流的欲望，增强了口语表达的自信，培养了他们自如运用语言驾驭语言的能力。

3实施小学英语对话教学的有效策略

3．1创设真实的情景呈现对话，构建有意义的交流平台

在对话教学中，最常使用的教学方法就是情境教学法，即通过教师生动直观的教学活动，让学生接近生活的真实语言环境中感知学习内容，有利于提高学生理解和掌握对话内容的能力。因此，课堂中教师应特别关注对话情境的创设，让学生在真实的情境中学习感悟对话、习得语言。

越是贴近学生的真实生活，贴近实际的情境，学生越是能够积极有效的开展对话学习。如，在《AtChristmas}-课时，课前播放有关圣诞的歌曲，老师扮演圣诞老人，教室里摆放圣诞树，这个情境的创设激发了学生们浓厚的兴趣，也纷纷被这一场景所吸引，积极而愉快的进入到与圣诞老人的对话当中。DoyouoftengetChristmaspresents?Whatarethey?Whoaretheyfrom?，师生之间在真实情境的交流中进入了本课的主题。

随着现代化信息技术的不断发展，课堂上我们可以更多的利用多媒体技术创设各种不同的教学情景和真实的交际场面。如在呈现“hungry，thirsty，il”等词时，通过CAI播放了卖火柴的小女孩的视频，让学生真实感知小女孩的处境。接着学生通过与卖火柴的小女孩的虚拟对话，激起学生积极主动的表达欲望。

3．2围绕对话操练词句，体现整体教学理念

英语教学中提侣“词不离句，句不离景”的教学理念。教师不应孤立地操练对话中的词汇和句型，而应罔绕对话来操练主要句型和词汇，为对话教学做好语言铺垫。在三四年级的对话教学中，我们也应像高年级关注语篇的整体性教学一样，关注每篇对话教学的整体理解和完整情节。通过话题这一主线，将对话中的知识点一一串连起来，使学生整体感悟对话内容，并通过多种形式的操练巩固，达到灵活运用语言的综合能力。如：在教授(Myschoolbag}这一课时，笔者首先创设了去参观好朋友的书房这一情景，通过播放在书房里的对话，让学生整体感知话题内容，然后将新单词“knifepencilstorybookcopybookcrayon”放在对话中进行操练，并通过游戏《what’sinmyschoolbag?}对单词和句型开展巩固练习这样，同时操练了词句，也操练了对话。

3．3重视对话的拓展操练，提炼升华知识运用

小学英语教学在遵循“源于教材，尊重教材”理念的同时，还应关注如何拓展教材内容，结合学生实际生活，丰富语言材料，站在更高处运用教材上的知识，将学习到的内容转化为综合运用语言的能力。如在教授(thePlanningfortheweekend}这一课的对话后，我设计了对“talkaboutyourfavouriteweekend”这一开放性话题的讨论，又通过doasurvey环节，让学生通过打电话发电子邮件等形式了解亲朋好友的周末计划，从而将课堂中的对话内容延伸至实际生活，使本节课的语言知识点得到了进一步的提炼和升华。

小学英语教学中的对话教学为培养学生实际灵活运用语言交际能力提供了展示与操练的平台。作为教师，我们更应该引领学生走进英语对话的课堂，使他们在对话中不断丰富知识，发展思维，提升能力。

2.历史教学中的对话教学 篇二

一、追问的类型

追问分为“顺向引导型追问”和“逆向探究型追问”。“顺向引导型追问”是发现学生思考的偏差后,顺着学生的思维再次发问,让学生发现错误,从而把错误的思维引向正确的轨道。它指向学生思维的深度。例如,在提问“辛亥革命”的成果时,有学生的答案是“推翻了两千多年的封建统治”,我顺势追问“那辛亥革命后袁世凯统治时期,有没有封建统治?中国近代半殖民地半封建社会是否就此结束了?”学生思考后恍然大悟。这一追问使学生明确了辛亥革命推翻的仅仅是封建统治中君主专制的政治制度,而并非封建统治的全部。“逆向探究型追问”是对学生的回答给出评价后再反过来追问理由,是逆着学生思维或知识的发展过程来追问。它指向学生思维的过程。

二、追问的技巧

有效的课堂追问,要求教师仔细聆听学生的回答,要有随机应变的智慧和能力,能在瞬间捕捉到回答的不足,做出适当调整进而再组织合理的新问题。

(1)层进式追问,一环扣一环。学生解决问题过程中,难免遇到障碍,思维不能朝纵深方向发展。这时,教师要有意识地逐层追问,及时提供科学的方法,搭设起思维的跳板,帮助学生突破难点。例如,在探讨“小农经济”时,我问:“这样的小农经济为什么会在春秋战国时期产生?”学生深入思考,依据教材得出结论:春秋战国时期,生产工具和耕作技术的进步(铁犁牛耕)及私有土地的出现,说明生产力提高促使小农经济产生。我再追问:“你对这样的小农经济如何评价?”我又提供了一组材料让学生分析,经过启发,学生对小农经济有了全面认识。

(2)纠偏式追问,拨乱以反正。学生回答问题出现粗疏乃至谬误时,教师应紧追不舍再次发问,促使他们纠误匡谬,澄清认知上的迷惘。以“辛亥革命”为例,我设疑“根据什么说辛亥革命使民主共和观念深入人心?”学生回答“辛亥革命推翻了君主专制,《临时约法》规定主权在民,三权分立。”我又追问:“现在的英国可以说是主权在民,三权分立,为什么不是民主共和国而是君主立宪制?”经过追问,使学生理解不搞专制、行三权分立能保障民主,而共和要看国家元首的产生方式和是否有任期制。而袁世凯、张勋复辟帝制的失败说明了当时辛亥革命使民主共和观念深入人心。

(3)交流式追问,打开思维。课堂上的“意外”不是对课堂的干扰,很可能是学生独立思考后的灵感闪现,教师应以欣赏的眼光迅速做出判断,在关键点上实施追问,打开学生的思维,将学生的智慧激发出来。一次,讲“太平天国运动”时,一名学生发问:“一则材料说太平天国阻碍了现代化,而另一则材料说太平天国为现代化减少了阻力,这不矛盾吗?”我把问题抛给了学生,大家开始思考、讨论。师生倾心交流后,达成共识:首先明确什么是现代化,哪些因素会制约现代化,标准有了,然后联系太平天国史实,前期纲领《天朝田亩制度》固守小农经济阻碍了现代化,但同时动摇了清王朝的统治基础,则又为现代化减少了阻力,后期纲领《资政新篇》也有利于现代化的发展。

三、追问遵循的原则

(1)以学生为主体。可以把历史课堂看成一个对话过程,包括师生、生生、师生与课本的对话,而追问就是层次较高一点的思维对话。学生回答时,教师应以平等的态度认真倾听,对答案中不合理的因素不要全盘否定,应根据学生的实际水平,有层次地补充难度适中的后续问题。后续问题一般是师生在思考中自然产生的,在与学生的思维碰撞中自然地解决。追问可指向单个学生,但更应面向全体,让全体学生参与,形成互动,人人畅所欲言。

(2)讲究情感渗透。追问必须设置问题情境,须以点燃学生的热情为目标,让学生产生探讨问题的欲望,进而深思,解决问题。教师要积极地运用肯定、表扬手段推进教学。以“辛亥革命”为例,我问:“假设你是历史评论家,你根据什么说辛亥革命是成功的?”学生用教材中的原话作了回答。我给予肯定后接着问:“还有别的看法吗?其他同学怎么看待?”大家通过列举事实,众说纷纭。这样追问,不仅明确了问题,又调动了学生的思维。

(3)注重诱思探究追问其实就是启发式教学,诱导学生主动探究,在解决旧问题后又发现新问题。追问本身不是目的,而是引领学生进行深入探究的手段。当教师追问而学生不得要领时,教师不能急躁和挖苦训斥,而是要启发,重新提供一个视角或换一种思路,不能把教师的答案强加给学生。这样才能更有效地提高学生思维的高度和品质,使课堂环节张弛有度、严密紧凑。

四、结束语

总之,对话式教学、启发式教学、探究式教学都是历史高效课堂不可或缺的手段,而课堂追问是实现课堂高效的阶梯,它直接映现着教师的专业素养和业务水平。而实现有效追问,需要教师不断提升自己驾驭课堂的能力和对学生思维的训练水平,尤其是在课堂中精准的判断能力和高超的应变能力。

摘要：历史课堂上,对话教学是一种能激发学生学习兴趣的方式,而追问是层次较高些的思维对话。文章结合教学实践,针对历史课堂上教师“追问”的原则和技巧进行了研究和探讨。

3.历史教学中的对话教学 篇三

对于思维对话，首先需要理解的是“对话”，这里的“对话”是在教师与教材充分对话的前提下，学生与教师、学生与教材之间展开的对话。对话价值的存在应当是建立在思维的基础上，也就是说，对话的过程中，教师以某个有思考价值的话题为基点，引领学生一步步进入思维的更深层次；反过来说，在这个过程中，如果“学生不能从老师那里摄入任何有效的能够生成思维能力的成分”，那么就意味着对话的失败，所谓的课堂教学质量也无从谈起。由此说来，思维对话是提高课堂教学质量的基本途径。

针对思维对话的基本原理，笔者提出了初中历史课堂教学的四个基本环节，即教学导入、教学过程、教学反思和应用迁移。

一、教学导入

教学导入的目标是引出课题。具体做法：教师提出问题，创设教学情境，并通过实验和分析，激发学生的学习兴趣，引起学生的认知冲突。如在学习北师大版七年级《历史》下册第18课“明清帝国的专制统治”时，笔者请学生欣赏歌曲《凤阳花鼓》。

