支架式教学设计

支架式教学设计（精选9篇）

1.支架式教学设计 篇一

小学信息技术“支架式”教学模式初探

摘要：参加市课题组半年来，通过与同行的交流与互动，自觉在课堂教学的观念和实施方法上都有了较大的提升，这或许是参加工作以来，个体知识结构增加和重组最多的一学期。对实施课堂教学有了更多的想法，更多的方法，更强的信心。但把支架式教学模式应用到课堂，我感觉平时做的还较少，课题组活动也有点偏颇，实际经验可以说还是很浅薄的，“教学模式”有其固有的局限性也只能适用于课题研究的初段阶段。因此，我查阅了一些书籍和资料，对支架式教学在课堂中的具体实施细节有了初步的想法，现结合“七彩的图画”一课的教学设计阐述如下。

关键词：信息技术，支架式教学，教学模式

一、“支架式”教学模式的提出：

我们信息技术课堂教学，从诞生起就沿用传统的讲练结合教学法，它的特点是以教师的权威讲解、演示为主，学生被动的接受教师灌输的知识，通过模仿操作和反复练习来完成学习任务。

这样的教学方式截断了知识的来源，也叫截流式教学。截流式教学有两大“好处”：

一、是对教师来说灌注知识比产生知识、强调知识过程要容易和方便的多，可以“提高”课堂教学效率；

二、这种接受学习也可以使学生在相对短的时间内记住大量的系统知识，而且，因为模式固定，对教学设备和课前准备要求较低，对教师来说可谓“省心省事”。

然而，对学生来说，没有来源的知识是难以消化和接受的，截流式教学培养的人才不会从实际出发进行思考和解决问题，很容易造就出书之奴隶，也就是我们俗称的“书呆子”。

有一则趣事。一道数学题：船上有牛75头，羊34只，问船长几岁？华东师大一位数学教育专家以此对普通中小学，重点中小学的学生测试，居然都有作答，有答43岁的，有把34和75加起来除以2的。原因是，学生习惯于所问必有答的教学常规，这种常规阻碍了他们对客观事物的客观审视。我们的实际教学总是截断本源，“掐头去尾烧中段”，这是课堂教学效率低下，事倍功半的原因。

而发现式教学模式在这几方面有其独特的优势，他的优点在于让学生去发现，有利于学生的智力发展，激发学生学习兴趣，有利于学生掌握发现的方法和探索方式；发现式教学模式的不足是适用范围有限且效率低，容易流于形式。因此很多年来，在发现学习和接受学习之间存在着许多争议，其核心问题是教师和学生各自在教和学过程中起什么作用。而近来争论趋向于统一，那就是建构主义者在发现教学基础上提出的“支架式教学模式”，他们提倡知识结构的网络概念，知识的增长其实就是补充和重组的思想，以改变教学脱离实际的教学。

二、“支架式”教学模式的内涵。

“支架”原意是建筑行业中搭的“脚手架”，这里用来比喻对学生问题解决和意义建构起辅助作用的概念框架。支架式教学是通过提供一套适当的概念支架来帮助学习者理解特定知识，建构知识意义的教学模式，借助支架，学习者能够逐步独立探索并解决问题，达到独立建构知识的境界。简言之，通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，然后撤去支架，让学生独立完成任务。

三、“支架式”教学模式的理论依据。

显然，建构主义教育学者所倡导的“支架式”教学是在前苏联心理学家维果茨基著名的“最近发展区”理论的基础上发展起来的。他认为儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是“实际发展水平”，这是儿童在独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平；第二个水平是“可能发展水平”，这是儿童在别人（如教师）的帮助下或与同伴合作的情况下解决问题时所表现出来的心理发展水平。儿童的“实际发展水平”与“可能发展水平”之间的区域被称为“最近发展区”。正是在这两个水平的动态交互作用的过程中，儿童的心理不断由低级向高级发展。教学应根植于儿童的“最近发展区”，应走在儿童发展的前面，这就是“支架式教学模式”的理论依据。