师：同学们，有谁会唱《凤阳花鼓》这首歌？

有一位学生演唱《凤阳花鼓》：“说凤阳，道凤阳，凤阳是个好地方，自从出了朱皇帝，十年倒有九年荒。”

师：同学们知道朱皇帝是谁吗？

生：朱元璋，他是明朝的开国皇帝。

师：“自从出了朱皇帝，十年倒有九年荒”，史实是这样的吗？教材上说，朱元璋当了皇帝之后实施奖励垦荒、轻徭薄赋、提高手工工匠身份等政策，社会经济全面恢复发展。这到底是怎么回事呢？

在课堂教学中，教师要根据课堂教学目标，抓住教学重点，联系已有经验，设计一些能够使学生产生认知冲突的“两难情境”或者看似与现实生活和已有经验相矛盾的情境，以此激发学生的参与欲望，启发学生积极思维，引导学生在探究问题的过程中领悟方法、学会知识、发展能力，从而使学生主动完成认知结构的构建。

二、教学过程

教学过程的目标是使学生掌握知識和技能，培养学生的能力和非智力。2011年历史课程标准课程目标指出：“通过初中历史教学，学生能够掌握中外历史的基本知识，初步掌握学习历史的基本方法和基本技能，对人类历史的延续与发展产生兴趣。”

以“皇权高度膨胀”一课为例，具体做法：

第一，创设问题情境，使学生产生认知冲突，从而激发学生的学习兴趣。出示图片“官员上朝礼仪的演变”。

第二，注重师生互动和生生互动，特别强调思维互动。教师可以设计这样的栏目：假如我班是皇帝的智囊团，你来为皇帝出谋划策。回忆秦汉帝王的集权措施，作为一国之主，如何树立自己的权威和权利，防止大臣分权乱政？

设计意图：既调动了学生已有的知识储备，又可挖掘学生的想象力与创新力，让学生在合作探究中体验合作学习的乐趣。

第三，加强方法教育，注重知识形成的过程。教师可以设计关于明朝和清朝的相关问题。例如：1.宰相制度到明朝时已经在中国延续了一千五百多年，朱元璋为什么要废除这一制度？2.皇帝为何能细知宋濂生活琐事？作为宋濂自己会怎么想？3.吴晗所描绘的这种刑罚在历史上称为什么制度，它反映了君臣之间的关系发生了什么变化？

第四，注重学生探究，培养学生能力。

组织讨论：明代加强皇权的措施造成了哪些影响？

课堂对话是课堂教学中最基本、最主要的环节，也是一种常用的教学方式。在课堂教学中，教师和学生之间、学生和学生之间交流互动，可以营造良好的教学氛围。从对话的主体来讲，有师生对话和生生对话；从课堂对话的内容来讲，有思维对话、情感对话和行为对话。课堂讨论利于激发全体师生的集体思维。

三、教学反思

教学反思的目标是掌握本节课的知识、方法，反思经验教训，形成认知结构。

教学设计：据书列纲。

设计意图：通过“明清讲坛”，学生对明清专制措施已经有了一个清晰的认知，再让学生结合课文相关内容进行自主归纳，有利于培养学生的归纳分析和简述的能力。

具体做法：第一，教师引导，学生自己总结。第二，总结本节课所学到的知识、方法等。第三，要掌握知识的来龙去脉，形成认知的结构。第四，注意对经验教训的总结。

思维对话理论强调在教学实施环节中要监控整个教学过程，要求教师根据教学实际情况，合理调整教学难度、教学方法和教学速度，特别是要设计教学反思环节，即在每一次课堂活动将近结束时，教师都要引导学生对学习对象、学习过程、思维方式、所学知识和方法等进行总结和反思。通过总结和反思，加深学生对知识和方法的理解，使学生总结学习中的经验和教训，形成自己的认知策略，从而提高学生的认知结构和自我监控能力。

四、应用迁移

应用迁移的目标是掌握知识的应用，并能迁移到其他情境中去，培养学生分析问题和解决问题的能力以及创造力。

教学设计：在倡导创建和谐社会的今天，你认为什么样的社会环境更有利于国家的发展、社会的进步呢？

设计意图：通过问题引导学生认识到民主、自由、开放、创新的重要性，并培养初步的民主意识。

4.历史教学中的对话教学 篇四

对话理论是新课程改革的基本理念之一。对话论认为：语文教学的本质就是对话，教师、学生、文本之间的关系是一种对话关系，学生听说读写的语文实践是一种对话实践，而学生的语文能力是一种对话能力。学生只有不断通过与文本作者的对话，与自己及他人的对话在，才能学会对话。

既是对话，就不是教师单向地向学生灌输自己对文本的理解，而是在学生理解困难时架起与文本沟通的桥梁，并且鼓励学生主动积极地探索，得出个性化的有创意的见解。

一、创设平等民主、和谐的对话情境，让对话走进心灵。

现代教育理论认为，教育绝非单纯的文化传递，教育之所以为教育，正是在于它是一种人格心灵的“唤醒”，这是教育的核心所在。语文对话教学正契合了这样的理念，它以心灵高度开放为起点，以彼此合作、民主和谐的师生关系为氛围，以师生相互唤起、点燃和学生自主建构知识为旨归，指向学生人格心灵的唤醒。

为了实现这种唤醒，我们必须首先创设一种平等、民主、和谐的对话环境。新课标第一次明确教师是学生的“学生伙伴”，是创设、保护、发展这个“平等对话”环境的责任人。教师要胜任这一新角色，首先要转变观念，不能老是当主角，必须有当配角的心理准备。放手让学生自主、自动、有创意地学习，不要一切包办，放心不下。教师在对话中应敞开自己的心灵世界，要确立并保持倾听、包容、悦纳的对话心态。因为，对话教学的重要特征和特殊魅力就在于其动态生成性和不可预测性。在对话中，学生教师的角色赋予了新的内涵，由原来的单纯教师和学生变成教师式学生和学生式教师。教师不仅仅去教，而且也通过对话的过程被教；学生不仅仅被教，而且也通过对话过程在教。教师和学生在对话中共同构建，课堂中对话完全有机地融合为师生“生命有意义的构成部分”。在这种平等、民主、和谐的教学环境中，教师的话语霸权得以弱化和限制，学生的主体地位得以保证和提升，对话的信心才能得以增强，热情才能得以激发，也才能够真正从内心接纳对话。

二、提升自身丰厚、广博的专业素养,是对话教学的生命。

语文教学是 一门艺术,也是一门科学.教材的处理,方案的设计,过程的安排,方法的选择,手段的采用,师生关系,学生评价等等,所有这些,并不单纯是教师的技巧训练和方法掌握问题,而是教师的教育思想以及对教学规律认识深浅程度的具体体现。因此,语文老师只有努力学习教育理论,掌握教育规律,更新教育观念,了解学生特点,采用科学方法,才能在对话教学中减少盲目性和随意性.一名合格的语文老师,首先应当具备全面,系统、扎实的本学科知识.与此同时,还要有广泛的文化修养和兴趣爱好。尤其是文史哲方面的,跟语文教学更是密切相关。否则难以避免照本宣科、捉襟见肘的尴尬境地。

教师作为对话的组织者和鼓励者,如何创设感情氛围,构建“感情场”呢?罗曼﹒罗兰说过,要撒播阳光到别人心中,总得自己心中有。课堂上,教师如果想利用凝聚在文本中的情感唤起学生的情感,塑造学生的心灵,那就得视不同的教学内容首先调整好自身的语调、用词、姿态、心情等相关因素,自如地驾驭情感。这样,方能有效地感染学生。

语文教学过程中,包含着许多审美因素。倘若教师缺乏感受美、鉴赏美、创造美的能力，那将成为语文的致命伤。当然，由于不同教师的审美个性不同,或崇尚朴实无华,或喜爱睿智幽默，或追求新颖别致等等，因此，教师在张扬个性的同时，还要尽可能培养学生一种开阔的视野和容纳不同风格之类的博大胸怀。

三、利用教学调控手段，引导对话走向成功。

教学作为文化的心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相 1

互联结、互相规定、对立统一的基本点，那就是价值引导和自由建构。“自由建构”是针对 学生而言的，“价值引导”则是针对教师而言。一般说来，教师对学生的价值引导，表现为几个方面：

第一，在对文本的独特感受和体验上作引导

新课标重视学生对文本的感悟，要求学生“充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。

要让学生产生这种感受和体验，就必须让学生充分感知课文。然而眼下有不少对话课，老师对学生感知文本重视不够，学生对课文还没什么感觉的时候，就已经开始“对话”了。由于学生没有对文本的切身感受和体验，对话变成了游离于文本的讨论。这不符合语文教学实际需要，是走向另一个新误区。新课标“注重个性化的阅读”，有意加强了学生在课堂上的阅读。对话教学应注重学生对文本的感知，把“读”的任务放在课上。

第二，在设置问题和相机点拨上引导。

问题是对话的引子和载体，成功的对话必须依托有质量的问题。作为对话的组织者，教师的首要职责就是设计出富有价值的问题，进而通过问题引导学生进入对话的思维磁场。设计问题时，教师首先应与教材进行细致而深入的对话，再结合课程标准的精神以及学生的实际，形成能积极调动学生独立思考、能提供合作契机的问题。

在整个教学过程中，教师要把自己对文本阅读的体验传递给学生，激活学生的思维，架设文本与学生生活、情思之间的桥梁，实现学生与文本、学生与学生之间、教师与学生之间的对话，为学生自主解读文本奠定基础。

在对话的过程中，教师应认真倾听，及时对对话过程中出现的问题进行归类，引导学生走出表意，进入本质。

当学生遇到障碍，陷入困境时，教师应及时作出针对性的反应和调整、或点拨、或补充、或再次阅读，或进一步思考，多层次、多侧面、多形式地运用情境、讨论、谈话等手段，从知识、技巧和能力等方面有效地提供帮助，开启思路。

教师预设问题，不能不顾及学生的体验感受。眼下有的语文课上，老师一下列出多道思考题，然后让学生就思考题，展开讨论和交流。这样的课，只不过是换了一个形式的教师主宰，学生很难自主说出自己的真实感受，即使说了，也往往是对教师想法的猜测。

第三，在多元思维和积极评价上作引导。

对话的实质是通过主体的言说来实现思想的点燃，它不仅要求每一位学生参与发言，更重要的是看学生的思维是否活跃，学生所回答的问题、提出的问题、提出的问题，是否建立在前一个问题的基础之上，每一个学生的发言是否会引起其他学生的思考。要看参与是不是主动积极的，是不是学生的自我需要；要看学生思维的状态，不能满足于学生都在发言，而要看他们有没有独立的思考。因此，教师要在思维上予以引导，引发学生心理上的认知冲突，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态。

多元思维引导，就是鼓励引导学生对文本作个性化解读。教师要鼓励学生用自己的思维来思考、判断、生发，完成由“不知”到“知之”再到独特感悟的创造性过程。例如，教学《孔雀东南飞》时关于焦母为什么对刘兰芝如此怀恨的原因，除了比较普遍的一种说法－－封建家长制外，是否有别的因素？通过积极的思维诱导，有的学生推测与恋子情结有关，因为焦母长期与儿子相依为命，眼看儿子的爱倾斜到媳妇身上，心理不平衡，为了把儿子牢牢地拴在自己身边，采取这一下策。有的学生推测可能是两人性情不合，还有的学生认为焦母不满意刘兰芝平民背景，要为儿子另择显贵女子，等等，这些充满个性解读的观点正是教师进行多元思想引导的结果。

不仅如此，教师还应保持清醒的意识，不应被纷繁的观象所蒙蔽，被众多的问题所混淆，以至无所适从，给予一律是“好”的评价，或任由学生是非不明，应及时抓住学生发言中的问

题，善于捕捉学生发言中有价值的东西，不失时机地对思维的结果作出简要的评价，引领学生走向对话的纵深境界。

5.试论语文阅读教学中的对话 篇五

试论语文阅读教学中的对话

语文阅读教学其实质也就是对话,通过这种潜移默化的对话,使读者走进文本的世界,体味文本丰富多彩的`情感世界.我们在进行语文阅读教学的过程中,这种对话一般表现为多向的:师生与文本的对话、教师与学生的对话、学生与学生的对话.

作 者：闵青华 雷良启  作者单位：江西师范大学课程与教学研究所,江西・南昌,330022 刊 名：科教导刊 英文刊名：THE GUIDE OF SCIENCE & EDUCATION 年，卷(期)： “”(3) 分类号：G623.2 关键词：语文   阅读教学   对话  

6.新课程阅读教学中的与文本对话 篇六

牛 莹

（云师大附中高新一中 650106）

[摘 要]与文本对话是语文阅读教学中的重要环节。在阅读教学中，与文本对话往往通过教师与文本的对话、学生与文本的对话和教师、学生之间关于文本的对话三种形式展开，就这三种形式来探讨如何更好地走进文本，进行有效的阅读对话，是提高阅读教学水平的关键。[关键词]新课程 阅读教学 与文本对话

新课改下的《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”其中的“对话”理念，包含着“阅读对话”和“教学对话”两层意思。前者指阅读是阅读者与文本之间的对话过程；后者指阅读教学是教师与学生、学生与学生之间的对话过程。没有“阅读对话”的顺利进行，就无法得到有效的确实的“教学对话”。所以，笔者认为在探讨阅读教学对话时，关键是要保证阅读者与文本之间对话的准确而顺利的进行。

在阅读中，与文本对话就是指阅读者在阅读某一文本时，不再把文本看作无生命的存在，而是看作一个活生生的、有生命的个体，通过双方之间的相互交流，达到相互理解，促进双方视界更大融合，从而不断产生新意义的过程。通过新课程改革的深入推进，我们广大的教师已经从理念上认识到，与文本对话，要改变以往教学文本对话的问题。首先，教师不能再把文本看作是僵化的材料，而要赋予文本生命。这要求教师改变以往教学中从字词到文学常识，从段落大意到中心思想，从修辞语法到写作特点，用纯理性的视角分析文章，支解课文的做法，要从文本整体出发让学生能用心去体会融会了作家生命感受的文章。其次，与文本对话，不能再把文本看作是传授知识的过程，而要当作是新意义创造的过程。在阅读文本时，学生思维碰撞产生的火花往往是最有价值的。第三，与文本对话，教师将不再拥有绝对权威，而成为与学生同等的创造者。教师和学生只是先知和后知的关系，有关文本的对话必须在平等的关系中才能顺利进行。但是，从教学实际来看，架空文本、支解文本的阅读教学仍然存在，对话中的教师话语权威还一定程度地阻碍着阅读教学的有效进行。笔者认为要更好地进行与文本的对话，关键是要从阅读者入手，分析如何使阅读者有效地进行与文本的对话，这样才能促进阅读教学的实效。从与文本对话的阅读者来看，我们大致可以把“阅读对话”分为三种形式。即教师与文本的对话、学生与文本的对话和教师、学生之间关于文本的对话。现在，笔者就这三种形式来探讨如何更好地走进文本，进行有效的阅读对话。

一、教师与文本的对话

教师作为整个阅读教学活动的组织者，其与文本的对话是整个与文本对话过程的首要步骤。我认为，教师在备课和钻研教材时，首先要聆听文本的声音，如叶圣陶所云：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”目前的阅读教学中，很多教师自身还没有对文本中关于中心思想、篇章结构、教学重点等内容进行自己的思考，就忙于抄写备课手册或者教案集上已设计好的教学环节，或者根本没有仔细地阅读过文本就照搬教参，这样的与文本对话，到了课堂，自然就成了教参书、编者的“传声筒”，当学生提出与教参书不同的见解和思考时，教师很可能就陷入了无法回答的位置。

我们知道，文本是不同历史时期不同社会文化背景下的精神产物，教师以今日今人的身份，以此地此时的心境去解读，就会产生自己的理解，提升自我人生境界，丰富自身精神底蕴。所以在教师与文本对话时，教师应该清醒地认识到自己首先是读者然后才是教授者，教师也是阅读的主体，要用整个心灵去浸润文本，理解文本。在融入自己思想的这种与文本对话中，“备课”“钻研教材”的内涵早已扩大。它是教师对教材、教参感性认识和理性审视的结合，是教师用自己与文本的心灵密语汇聚成的独特的教学视野。它能使教师更好地预测学生理解的多样性，让文本更具开放性、生成性和创造性，更易于对话的展开。例如，在执教李白的著名诗歌《早发白帝城》时，很多教师根据教参书的观点，多把这首诗讲为抒发诗人急欲东归，轻快愉悦的心情，这层意思诗中是有的。但是，细心思考了这首诗的教师会发现，这首诗写于李白流放得到大赦后，这时作者年岁已高，在诗中除了写其轻快愉悦之感外，应该还有人生易逝的悲凉，文中提到了“猿声”，这在古文化中本就有凄厉悲哀的意思。我们教师在讲解时，如果没有仔细研读文本，必将只读出诗歌浅显的含义，这种阅读教学只做到了浅层次的教授，在一定程度上，文本的开放性、生成性和创造性被淹没了。

二、学生与文本的对话

《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”可见，学生与文本的对话是学生个性与文本最直接的最亲密的接触。因此，教师在学生与文本对话时，首先应给足学生与文本直接对话的时间，让其认真阅读或诵读课文。我们古语说：“书读千遍，其意自见”。这是很有道理的。认真阅读文本，学生就能正确地解读文本，包括正确地理解文中的新词难句，真实地再现文本世界，真切地体会作者的思想感情，避免“误读”。我们现在很多教学，尤其是诗歌教学，教师往往让学生读一遍就开始讲解，学生往往还没来得及去感悟，去充分地感悟，教师就要让他们作出喜好的选择、让他们交流感想、让他们表演、介绍„„学生与文本的对话通道常被喋喋不休的教师讲解、被反反复复的师生问答、被热热闹闹的“小组合作”所阻隔，以至于他们无法自己获得文本的意义。第二，通过认真阅读，教师要努力激活与调集学生本身与文本相关的知识与经验，使学生产生积极、深刻的情感体验。如教授《卖炭翁》时候，教师就要设法创设情景，联系学生的情感，使学生深刻地感受到老人悲惨的遭遇，激发出对残暴的统治阶层的憎恶和对老人深切的同情，培养学生悲天悯人的人文情感。第三，当不同的学生在深入阅读时，学生会以原有的认知结构对文本进行改编、改造，就会对文本产生多元的解读，不仅重建了文本意义，还重建了原有的认知结构。这样一个“只可意会而不可言传”的感悟、体验、创造的过程，就成为学生个体潜心会文的过程，而这也正是阅读教学对话成功的基础。教师要引导和鼓励学生创造性地理解文本，激发学生们心灵的火花，这也是在阅读教学中培养学生创造性思维的重要途径。第四，在学生潜心会文的基础上，教师应该引导学生进行自我对话，通过让学生写日记、周记、作文等，提升学生对文本生成性的理解，让学生去体悟，使其内心深处智慧浮出水面，把阅读教学和写作教学联系起来，使学生对文本的理解更深刻。