四、“支架式”教学模式实施的基本环节。

如何在信息技术课堂教学中实施“支架式”教学呢？这儿我试着以“七彩的图画”为例来分析“支架式”教学模式的具体操作。支架式教学的课堂教学模式一般可分为：“情境导入→引导探索→自主探索→协作学习→效果评价”。

1、情境导入

通过创设有趣味的情境，结合知识本身的特点，吸引学生全身心的投入到学习活动中来，在活动中完成任务。教师在教学过程中，充分利用学生的好奇本能，有意识地营造“问题解决”的氛围，培养学生的质疑精神，促使学生对新事物产生兴趣，能自觉主动地观察事物，从而找到问题的特点和解决思路，就能及时点燃他们的思维火花，全身心地投入到学习活动中来，进入到较为理想的求知状态。

如，在教学“七彩的图画”时可创设如下情境：

（1）、请同学描述小区里的环境（引导说楼房的整体色彩和绿化）。（2）、组织学生打开上节课画的高高的楼房。

（3）、老师提问：你设计的楼房与小区里的楼房相比，谁更漂亮？

从对比中很明显地感觉出，自己的楼房没有彩色。这个知识点是学生认知结构中的一个疑惑，是学生渴求解决的，这样可激发起学生内部的求知欲，使学生主动参与到学习中来,老师再顺势点出本课的情境主题：人人动手，创造优美、环保的居住环境。让学生进入情境，依次给小区大门，楼房和自己的房间进行装饰美化。教师创设的情境，使学生进入学习状态，全身心地投入到学习活动中，达到忘我的境界，这样可以发挥出学生的学习潜能，提高学习效率。

2、引导探索。

引导探索，即“搭建支架”，这是教师引导学生探索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前的学习内容，为学生提供探索学习所需要的概念框架（使其内化为学生的认知结构），该概念框架应置于学生的“最近发展区”；再次，教师要逐步引导学生进入探索问题情境，教师的引导要随着学生解决问题能力的增强而逐渐减少。

如“七彩的图画”一课，学生的原有水平是：

1、上节课刚画了高高的楼房，已经掌握了线和矩形等工具的使用；

2、通过与实际生活经验相联系，知道小区楼房都是彩色的；

3、已经为自记的高楼设计了颜色。那么学生最近发展区就是用填充工具，给自己的高楼填充颜色。给学生提供的支架就是：看书；向老师咨询；与同桌交流；探索操作。所以，具体教学环节可设计如下。

活动主题：装修高楼，美化居住环境比赛。

(1)、老师引导：走进小区，就看到了自己画的高楼，如何来装修高楼，美化居住环境呢？

(2)、全班讨论，让学生设计自己高楼的装修配色方案。

（老师注意适当引导在装修时除了设计高楼的彩色，还要注意植树来美化环境。）

(3)、并指名几个学生讲解自己的装修设计特色，其它同学发表评价和建议。

（在动手操作前，教师先引导学生思考如何设计，这样可让学生作好精心的准备，带着思考去进行探究操作活动，避免了盲目的乱操作现象，提高了学习效率。）

(4)、学生自主操作，探究学习。（老师巡视，个别引导。）

3、独立探索。

教师放手（试着拆掉支架），让学生自己决定探索的方向，选择自己的方法，独立进行探索，完成任务。这时，不同的学生可能会有不同的方法去完成任务，充分发挥了学生的个性和特点。

如“七彩的图画”一课的教学设计中： 任务二：装修自已的房间。

1、装修了高楼，美化了小区的环境，接下来，我们就来看看自己的家吧，自己的房间可要自己来装修。出示一个没有色彩的小房间图画。

2、学生操作

3、生演示并讲解方法，共同评价补充。

（这儿是分层次的练习，因为每个学生的最近发展区是不尽相同的，不同水平和能力的学生，在装修美化自己的房间时，会达到不同的效果，如颜色的搭配，甚至可以添画一些他认为应该有的东西。这样的拓展练习，可激发每个学生的求知欲，使每个学生都能在课堂活动中得到发展，得到不同的发展，达到独立完成任务的目的。）