三、教师、学生之间关于文本的对话

教师与学生之间关于文本的对话，实际包含两种与文本的对话：教师与学生关于文本的对话和学生与学生关于文本的对话。

在教师与学生关于文本的对话进行过程中，教师最重要的是重视学生在教师教学前的阅读中对文本的个人理解。由于阅读主体的差异性，与文本对话的结论是千差万别的，每个人都能从自己的一个角度理解到文本的一道“风景”。在以往的教学过程中，教师往往喜欢把自己的理解或者教参书的理解灌输给学生，如在分析《荷塘月色》时，要加上其表达了大革命失败以后知识分子的苦闷。《绿》所表现的生命的活力也要被分析为是对蓬勃开展的革命活动的赞美。而这些东西我们在文本对话中是无法直接得到的，这种单

一、教条的对话，隔开了学生与文本的联系，使学生无法按照自己的理解与文本进行对话。

在进行有效的文本对话时，我们认为，教师与学生进行关于文本的对话时，教师要给学生敞开心扉说想法的空间，加强师生、生生之间的交流。教师要努力按学生自己与文本的真实对话组织课堂教学顺序，引导学生忠实于文本，正确地理解课文。但当学生与文本的对话产生偏差，或者大相径庭时，教师也要善于倾听，从中了解学生的理解方式、水平，给予引导纠正。当教师的想法和学生产生矛盾时，师生要充分展开思与思的碰撞，彼此敞开心扉，教师要以平等的姿态和学生交流、讨论，得出正确结论。教师在这个过程中，是引导学生与文本对话，从而提高学生的阅读能力和思维能力，而不是从结论上去提高学生的能力。这里面，教师的主导作用就是引导学生和文本对话，而不是让教师与文本对话的结论去影响学生与文本的对话。

学生与学生关于文本的对话是在学生在理解文本的基础上，自我的想法与他人想法的交流过程，是与其他的精神生命相互碰撞的过程，通过交流与碰撞而获得更深入、更透明的理解，不断生成新的意义。在这种对话中，文本的开放性、生成性和创造性展露无遗。学生和学生就文本之间展开的对话，就是要强调学生的主体性，要充分发挥学生的主动性和创造性，主动与文本进行对话。要理解一个文本，理解作者与要表述的意义，就必须对作者的时代背景、写作动机、社会状况有一个更深刻地理解。要理解一个文本，就必须重新构造这种原始境遇，重建原声世界，使学生在这一世界中，与文本展开对话，以便重构作品的原始面貌和准确地把握作者写作文本的含义。

新课程自主、合作、探究的学习方式架设了学生与学生互动的平台，形成人人参与、自由对话、真诚沟通的学习氛围。同学之间可以相互提问，相互讨论，相互启发，相互促进。在和谐温馨的学习氛围中，学生学得积极，学得主动，学得无拘无束，分享彼此的思考，交流彼此的情感，达到心灵的共鸣、思维的共振，实现经验的共享、个体的超越，不断走向成功。这也正是阅读教学的关键所在。

新课程改革在阅读教学中十分重视与文本的对话，真正有效的与文本对话，是师生双方在积极互动的对话过程中产生的智慧的碰撞，心灵的震撼和灵魂的升华，只有实现有效的与文本对话，我们的语文阅读教学才能得到真正的提高。

[参考文献] [1]教育部基础教育司组织:《全日制义务教育语文课程标准解读》,武汉：湖北教育出版社,2002年版。[2]吴勇：《让语文课本成为对话的文本》，南京：《师范教育》，2004.5 [3]杨代鹏：《与文本对话的教学尝试》，贵州：《贵州教育》，2005.3 [4]杨亦平：《与文本对话：语文对话教学的成功所在》，内蒙古：《语文学刊》，2005.10 [5]吴卫新：《文本在哭泣》，北京：《中小学管理》，2005.1 [6]金淑丹：《浅谈语文文本对话教学》，吉林：《校长阅刊》，2005.9

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7.历史教学中的对话教学 篇七

其实教师在备课时, 会对每一个问题精心设计, 做到目标明确, 有针对性层次感, 这是最基本的要求。但是大家都清楚, 初中历史课程教学内容客观性极强, 教材又比较详细, 所以教师在设计问题的同时, 往往都为其确定好了正确答案, 导致常出现教师过于关注答案而忽视过程的情况, 尤以下面两个误区为重。

一、根据书本的标准答案发问, 方式简单, 未给予学生活跃思维独立思考的空间

历史教学的提问如果因为关注知识的传授灌输, 而忽略其能力的培养, 就会变成名副其实的本末倒置。而对学生能力培养最有效的手段, 莫过于引导他们独立思考。

但在实际历史教学过程当中, 详尽的课本知识使很多学生习惯于从书上直接获得答案, 简化思考过程, 如果教师不加以制止与引导, 学生不仅思维得不到训练, 还可能造成自我评价过高、认为历史学科相对容易的不良认识, 影响其终生发展。所以, 教师的设问最好可以活跃学生思维, 鼓励他们通过自己的思考而得出答案。

举一个简单的例子, 在初三历史教学上册第二课当中, 当谈到到“汉谟拉比法典实质是什么的问题时”通常, 会说“奴隶如果不幸被平民杀死, 凶手则要赔偿奴隶主相应的财产损失;但假使奴隶头上的标记被理发师剃掉, 理发师的手就要被砍掉, 请问这部法典的目的和实质是什么?”。这其实就是小字部分的内容。学生会看书后, 异口同声回答:“维护奴隶主的利益。”

这样的对话看上去毫无问题, 但调查所得的实际情况是, 考到相同的题目, 90%的同学需翻书寻求答案。这就说明学生们做到的仅仅是照本宣科, 并没有将知识理解后成为自己的认知。

同样是刚刚的教学内容, 同样结合小字。如果换一种教学方式会怎样呢?

教师:“奴隶被平民杀了, 依法典该怎么办呢?”

学生:“把他关起来”;“喊他赔钱”。

这些答案虽很幼稚, 但都是学生直观反映。学生可以认识到奴隶制社会中奴隶地位是极低的, 此时肯定‘赔钱’正确即可。

教师:“理发师割伤了奴隶的标记呢?”

学生:“再罚他画个”

教师:“他的手要被砍掉。”

此时, 可以想象学生的表情是多么的吃惊, 当他们发现奴隶主的标记比生命更重要时, 教师再问“法典实质是什么?”问题将迎刃而解。

这样的教学过程, 学生的思维一直处于活跃状态, 当他们的预设与答案矛盾时, 他们会, 迅速的做出相应甄别判断, 并学会在‘历史环境中感悟时代特征’。经统计, 用这样方法教学的班级85%以上能深刻的记住汉谟拉比法典的实质, 由此可见独立思考的重要性。

二、问题的提出总以学生得出答案为最终目标, 缺少必要的消化过程

事实上, 很多历史问题学生并没有真正理解, 他们似懂非懂, 教师一问“为什么是这个答案”他们就傻了眼。

1. 教师应对对客观史实进行解释

历史事件的原因、意义、启示等主观问题的探讨固然重要, 但很多客观的内容也有其分析的价值, 它能够帮助学生更好的消化所需识记的历史相关概念。

作为初中学生, 他们对客观史实的记忆方式往往表现为机械记忆。机械记忆是人们记忆的前奏, 就其知识的整体性和记忆实质上看, 机械记忆往往被淹变成死记硬背, 不利于学生的智力开发和能力的培养, 尤其是短暂不具备永久性的特点, 不利于学生的身心的发展。

作为教师, 适当的语言引导, 帮助学生理解客观史实, 是教学中非常有效的手段。

举列初中历史9年级上册, 如何理解‘猿人’和‘智人’?

教师对“猿人”和“智人”这一客观史实进行分析———“‘猿人’是人但像猿”;“‘智人’是人也像人”;这样的理性认识会让学生对知识掌握的更加牢靠。以后也可轻松举例归类。

感性认识是理性认识的基础, 而理性认识比感性认识更可靠、更正确、更深刻, 没有理解, 记忆就像散沙一样, 失去应用的价值。

2. 允许学生犯错, 也是帮助学生在消化的过程

错误不可避免, 尤其是共性错误, 有经验的老师往往为了减少学生的错误而反复强调。无论教师如何强调, 没犯错的同学, 永远认为自己不会犯低级错误。也就是说, 一个人的经验通常都是从印象深刻的教训中得来的。

举例, 在种姓制度当中, 国王属于第二等级, 而不是第一等级。光靠老师的强调效果大概正确率有70%。此时不如教师发问“请同学们猜猜国王属于哪一等级啊?”让学生争论一会, 并举手表决, 说说原因。在这样的前提下, 那些坚持国王为第一等级, 最终错误的孩子, 在得知真相后会更加失望, 甚至是终身不忘。

8.高中历史高效对话教学模式构建 篇八

1 构建高中历史高校对话教学模式中所存在的问题

1.1 教学内容缺乏针对性

高中历史主要结合了中国古代史和中国近代史为主，从鸦片战争一直到改革开放，可以说是时间战线较长课程，学生在学习历史课程时，不仅要牢记事件发展的起因、过程及历史意义，还要深知其中穿插的时间点，如在鸦片战争时期，清政府在什么时间和哪国侵略者签订了什么不平等条约。所以，教师在针对课程内容展开对话教学时，常用的则是交流的形式，帮助学生提高语言表达能力和学习能力。然而，有些教学在开展对话教师时经常偏离教学内容，与课前所设计的内容不同，使对话教学的真正意义也就不存在了。

1.2 存在“假想对话”现象

教学效果常常受“假象对话”的影响，何谓“假象对话”呢，特指在课堂上能看见教学与学生在进行教学内容的对话沟通，但双方在沟通的过程中没有任何感情而言，产生这种现象最大的原因是教师和学生双方严重缺乏沟通，教师占据着课堂的主体地位，在讲台上过于“高高在上”，而学生依旧像一个聆听者，双方没有任何互动，导致“假象对话”的现象产生，严重影响高中历史实际教学质量。

1.3 教师对于依赖多媒体

随着计算机的不断发展和普及，大多数高中已经开始运用多媒体教学，多媒体技术是利用计算机对文本，图形，图像，声音，动画。视频等多种信息化综合处理、建立逻辑关系和人机交互作用的技术，受到了大多数教师的青睐。然而现在有些教师过于依赖多媒体教学，学生的注意力也被多媒体课件所吸引，对提高课堂教学质量起到反作用，具体体现在以下方面：多媒体课件取代了传统的板书形式，只要使用投影仪就能把需要在黑板上板书的内容给展示出来，就像躯壳一样里面没有血和肉。教学过程中是一种情感交流，年轻教师在运用多媒体教学的时候则是打开电脑，鼠标点击已经成为课堂中占用最多的时间。教师只是根据所制作的课件去传授教学内容，师生之间缺乏交流。很少有教师能够做到用语言区分析内容和课堂上与学生之间的互动，教学只是一味的跟着所制作的课件走，失去了教学的意义。

2 构建有序高中历史高效对话教学模式措施

2.1 合理应用课堂启发和调控

适度的调控与启发是进行高效对话教学前提，教师可以在教学过程中来诱导和启发学生来进行对话，学生思维的方向和思考问题的深度和教师所设问问题的优劣有关。针对历史课程的特殊性，教师的问题也含有启发性和哲理性，使最终课堂对话模式形成用问激问和以问寻思的双向质疑模式。在对话过程中，教师也应留意学生的对问题的理解反应，及时提供背景材料和进行设问来消除学生的思维障碍。为了使学生的积极因子活跃起来，教师可以在对话教学中适当地隐退，把交流的时间和空间充分留给学生，但这种方式不代表着教师可以退出对话教学，要准确的把握好尺度和时机，运用积极的评价来创造性的针对内容、进程进行调节，针对不同学生在课堂上的表现来鼓励评价，引导全班参与对话教学。

2.2 创设对话情境和氛围

对话的意义是民主、和谐、平等，如果三点都对话教学中都不存在，就不能构建真正意义上的对话教学。树立与学生平等观念是教师在组织对话教学时的基础，教师只有充分站在学生的角度上去思考问题，以及尊重学生的差异和选择，毫不犹疑的相信学生的潜力，学生才会迸发思维，心情愉悦的参与对话教学。教师情境的创设是丰富信息的方式，构建利于对话发生的教学情境可以让学生全身心的投入到教学内容当中。高中历史的教学情境再现可以借助多媒体来进行模拟，借助现实生活作为对话话题，以此来调动学生对话欲望。如在讲解《鸦片战争》一课时，教师可以利用多媒体来展示一些当时的图片和视频片段，使教学变的生动且直观，教师再根据课堂的氛围引导学生融入历史情境中感知历史，这样一来，良好的对话氛围就顺利营造了出来，也给历史教学增添了一丝趣味性。

2.3 合理使用多媒体，充分把握教学目标

多媒体教学起到的只是一个辅助作用，补充和完善传统教学出现的不足，如果过于依赖多媒体教学，只会使教师在照本宣科的传授知识，没有任何实质而言，也不适合对话教学模式的开展，所以教师在运用多媒体教学时要把握好时机，一些图频内容的播放是为了烘托更多的教学气氛，引导学生进入历史学习环境中。除此之外，教師在课堂上要注重教学内容的引导，要和教学前所设计的教案相符，把握教学进度，以教学目标为准来开展对话，便于学生更好地掌握历史内容。

3 结语

总之，随着我国经济水平的提升，人才的竞争已经成为当前国际竞争的核心，教育的主流是为了培养出符合社会发展的综合性人才。高中教育作为人才培养的前端，应把重心转移只关注学生全面综合能力，而不是单纯的是为了应试教学。对话教学是一种符合时代前进的教学模式，也是改善了传统教育模式的弊端，也体现了素质教育的特点，值得在未来教育中应用和推广。

9.历史教学中的对话教学 篇九

论文关键词：高职英语 对话教学 教学能力

论文摘要：近年来越来越多的教育研究者和实践者看到了课堂对话交往对学生发展的重要作用，从不同角度出发对其进行了研究。本文将通过对英语课堂有效对话教学特点及教师对话能力的系统分析，从教师教学能力出发探究有效对话教学的生成过程。

“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。”[1]对话教学，究其实质，是指师生在真正民主、平等、宽容的氛围中，以言语、理解、体验、反思等对话方式在经验共享中创生知识和教学意义，提升人生品位、境界及价值的教学形态。[2]正确认识对话教学的特点，提升教师相应的教学能力水平，是进行有效对话教学最关键的两个关键要素。

一、英语课堂对话教学的特点

（一）冲突性

由于中西方在人生观、价值观、伦理观上的分野、方法论的迥异、人性论的差异、自然宇宙论的分歧，导致学生在接触英语学科时除了面对不同语种之间的冲突外，还要面对由于中西方文化差异带来的巨大冲突，这也是制约不少中国学生学好英语的障碍之一。因此，教师在英语课堂上除了一方面充分注意对这些差异的尊重和区别的把握之外，另一方面应该抓住学生对新生事物、差别事物的兴趣，巧妙的运用这种冲突与差异性刺激学生的学习积极性，让学生在与文化冲突的对话中，与教师的交流过程中寻求知识和精神上的发展。

（二）民主性

对话教学应该是民主的教学，教学中师生关系应该是建立在民主平等的基础之上的“我――你”师生交往观：在这种关系中，师生每一方都把另一方看作平等、可与之对话的“你”，双方都作为有思想、有感情、有个性的丰富的人直接照面，双方都作为完整的人用其完整的精神世界投入到交往中，互相接纳、敞开、理解，进行着心与心的沟通。

（三）生成性

“生成”在我国学术界曾被译为“突现”、“突生”、“倏忽”或“突变”，是指事物不断形成、变化、随时改变的一种发展过程。生成具有无限性。生成的无限性说明了对话是一种自由的活动，具有无限发展的可能性，这一过程是没有终点的。师生间不断有新的话题、主题产生，因而，师生交往的过程也就是教师与学生共同探索科学世界与生活世界奥秘的历程，这种探索世界的对话活动显然具有无限性。

（四）开放性

首先，开放性从内容角度讲就是科学世界（书本世界）向生活世界的回归，对学生生活的.开放。教学是在生活世界中发生的，学生生命的发展不是在封闭的科学世界之中，而是在开放的生活世界之中。其次，教学的开放也是对人的开放，对话教学倡导的是一种超越主体的关系型的思维方式。在这种思维下，教师、学生、知识不再是一个个独立封闭的个体，他们在开放而又宽松的情境中进行着对话、沟通和交往，发生着各种各样的关系。

二、教师教学能力对课堂对话教学的影响

教学能力是教师顺利完成教学活动所需的个体心理特征，是通过实践将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质。教师若要进行有效地对话教学，就必须注意自身在表述能力、倾听技巧、知识范围、情感交流等方面的能力水平，避免浅层的、假对话。

（一）具有良好的表述能力

任何学科的教师最基本的对话能力体现在要能用规范、准确、简明的语言表达自己的思想；能始终保持激情，真实地、积极地表达自己的思想和情感。然而，如果教师的表述能力只停留在这一表层，教学中的对话很容易“夭折”。由于中文与英文在语法结构、表达方式、文化传统方面的差异，对教师的表述能力有更高、更严格的要求：教师要能很好地处理由于各方面差异引起的学生认知和情感上的矛盾冲突，明确、果断地陈述冲突的本质，引导对话有深度、持续地进行下去。

（二）具有良好的倾听技巧

倾听是教师与学生进行言语和思想交流最关键的一步。首先，教师必须能以积极的态度倾听学生的声音，并且在倾听能及时地给出激励性的反馈，增强学生学习的兴趣，促进对话顺利地进行。其次，教师要能不带任何偏见、无拘无束地倾听学生的思想，也就是说，教师在倾听过程中要能够抛弃对学生固有的看法和偏见，以公平的心态接收学生的。第三，教师在倾听过程中能搁置己见，不试图对学生施加影响，给学生创造一个开放、自由、轻松的对话氛围。

（三）围绕教学问题开展对话探讨

能围绕教学问题进行有针对性的、知识层面的对话沟通是教师具有的基本能力之一，也是教学主要解决的任务之一。但是，有研究者指出，我们现在不少的对话是琐碎问答的“浅对话”。教学的展开全部围绕问题进行，教学的推进过程就是问答的延续过程。问题回答完了，对话也就随着教学任务的完成而宣告结束。这样的对话缺少思维的交锋、思想的碰撞；没有精神的交流、视界的融合、缺乏自我反思和相互唤醒，仅仅停留在形式上的问与答、理解上的“浅表面”，其实是变异了的“独白”。[3]因此，我们提倡要求教师对学生的情感更加关注，希望能通过对话沟通，不但解决教学问题，并且能联系实际，与学生开展情感层面的对话探讨。

（四）通过对话，促进知识思维的交流与提升

师生对话的目的是为了达到知识和思想的交流，教师要能够通过对话，让知识和思想在师生之间不断地流动，这也是对教师对话能力的一项基本要求。但是，在倡导师生间合作式教学的以学生为教育中心的教学过程中，我们更多要注意与学生的互动交流，要能通过对话能做到与学生之间的相互接纳和共同分享，在精神上与学生互相承认。同时，能通过有持续的、有深度的对话提升师生双方在知识思维上的水平。

三、结语

对话教学若要从技术层面的一种教学方法发展成为一种革新的教育理念有赖于教师教学能力的根本提升，而对话教学的真正目的在于通过对话促进学生与教师知识思维的交流与能力的提升，从而实现对话教育的“双赢”。

注释：

［1］钟启泉等主编.基础教育课程改革纲要（试行）解读[m].上海：华东师范大学出版社，.