4、协作学习。

通过学生与学生之间、学生与教师之间协商讨论，可以交流独立探索的成就，共同解决独立探索过程中所遇到的问题，在共享集体思维成果的基础上，达到对当前所学知识的比较全面正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。

如“七彩的图画”一课的教学设计中：

5、交流展示：（让学生把自己的作品展示并介绍给大家，说出自己的设计思路和实现方法，下面的同学可以补充和完善。）

（这个环节，每个学生都有不同的创意，所以教师这时要注意鼓励学生进行相互交流，不仅是小组内交流，组与组也要进行交流。学生看到同伴创意很漂亮，他们都会想学一学，创意好的学生也会很乐意地充当小老师，这些是学生与学生的互动，是课堂中生成的宝贵资源，也是学生探索最好的支架。）

5、效果评价。

评价的目的是为了促进每一个学生的全面发展。评价包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，既要关注学生的学习结果，又要关注他们在学习过程中的变化和发展；既要关注学生的学习水平，更要关注他们在实际活动中表现出来的情感和态度。

以上各个环节只是支架式教学模式的一般形式，在具体实施中，可根据具体教学内容和学生的实际情况作优化和调整，以达到提高课堂教学效率的目的。当然，任何统一的模式都有其局限性，支架式教学模式也只是我们初步研究的过渡阶段，随着我们课题组研究的不断深入，支架式教学不会受固定模式的限制，而是贯穿于学习的整个过程。通过以上分析，可以看出，支架式教学与布鲁纳所倡导的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主逐步向学生为主转移。

五、支架式教学模式的基本特征。

支架式教学模式认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在对事物唯一的正确理解。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的见解，而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，以利于学习的迁移。而且在小组讨论中，学生会不断反思自己的探索过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。因此，支架式教学模式是信息技术学习不可缺少的学习方式，我们要在信息技术课堂教学中坚持贯彻实施，以提高课堂教学效率。

2.支架式教学设计 篇二

一、支架式教学模式的理论基础

1. 建构主义学习理论

建构主义是一种新的认知理论, 是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展, 其最早思想可追溯到瑞士心理学家皮亚杰。建构主义认为, 知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助学习过程中其他人 (包括教师和学习伙伴) 的协作与交流, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得的。因此, 建构主义的学习就是在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人的帮助即通过人际间的协作交流活动而实现的意义建构过程, 其中, “情境”, “协作”, “交流”和“意义建构”是建构主义理论的四大要素。“情境”、“协作”、“交流”是学习的条件和过程, 而“意义建构”则是整个学习过程的最终目标。

2.“最近发展区”理论

“最近发展区”理论是前苏联心理学家维果茨基在20世纪30年代初, 研究如何正确解决儿童发展与教学的关系问题时提出的。维果茨基认为:儿童发展存在两种水平:一种是已经达到的发展水平;另一种是儿童可能达到的发展水平, 表现为“儿童还不能独立地完成任务, 但在成人的帮助下, 在集体活动中, 通过模仿, 却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离, 就是“最近发展区”。把握“最近发展区”, 教学能加速学生的发展。因此, “教学不应该指望儿童的昨天, 而应指望于他的明天”, “只有走在发展前面的教学才是好的教学”。

3. 自主学习理论

自主学习理论是美国学者齐莫曼、宾特里奇等在综合人本主义、建构主义理论的基础上提出来的。自主学习是指学生自己主宰自己的学习, 是与他主学习相对立的一种学习方式。自主学习有三个特征:强调元认知、动机等方面的自我调节策略的运用;强调自主学习是一种自我定向的反馈循环过程, 认为自主学习者能够监控自己的学习方法或策略的效果, 并根据这些反馈反复调整自己的学习活动;强调自主学习者知道何时、如何使用某种特定的学习策略, 或者做出合适的反应。自主学习可分为三个方面:一是对自己的学习活动的事先计划和安排;二是对自己实际学习活动的监察、评价及反馈;三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。