［2］张增田，靳玉乐.论新课程背景下的对话教学[j].西南师范大学学报（人文社会科学版），：30（5）.

10.历史教学中的对话教学 篇十

[论文摘要]对话教学是新课程改革以来在教学实践探索中形成、发展的形态和理念。视唱――看谱即唱，在高等师范院校音乐专业的基础技能训练中居于重要地位，训练效果的好坏直接关系到学生在演唱、奏演或音乐创作实践中的表现能力。对话教学理念在视唱教学实践中的合理渗透运用，将对该课程学习起到事半功倍的效果。

[论文关键词]对话教学音乐听觉视唱课堂渗透

对话教学理念源自于近些年国家对新课程改革的探索研究，作为一种较为成熟的教改理论，首都师范大学教育学院的张增田先生在该领域做出了不可估量的贡献，在已发表的系列论述中可以看出，他从对话教学的概念确立到内涵的思辨性解读、从理论的论证研究到实践的探索推广，都给予了莫大的热情关注和努力付出。最终将对话教学理念确立为一种内涵为“包括师生的互动交流与沟通、人与文本的相互理解或解读以及教学过程中以一贯之的民主、平等、尊重、信任、宽容和关爱”[①]的教学形态。视唱是一种综合的技能，属于音乐听觉培养的范畴，以看谱唱曲为特征，在高等师范院校音乐专业的基础技能训练中具有重要的地位。科学的训练方法，直接关系到学生在演唱、演奏或音乐创作实践中的表现能力，并对该课程学习起到事半功倍的效果。

一、对话因素在调式听觉能力训练中的渗透

相对听觉是音乐听觉的一种，与绝对听觉相对应。这一概念源于西方音乐识谱中唱名法的分类即固定调唱名法和首调唱名法。根据王光耀教授《视唱练耳教学法论集》的论述，相对听觉包括首调唱名法听觉类型和固定调唱名法中以标准音或其他依据音才能感知准确音高的听觉类型。无论采取哪一种唱名法，两者都涉及一个共同点――围绕调式听觉进行训练。

调式听觉即在调式中建立音高与唱名的对应关系，包括调式中各音之间的倾向性、稳定性及距离感。换句话说，就是调式中的各音，在音的属性上如何围绕主音运动。调式听觉训练是视唱的重点和难点，这一环节直接关系到音高感的建立，在视唱练耳听觉体系中处于瓶颈位置。对话理念渗透入视唱课堂教学中，建立一种开放的、动态的课堂形态，将有利于调式听觉能力的培养。比如针对独立音程的分析训练过程中，教师首先应告知相应的调式，然后通过师生对话明确所弹旋律音程的倾向性、稳定性、距离感，随后构唱同性质的另一音程。如此循序渐进的训练，通过对众多音程的感知体会，引导学生对构唱音程的音高准确度进行判断，从而实现反思型对话。最后在课堂讨论中明确各种音程的属性――纯音程具有平稳特征、大小音程具有部分倾向特征、减音程具有紧缩内收倾向特征、增音程则具有扩张外排倾向特征。经过一段时间的感知、实践与领会相结合的训练以后，听觉系统会自动将一系列音纳入某一调式范畴，从而建立起调式听觉。由此，视唱课堂因对话理念因素渗入而调动所有学生主动参与活跃课堂氛围。

二、对话理念在视唱中形成趣味教学

视唱――看谱即唱。它借助视觉，凭借内心听觉将乐谱的音符通过人声给予再现，从而学习感受、理解及表达音乐，最终通过视唱的形式达到训练音乐听觉的目的。视唱通常以集体课的形式开展课堂教学，因其十分多样化的演唱方式，为对话教学理念在视唱教学实践中的渗透运用提供了切入点。课堂中对话理念与多样的演唱形式密切联系，相互影响，共同构成错综复杂的对话教学实践形态。

1.音准能力在听觉预想中形成。

视唱能力不是单纯的读谱能力，而是指经过训练以后获得的对音准、调式、节奏、乐曲风格等多种要素综合感知、运用的一种表达能力。视唱能力的提高与高效有效持续的发展总依赖于音乐听觉这一核心。因此，对于视唱，音准问题最先摆在学习者的面前。我们不提倡接触乐谱就急于张嘴唱，而首先应该以“眼观”的方式采集乐谱的信息，如调号、调式、节拍、节奏、速度、变化音、大跳音程、如何划分乐句及有几个高难度的唱点等做到心里有数。然后对乐谱进行比较仔细的默读，通过与内在听觉的交流对话，建立起音准预想的内心听觉机制，提高音准能力。

2.对话理念在齐唱与轮唱中渗透。

齐唱是视唱课堂教学的传统形式，但根据笔者经验，齐唱中总有个别学生在视唱学习中跟着溜或干脆懒于张嘴的现象。因此，为了克服课堂的消极因素，对话教学作为一种新的教学理念引入课堂，适当规模的小组合作学习是建立生生互动合作对话颇有成效的方式。根据座位或男女性别分成两组，在熟悉了乐曲的基础上，根据乐句划分进行轮流演唱。将轮唱方式引入课堂，由于各组同学强烈的责任感而形成竞争机制，在争取“唱得最好”的心理驱动下完成生生对话。

3.对话理念与内心听觉判断相随。

视唱中，可以采取很多种方式来培养音乐听觉，比如带有玩乐性质的默唱、默唱与有声唱相结合、齐唱与默唱相结合等，这些不同的方式无一例外都与内心的音高、调式、节奏等听觉判断相随相伴。默唱以内心的音高想象为前提，在内心完成对音程、和弦或乐曲风格的再现。因此，默唱中基于内心对听觉的判断，对话理念渗入其间。默唱的时候，内心听觉最大限度地参与视唱过程，直到乐曲结束，在音乐进行中完成与心灵的对话。在视唱教学中往往会遇见学生演唱时出现磕磕绊绊或老重复某一小节的现象，这不能单纯地理解为他对作品不熟悉，而是他在脑海中寻找下一个调式音的高度位置。这正是演唱者与自己对话，根据内心听觉调整把握音准、节奏、风格等要素的行为体现。虽然这些方式都有一定难度，但通过默唱、默唱与有声唱轮换、齐唱与默唱相接等形式与内心听觉对话，使音高想象深深根植于内心深处，对于建立调式内音高与音名的对应关系十分有效。同时，还能培养学生视唱课中主动而积极的学习态度，让学生在玩乐中避免被动视唱。另一方面，这还是一种有效检测视唱学习效果的好办法。

三、对话理念与多声部视唱并存

多声部视唱是音乐听觉培养的一个重要环节，其目的是为了强化多声部内心听觉能力以及对多线条音乐的表现能力。多声部视唱不能简单地将多声部视唱看成是对几个单声部旋律的合成。因此，在教学中，对同时演唱的几支旋律必须对学生进行声部分配，每个学生在熟悉好自己的声部以后，在演唱中必须依靠内心听觉倾听其他声部，对多个声部所构成的`音程、和声做出明确的感知和判断，并对织体样式进行感性认知。在视唱过程中，对话理念紧紧相随，不仅跟随旋律与其他声部对话，同时还与演唱者自己对话，形成多层次对话关系。正是在这种“润物细无声”的对话中，构建起内心听觉的音乐能力，并通过合作、协调与均衡声部等途径不断完善自己，提高视唱能力。

四、对话理念在视唱演唱中贯彻

朱起云教授曾经说过：“唱视唱的要求应当同舞台上演唱一样。”这一精彩的观点表明视唱不仅要求唱出高质量，同时还要求演唱出高品位。因此，细致分析乐曲中音乐本体要素与难易程度，内容的艺术性与思想性，在瞬间抓住旋律的基本特征，并依据作品自如地调整歌喉，最终完美地再现音乐就显得特别重要。流畅的读谱技能、深入理解作品与准确再现作品则成为视唱乐曲完成好坏的三大标准。于是，理解文本并与文本积极对话就成了重要的一环。首先，教师根据已有的经验与乐谱中各种音乐要素及所暗示的作品内涵建立积极的对话关系，在原有视野的基础上不断形成新的意义、新的思想及新的认知，重新构建并解读文本。其次，学生在演唱中参与文本、教师解读所组成的三方对话，根据学生自身的音乐知识结构、文化素养及对音乐的人生体验，在教师的解读帮助过程中对文本信息进行提取、改造与重组，生成自己的文本含义，从而在最大程度上理解、表现和完善作品。