二、支架式教学模式的应用步骤

1. 搭脚手架

围绕当前学习主题, 按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。教师在教学过程中可以把一个复杂的学习任务分解为若干步骤, 每一步即是一个台阶, 同时适度地逐步增加难度。

2. 进人情境

在教学过程中, 脚手架搭成之后, 教师可以运用设置悬念, 实验操作, 多媒体技术等手段工具把握好活动情景的创造, 将学生引入一定的问题情景中。

3. 独立探索

探索开始时, 先由教师启发引导, 再让学生独立分析;探索过程中教师给予学生必要的帮助提示, 使得学生在“框架”中能够独立逐步攀升。

4. 协作学习

独立探索结束时, 教师组织小组协商, 讨论。通过进行小组协商、讨论, 学生较全面、正确地理解当前所学知识, 完成意义建构。

5. 效果评价

对学习效果的评价包括学生个体做出的自我评价、学习小组之间的相互评价及教师对学生的评价。

三、“支架”式教学模式的学习观, 教学观, 师生观

1. 学习观

在“支架”式教学模式中, 学习不是简单的信息积累, 而是新旧知识经验的冲突, 并由此引发学习者认知结构的变化。同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两条基本途径。所谓同化是指学习者把外部环境中的有关信息纳入自己的原有认知结构, 以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息冲突, 引发原有认知结构的改造与重组, 从而创立新的认知结构。同化引起认知结构的量变, 顺应则会引起认知结构的质变。人的认知水平的发展总是这样一个同化与顺应的循环往复、平衡与不平衡之间相互交错的结构变化过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生, 而是由学生自己积极构建知识的过程。因此, 学习不应该由外部决定, 学习也不是对外部准备好的信息加工;学习是一种对现实世界创造性的理解过程, 理解是一个意义赋予的过程, 学生必须根据自己的知识经验对建构现象做出解释。

2. 教学观

在“支架”式教学模式中, 教学不是知识的传递, 而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者, 应该重视学生对各种现象的理解, 倾听他们的看法, 洞察他们想法的由来, 并以此为依据, 引导学生丰富或调整自己的理解。同时, 学生不是空着脑袋走进教室的。在以往的学习中, 已形成了丰富的经验。由于经验背景的差异, 学生对问题的理解各异, 在学习共同体中, 这些差异本身构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作。教学过程就是在教师促进下, 学生积极主动地构建自己的理解过程。在这个过程中, 学习始于学生已有的知识经验和兴趣, 学习是通过学生已有的知识经验和兴趣与新的经验相互作用而发生的。

3. 师生观

在“支架”式教学模式中, 师生之间是一种平等、互动的合作关系。学生是信息加工的主体, 是意义的主动建构者, 而不是外部信息的被动接受者和灌输对象。因而, 在教学过程中应该围绕学生, 让学生多方面发挥主体作用, 主动探索、主动发现和对知识的主动建构, 逐渐达到对知识的理解。教师是学生意义建构的帮助者与促进者, 是学生学习的辅导者和合作者, 而不是知识的传授者与灌输者。教师通过创设符合教学内容要求的情境和揭示新旧知识之间联系的线索, 激发学生学习兴趣, 帮助学生建构当前所学知识的意义。因而, 在教学过程中应重视发挥教师的指导作用。

四、“支架”式教学模式有待进一步研究的问题

1. 运用“支架”式教学模式组织课堂教学时师生关系的度

我国传统的教学模式是以教师为中心, 教师是课堂教学的组织者, “主宰”。而“支架”式教学模式只强调以学生为中心, 忽视了教师的主导作用, 因此, 在实际教学中, 如何在“支架”式教学模式下把握师生关系的度是值得探讨的问题。

2. 运用“支架”式教学模式组织课堂教学时如何根据不同的教学内容确定“支架”

在“支架”式教学模式中, “支架”喻指对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。通过其支撑作用, 学生的认知发展不断得到提升。因此, 在实际教学中, 如何根据不同的教学内容确定“支架”是值得探讨的问题。

五、结语

综上所述, 应用“支架”式教学模式进行课堂教学, 可以促进认知主体饶有兴趣地积极对所学内容进行意义建构, 帮助学生实现有意义的发现学习, 充分发挥学生的主体性与教师的主导性, 这对我国教学改革具有重要的借鉴指导意义。诚然, “支架”式教学模式的理论研究是一个大的系统工程, 由于水平有限, 笔者对问题的研究还很不深入, 很不全面, 望广大同仁志士不吝赐教, 以便笔者进一步改正完善对此问题的研究。

参考文献

[1]陈琦.教育心理学的基本问题 (二) 一一关于建构主义理论.中国远程教育, 1999 (2) :40-43.

[2]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].课程与教学理论和课程与教学改革[C].桂林:广西师范大学出版社, 1999.

[3]孟艳华, 唐路.浅谈支架式教学模式在高职英语教学中的应用[J].吉林教育, 2014.

3.单元整体设计的语文支架式教学 篇三

在单元主题学习中，学习支架的设计尤为重要。“学习支架”就是在学生学习中遇到自己不能解决的问题提供的“脚手架”，帮助学生攀爬，进而达成学习目标。我们采用学习任务单作为学习支架的载体，根据内容不同、学情不同、学习差异提供不同形式的学习支架。如提供范例、问题导引、建议提示、图表等，引导学生运用学习支架进入学习情境，进行独立探索学习。

下面以教科版四年级上册第一单元“尊重他人”为例，进行单元整体设计的语文支架式教学设想。

一、学习材料分析

单元教材排列与分析：

综观本单元的课文，从表达方式和文本价值上看，《晏子使楚》《陶罐和铁罐》《三顾茅庐》用了大量的描写性的语言，语言生动、形象、富有表现力。尤其是《陶罐和铁罐》，故事性强，富有乐趣，从语言习得的角度来看更有价值，而《举手的秘密》则是用了叙述性的语言记叙，缺少了语言的生动，可以作为略读课文处理，用在习得方法之后，补白人物的心理活动。

细读文本，我们可以发现，同是对人物神态、动作、语言的对比描写，但每一篇文章的侧重并不相同。《陶罐和铁罐》侧重于运用语言刻画人物截然不同的性格，关注提示语位置不同的表达作用。而《晏子使楚》关注人物神态，尤其是晏子三次有力的富有逻辑性的语言是我们关注的要点。《三顾茅庐》重在对比人物说话时态度的不同，感受人物形象。

单元主题、课前提示、课后练习思考是我们进行单元整合的导向，下面以表格加以说明。

在此，要关注本单元的前承、后续，考虑文体异同之处、前后衔接。对全册教材八个单元进行梳理，发现第一单元“尊重他人”属于叙事单元，我们把类似文体的二、五、七单元进行对比梳理，见下表。

二、学生情况分析

有了这种纵向的对学习材料的梳理，我们对学情定位会更准确。学生经过三年的学习，现在的学情如何？

1.意识上：学生已经有了一定的朗读基础，经过三年的学习，他们认识了较多的字，也阅读了较多的课文。学生最熟悉的就是能从整体感知入手，了解课文大意。但是对理解课文关键词句意思的意识还是欠缺。

2.行为上：学生具备了一定的独立识字能力，能熟练使用工具书。会预习，做到基本读通课文，要求识写的字词能认读。能结合上下文、生活经验、图片等方式理解词句意思。大体感知课文内容，学生具备捕捉信息、勾勾画画、读读体会等阅读方法。按标点停顿和读出语气还有欠缺，须要教师多指导。

3.兴趣上：学生对于合作学习比较感兴趣，但是对于思考难度较大的问题，如对文本的感悟、对叙事性课文的概括须要训练，圈画词句的能力稍显欠缺，仍须要在教师提供的学习支架下完成。

4.能力上：对大部分学生来讲，圈画关键核心词句不是难点，但仅仅停留在读通课文上，并没有主动去理解课文内容。学生对人物的语言、动作、神态的描写方法能分辨，但不能体悟这样描写的好处，找不准蕴含其中的关键词句，缺少结合上下文的勾联意识，对于语言、动作、神态在表现人物性格、心理变化的作用感受不到。