11.历史教学中的对话教学 篇十一

一、对话情景要有趣味性

在高中历史教学中，对话设置一定要有趣味性，需要教師通过精心设置，创建丰富的课堂教学，营造愉悦的氛围，从而来激发学生对话的热情、丰富对话内涵。为此，教师可以借助一些现代教学工具，将真实的历史现场转换为模拟的历史场景，使学生全身心地投入到教学中，增强学生的体验，从而达到良好的对话教学效果。

因此，在历史对话教学中，设置有趣的对话情景，加强对历史材料的研读和分析，激发学生研习和运用历史的兴趣，并且，在这样有趣的对话教学中，帮助学生理解历史概念，并逐步总结出学习历史的方法和特点，有利于学生情感、态度与价值观的培养。

二、对话教学要有启发性

对话教学要加强对学生思考方向和思维的深刻影响。为此，不仅需要教师通过各种方式创设对话情境，更需要设置具有探究性的问题，启发学生进行思考。一般情况下，主要通过师生对话的方式来完成，在课堂教学中，教师要适时提出问题，通过问题引导学生思考，同时，以问题为导向，启发学生思维，从而使学生的知识得到拓展和延伸。

如，在学习“国共的十年对峙”的教学中，教师可以首先讲解一下湘赣边秋收起义和井冈山革命根据地的创建，并且指导学生结合《秋收起义军向井冈山进军路线图》，阅读课本有关内容和补充材料，这时教师就可以提出问题：毛泽东文家市决策，弃攻长沙，改向山区进军，意义何在？向井冈山进军，取得了什么成果？通过这些问题的展开，与学生一一进行对话交流，进而有效地导入教学的重点，整节内容通过这样的方式逐一指导，不仅可以培养学生深入分析和正确评价历史问题的能力，学会通过多种途径获取历史信息的方法，掌握从不同角度探究问题和解决问题的方法，学会独立思考与合作学习相结合，同时，有利于培养学生不畏艰难险阻的乐观主义精神和坚韧不拔的意志品质，增强直面困难、

挫折的信心和勇气。

三、对话设计要有价值和意义

在历史教学中，教师还要通过精心设计和提炼，确立最有价值的讨论话题，引起学生的高度关注，提升学生参与教学的积极性、主动性，促进教学目标的完成。如，在学习“辛亥革命”时，教师就要对教材、史料分析，结合课标要求，从学生的兴趣入手，确保对话的科学性和价值性。教师要鼓励学生运用电脑网络资源，查找有关资料，汇集、展示、交流，互相观摩学习，从而提高学生的综合能力。

总而言之，在高中历史教学中，需要教师精心设计，提升对话教学的科学性、趣味性、价值性来激发学生学习兴趣，引导学生正确思维，加强对学生情感、态度与价值观的教育，进而从根本上提高教学效果。

12.论大学教学中的对话教学 篇十二

对话以及对话教学日渐成为教学研究领域关注的热点。当对话以崭新的形态呈现在大学教学中时，它便以其特殊的的魅力和效力受到大学教师的青睐。纵观当前的大学教学，对话教学已成为一种主流教学模式，向来由教师主导和掌控的大学课堂逐渐出现了交谈、讨论、感悟和体验等师生共同参与的行为。然而这表面上看去是充满活力、热热闹闹的课堂是真正有效的课堂对话吗?透过浮华现象看本质，我们不难发现大学课堂中出现如下无效对话教学：

（一）对话教学简化为问答接力

这是一种典型的虚假现象。对话之初，教师事先设想好问答的形式、思路和答案，学生只需要配合教师进行一问一答，对话的结果是教师心中的标准答案，对话的目的主要是为了完成教师的教学目的，实现学校要求的教学形式多样化。此类对话均为形式上的对话，并没有实现对话教学的本质意义。

（二）对话教学异化为自我教学

目前，大学课堂中出现很多学生代表讲课的现象，教师给学生分配任务，学生在课后准备好资料后在课堂上给同班同学“上课”，这种教学方式本意是为了给予学生机会参与课堂教学，通过讲课提高自身的说话能力和组织能力，丰富学生的交流方式，加强学生之间的交流。然而，很多教师却利用这种教学方式在课堂中“偷懒”，把课堂完全交给学生，自己远离于课堂之外做自己的事情，并没有参与到对话中并监控课堂，更没有对学生的对话教学进行正确引导。

（三）对话教学泛化为讨论汇报

这种现象在如今的课堂上尤为常见，通常是为了讨论而讨论，缺少潜心研读文本的过程，忽视了对话教学中教师、学生和文本的特性，将对话教学简单地泛化为生生间的讨论，甚至是少数优秀生与教师之间的交流对话。

二大学对话教学的应然

很多学者批判了大学课堂中这种形式主义的对话教学范式。认为对话教学应该是以师生的生命发展为目标，以对话精神为原则，合理协调教师、学生、文本与生活四者之间的关系，以开放性、生成性和创造性为特征，开发师生创造潜能，追求人性化的教学活动过程。[1]当代教学论亦指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。课堂教学不仅是传授知识，而是一起分享理解，从而实现教学相长和共同发展。对话教学正是这种民主平等的、沟通合作的、互动交往的、创造生成的、以人为本的教学模式。概括地讲，对话教学是一种强调通过教师、学生以及文本之间的对话式的相互作用来达到师生自主和自由发展的教学过程。在这一过程中，师生之间的关系必然发生性质上的改变，教师的角色将更多地体现为促进和帮助学生自发地学习如何对付迅速的变化，如何思维，如何决策，如何解决问题，如何获得洞察力，如何变得富有创造性。教师在教学过程中应该在以下关系中实现对话教学的有效性。

（一）文本对话

教学中，人与文本的对话，包括教师与文本的对话，学生与文本的对话，这是对文本的理解和阐释，是教学中师生对话的前提之一。师生在阅读教材的过程中不断解读意义，丰富认识，反复对话，常读常新。在此过程中教师可以通过运用多媒体课件、创设问题、角色扮演、趣闻逸事等方式激发学生的目的性动机，不仅引导学生如何学习，且引导学生知道为何而学，在不断阅读的过程中，丰富自己的知识，扩大视野，并通过自己的理解、反思，不断提升自己的知识、经验。教师本身也必须是学习者，教师在与教材的不断对话中引导学生自主地从教材中汲取知识。

（二）师生对话

对话不仅是教育交往的方式，而且也是教育情境，在对话中，教师和学生都为教育活动所吸引，他们共同参与、合作、投入和创造相互交往活动，因此对话不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话……这种对话更多地是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的互相承领。[2]新课程理念下的师生对话是建立在一种新型的师生关系的基础之上的：师生之间是合作、平等、民主、互惠式关系，而不是单一的先知与后知的关系、授受关系、主导与主体关系等;教师也不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生，教师的威信来自教师自身的知识修养、人格魅力、教师创造性劳动本身，即“学高为师，身正为范”。在大学教学过程中，对话是一种帮助师生追求真理、促进主体寻求意义的过程。

（三）生生对话

大学教学过程的对话是引导师生共同参与的过程，在这个过程不仅仅是师生之间的对话交流，同时也是学生与学生之间的对话交流、情感交流、知识交流、价值交流，是学生相互认识、相互批评、相互激励、相互补充的过程。同班的同学年龄和知识水平具有一定的相似性，他们对知识的理解模式也是相似的，一个同学提出的见解要么能够引起同班同学的共鸣，要么激发其他同学的思考并提出与此相异的见解，这种对话有利于促进学生与学生之间的交流，促进同学间的共同进步和发展。

（四）自我对话

大学教学过程的对话也是引导个体意义生成、提升教化功能的过程。“教育对话所指的是一种特殊的教育行动，在这种行动中，教育成为一种‘召唤性’结构，在其中自我与价值都在场，教育活动在自我与善的价值世界之间建立了对话的联系，自我在构成性价值的引导下，通过理解、认同、选择、反思等交流形式，而实现精神的自我创造。”[3]而在教学情境中，频繁的、真实的、直接的对话则更利于主体相互之间进一步深入内心，帮助个体找到自我的价值存在以及精神创造的动力，对人格完善产生非凡的意义。这种“特殊的教育行动”在于学校教育是一种反思性对话，是师生对自身内在经验和外在世界的反思。在人与文本的对话及师生对话的基础上，通过现在的我和过去的我的对话，对过去所积累的经验、历史、思想等进行反思性理解。通过自我对话，学生借助个性化的方法把新的信息以及相关的知识关联起来，建构他们自身的知识体系。而教师也可以通过不断反思教学获取更多的教学知识，为今后的教学工作奠定基础。

（五）生活对话

“生活教育”强调教育要回归到“生活世界”中。“生活世界”这一概念由德国现象学哲学家胡塞尔最先提出，它是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场，同时也是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界。[4]而对话教学则力求重建人的“现实的主体性存在”，弘扬教师和学生在教学过程中的自主性、创造性等，坚持从师生共同的现实生活世界出发去彰显师生双方的人生价值。这就要求教师在教学过程中讲授更多与生活密切相关的内容，要求教师充分利用与学生密切相关的生活资料进行教学。毫无疑问，对话教学模式是生活教育的最佳方式，也是深入了解生活世界的最佳途径，对话教学为学生的发挥提供更为广阔的空间，师生共同与生活进行对话，更容易引起彼此之间的感情共鸣，教师也更易于激发学生的学习欲望，引导学生进入学习状态，帮助学生消化学习内容。