5.学生的需求：对话描写对于学生并不陌生，他们在前三年已经阅读了不少童话、寓言的对话，对于对话已经有了初步的感知，能找到对话、读懂对话的意思。承接了上一阶段的学习，要在了解课文大意的基础上，给予学生一定的读懂对话、感知对比的阅读方法指导：边静心读文，边根据要求圈画相关词句，逐渐感受对比描写。

三、单元目标及课时计划安排

基于以上分析我们又对初步的单元核心目标进行梳理，本单元的单元目标如下：

说明：将内容划分为：刚到楚国、参见楚王、赴宴席上三部分，再细细读读，不难看出写的都是楚王和晏子之间来来回回针锋相对的智斗。帮助学生理清文章层次，引导学生直面文章中重点段落，辅助学生感知第一件事是故事的开始，第二件事是故事的发展，第三件事是故事的高潮。设计此图表式任务单，有助于理清楚王侮辱和晏子反驳的对比，同时可以感知侮辱与反侮辱的外露线索，为后面感受晏子能言善辩的内涵线索做铺垫，通过“读、填”，学生关注到楚王的神态，理清晏子的语言，对文本内容更清晰。

支架4：线索式支架

《晏子使楚》

1.边读边体会晏子反驳的话，根据晏子的答话推想他的话外之音、弦外之意，填写在下面的括号里。

2.借助刚刚的推想，读原文中晏子反驳的句子，再体会晏子的反击有力在哪。

晏子的三次反驳 （推想填空）

第一次反驳：

访问正常国家开（城门），访问狗国钻（狗洞），楚国让我钻狗洞。所以楚国是（狗国）。

结果（楚王只好吩咐大开城门）。

第二次反驳：

齐国人多：（张袂成阴）、（挥汗如雨）、（摩肩接踵）。

上等人访问（上等国），下等人访问（下等国）。我是最下等人，访问（下等国）。所以楚国是（下等国）。

结果是（楚王只好陪着笑）。

第三次反驳：

淮南自然条件好，产柑橘。淮北自然条件差，产枳。

齐国人在齐国（安居乐业），在楚国当（盗贼），所以楚国是（盗贼之国）。

结果是（楚王只好赔不是）。

说明：晏子以自己的聪明才智，让自己的语言有理有据，运用夸张等修辞手法，反驳了楚王的侮辱，维护了自己的尊严，也维护了齐国的尊严。但是如果仅仅分角色读，在读中悟，学生对于隐含其中的思维严谨的逻辑推想不能很好地理解，借助线索式支架通过对晏子反驳语言的层层剖析，学生能更好地感受到面对蛮横霸气、盛气凌人的楚王侮辱，晏子反驳时表现出那种沉着、睿智的论辩和反击技巧，每次交锋结果楚王的“只好吩咐大开城门”“只好陪着笑”“ 只好赔不是”实质就是晏子斗智斗勇的成果，学生溯果追因，当感觉到晏子语言的妙处时，晏子的人物形象也就栩栩如生地立在学生心中，从而降低学习难度，突破重难点。

支架5 ：提示式支架

《三顾茅庐》

默读《三顾茅庐》这个故事，关注刘备和张飞对话中对待诸葛亮神态、称呼、语言的不同，读出他们各持什么态度。摘录关键词，完成下面的表格。

说明：文中写张飞和刘备对待诸葛亮两种截然不同的态度。刘备决定第三次到隆中，张飞嚷着要用绳子捆来，刘备生气责备。显现了刘备对诸葛亮的敬重，为下文具体描写做了铺垫。分角色读，引导学生仔细品味两人的语言。运用在精读课中学到的对话教学，着重关注不同人物说话时神态、语气、称呼、态度的不同，对比关键语句，读懂刘备和张飞对诸葛亮态度的不同，进而读懂塑造的人物形象，读懂二人的性格不同。这一学习任务，教师要引导学生读中学会摘录关键词句，保护学生的独特见解，真正做到学以致用，在运用中训练语文能力。