三提高大学对话教学有效性的策略

（一）教师积极创设对话情境

“个体意义生成的条件是：具有‘话语表达权’，即有话要说、有话能说;具有价值选择权，一面是学生的自主选择，另一面是教师的‘价值观包容’，参与课程文本的解读过程，通过问答、对话、讨论、商榷、争辩以及体验而使价值在个体身上的意义生成成为可能。”[6]随着以问题为核心的对话教学模式作为一种新的教学形态出现，必然引起教学方法的深刻嬗变，即以提问为基本方式。老师在教学过程中应根据教学内容、教学环境及教学设备不断地创设有利于激发学生参与的对话情境。然后由教师通过提问把学生引入与问题有关的情境中，使学生产生解决问题、填补认知空缺的心理动机，激发他们积极地参与对话。同时，对提出的问题应给出尽可能多的观点，扩展对话内容，启发引导学生深入探究该问题，在与教师和其他学生的讨论与合作中发展思维;教师还要鼓励学生对所讨论的问题的结论进行比较、分类和总结，通过解释数据、事实而形成科学结论，达到对话目的。

（二）培养学生的对话意识

对话意识主要指平等对话的意识或精神。这种对话意识或对话精神，可以具体地表现为“对话式”的语言交谈以及人与人之间的平等交往关系，同时更重要的是指人以对话的意识和精神对待他人，以对话的观点看待事物。教师应该从两方面来培养血神的对话意识：首先，在思想上，强调学生是独立的个体，在课堂教学中学生有权利针对课堂知识发表自己的观点，而不是受教师权威压抑的沉默者。其次，在实践上，教师在课堂中应该鼓励学生参与到课堂对话中，同时，让学生了解到教学主体之间的对话合作在本质上是一种“共享”、“互惠”的关系，是一种教学主体之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享生命意义的过程。最后，教师还应鼓励学生在生活中多与人交流和沟通以提高说话能力。

（三）提高学生的倾听能力

王富仁认为：“通过不断了解别人、感受别人、理解别人而不断充实、丰富、发展自我，是学生成长的主要形式……学生首先要学会‘倾听’，然后才能学会独立思考和独立评判。”要实现成功的对话，首先要求对话者学会倾听，倾听不是普通意义的听，它要求倾听者既要听懂与话者的说话内容，同时还要理解与话者表达这种观点时的情感，能够站在对方的立场理解对方的观点。因此，教师在培养学生的倾听能力时应包括：提高学生的注意力，在对话过程中，只有保持必要的注意力才能掌握与话者的主要观点，在此基础上还需提高学生的理解能力，只有理解对方的谈论内容才能参与到讨论中。

（四）培养学生的对话能力

在课堂教学中，教师与学生花费了大量的时间，投入了大量的精力，最后学生获得的只是一大堆无用的、彼此分割的、很快就会被遗忘的东西，这不利于他们形成更好的对话能力。为此，教师要真正把对话作为一种认识方式，切实与学生通过对话，使学生获得有利于形成对话能力的丰富的知识。教师要引导学生学会如何适应变化、知道如何学习，使学生具备在其一生中任何时候不断改组、重构和更新自己符号世界的能力。学生具有这种对话能力就具有了向未知世界拓展的无限丰富的可能性。教育的价值正在于造就这种卓有成效的对话者。

参考文献

[1]王彦明.对话教学本土化的实施策略[J].教育理论与实践, 2009 (11) .

[2]金生肱.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社, 1997:130.

[3]郑敏.当代高校对话教学模式探析[J].教书育人, 2007 (10) .

13.历史教学中的对话教学 篇十三

通州区新生小学

顾玉梅

《语文课程标准》中提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在这一理念的指导下，许多教师都开始放下身段，从传统的“传道授业”者转化为学生学习的合作者。课堂开始呈现出开放的姿态，变得热热闹闹。“对话教学”俨然已经成为语文课堂一道亮丽的风景线。

然而，审视当前的课堂教学，透过其热闹的表象探讨其本质，我们不难发现，由于不少教师对于对话教学的一知半解，存在着不少的“形对话”“伪对话”“假对话”。

一、将教师主导的一问一答等同于对话。

尽管“对话”和“问答”都需围绕“问题”进行，但两者有严格 分野。师问生答，教师仍然是课堂活动的主宰者，学生仍然是配角。而“对话”强调的是师生间心灵的平等沟通，还学生课堂言语的主动权。“问答”关注的是结果，是问题的答案；“对话”关注的是过程，使学生的成长。

「案例一」《小稻秧脱险记》教学片断：

师：请同学们一起读课题，说说文中的主人公是谁？ 生：小稻秧。师：小稻秧怎么了？ 生：小稻秧脱险了。师：由此你知道了什么？ 生：小稻秧遇险了。

师：请同学们找一找，课文哪里写小稻秧遇险了，把它划出来读一读。

生：（机械地划线、读书）

这种一问一答的教学形式在课堂教学中很是普遍，很多老师都把它当作是对话教学。其实，这并不是真正意义上的对话教学。尽管“对话”和“问答”都需要围绕“问题”进行，但两者有着本质的区分。“对话”是在师生平等间的交流沟通，它遵循的原则应该是在学生充分阅读文本、自发生成问题的基础上，师生再对共性的、有价值的问题进行研讨。而问答式教学过程中教师居高临下地把握着话语权，学生亦步亦趋地跟随着老师的问题，其思维相对停滞，学习的主动性无法体现。其实，对话教学关注的是过程，而问答式教学关注的是问题的答案。问答式教学的问题往往都是教师接二连三地随意发问，问题缺乏探索性，学生不假思索地信口回答，答案缺少思维的深度；对话教学旨在探究，它的问题不多，但是一定贴近文章的主旨，问题还能引发学生思维向纵深发展。

如在《小稻秧脱险记》一文的教学中，可先让学生认真读读课题，让他们围绕课题生成有意思的问题：小稻秧遇到了什么危险？它是怎样脱险的？然后，让学生带着感兴趣的问题自己去研读课文，探究答案。学生才能愉悦地与文本进行对话,生成独特的感悟、丰富的体验。

二、将学生随意的肤浅解读理解为对话。「案例二」《乌鸦和狐狸》教学片断： 师：学了这篇文章，你认识了怎样的乌鸦和狐狸？ 生：这只乌鸦太丑太笨了。生：狐狸真是太聪明了。

生：我也要向狐狸学习，想办法去要我想要的东西。（教师面对学生的回答不置可否，一律报以微笑。）

学生由于年龄小，缺乏明辨是非的能力，狐狸成功地从乌鸦口中骗到了一块肉，被他们误认为这是聪明的表现。此时此刻，教师应该积极引领，让孩子明白，从他人手中得到不属于自己的东西，这是不择手段，这种行为应该被摒弃。

在听课中，我们经常发现，为了彰显“生生对话”“多元解读”，不少教师对学生的“言说”不加以调控和引导，致使对话长时间有利于文本之外，甚至发生价值观上的错位。新课程强调学生是学习的主体，这是从学生学习的角度来说的。但是，课堂中教师的主体作用也绝不能缺失，教学是有教师来组织的。当学生受到学识、阅历等因素的影响，使对话走向偏离文本主旨、信马由缰的“漫话”时，教师必须发挥其“平等中的首席”的作用，让对话回归到文本价值中。在对话教学中，教师要以自觉的主体性，来提升学生自发的主体性，让两者相得益彰，从而保证对话教学的价值，高效运行。

三、将课堂表面的繁华热闹误解成对话。「案例三」《海洋——21世纪的希望》教学流程：

第一块：复习导入。学生回顾课文，说说通过上一节课的学习，你知道课文介绍了海洋的那五个方面？？ 第二块：小组合作探究交流。选择感兴趣的课文内容，登陆专题学习网站，充分利用超文本，进行小组合作学习，体验感悟。

第三块：自主交流：每一小组选择代表，就感兴趣的资料和同学交流感受。

第四块： 拓展实践。学生根据兴趣自行选择材料合作办好保护海洋的报刊。

这种小组合作探究的课堂在新课改的今天，如雨后春笋般被教师们在课堂上广为采纳。课桌摆成圆形、长方形，学生三五成群凑在一起，小组汇报时更是有绘画、有课本剧表演、有演唱等。课堂表面上热闹，但由于在小组合作中缺少教师及时的引领，汇报时往往又只是优等生的表演场，这样的对话就没有价值了。

叶澜教授在《重建课堂教学过程观》中认为，教学过程中师生的内在关系是创造主体之间的交往（对话、合作、沟通），这种师生关系要在教学过程的动态生成中得以展开和实现。也就是说，对话要在对文本的解读过程中自然产生，要涉及到对话双方的内部思想和情感。教师应该借助文本及时介入到学生的讨论、反馈中去，要选择其中对学生发展价值高、兴趣大的问题展开讨论质疑，在汇报交流时要利用生生互评、教师点评等多种方式让学生体验到学习的意义，生命的拔节成长。表面的肤浅热闹不能代替独立的思考，更不能得到独立的结论。

“乱花渐欲迷人眼”，拨开充斥在对话课堂上的种种假象，我们不难发现，对话——它不是学生或老师的“独白”，不是简单的多媒 体展示，不是没有价值的“问答”，不是漫无边际、不辨真伪的“漫话”，更不是表面的热闹。