支架6：问题式支架

《举手的秘密》

1.默读课文，边读边用“～～～”画出文中哪些地方有对比描写，这些对比让你体会到了什么？文中的“我”为什么会有变化？

2.教师的语言在文中没有出现，可是那意味深长的眼神却向我们诉说着许多许多。请你结合文中两次教师眼睛的细节描写，进行想象，说一说教师眼神中意味深长的话语。

“一开始，我只能举右手，每当此时，老师便和我交换一个眼神，这样一来，我的心里就感到很踏实了。”交换眼神，是一次心灵的对话，我只能举右手会觉得（ ），而见到老师的目光，我“踏实”了，因为我从老师眼中看到了（ ）。

“我终于举起了左手，而且举得高高的，人都几乎要站起来了——生怕老师看不见。终于，老师的视线落在了我的身上，眼里闪现出一丝惊喜。”仿佛在说（ ）。

说明：“我”举右手时的紧张、忐忑及“我”举左手时的兴奋、自信是一个鲜明的对比。为什么会有这样的变化是学生理解的重点也是难点，引导学生发现教师第一种眼神中的关怀、理解、尊重，让“我”不再紧张、害怕，也鼓励了“我”继续努力；第二种眼神，则是鼓励和期待的眼神，激励“我”大胆发言，使“我”自信。这种师生心灵的对话是隐含的，需要为学生搭建支架，设置坡度，用提示语把理解这种心灵对话显现出来，引导学生揣摩。

支架7：图表式支架

《宽容》

既然是宽容对方的事，那么要详细写出是怎么宽容对方的。那么会说什么、怎么做，又会有什么样的心理变化呢？这就要用到语言、动作、神情、环境等细致描写。 回忆本单元课文中精彩对话描写片段，找一找，读一读，体会这样写有什么好处。

说明：本单元的核心目标是学习抓住语言、神态、动作、对比描写等语句，初步感受人物形象、体会人物内心的方法。给学生一个这样的学习支架，是想引导学生学习细节描写的方法，感受怎样写更生动、具体。

五、教学建议

四、学习支架的搭建

依据学情，向着目标，为学生搭建学习的支架，为学生指引探索的路径，教学生学习的方法，让学生经历实践的过程，改变将课后练习“复制”给学生问问答答的处理方式，而是要精心设计，将练习题转化成学生可操作的学习步骤，为学生达成学习目标作“技术指导”。

支架1 ：提示式支架

《陶罐和铁罐》

自由读2～9节

1.读对话，用“ ”画出对话中陶罐和铁罐的神态、语气变化的词语。

2. 分角色同桌练习读好对话。（提示：读对话时，注意陶罐和铁罐对话过程中的神态、语气、标点，人物称呼前后的变化。）

说明：学生通过自读对话，圈画神态、语气词，然后同桌借助提示读好对话，初步感知陶罐和铁罐的不同性格，最后交流反馈，指名学生读对话。为学生搭建支架，设置坡度，让学生有学法可依，帮助学生了解读好对话的方法。

以第一次对话为范例：

“你敢碰我吗？陶罐子！”铁罐傲慢地说。

“不敢，铁罐兄弟。”陶罐谦虚地回答。

读中引导学生抓住陶罐和铁罐说话时不同的神态、语气，进而体会陶罐和铁罐的不同性格。学生已经初步感受到铁罐的傲慢，陶罐的谦虚，要读出它们鲜明的人物性格，引导学生关注人物称呼。铁罐称陶罐子，满眼的看不起，重音强调；也可以关注叹号，表示语气的强调；还可以关注“敢”字，重读上扬。对比着陶罐称对方是“铁罐兄弟”并且是句号，语气谦和，在读中感受它们鲜明的性格对比。

在第一次的对话中，读出不同人物对话，恰到好处地运用了神态描写，感叹句和问句等标点的运用更突出了人物的语气，凸显出它们不同的性格，增添了语言表现力，学生读时，容易忽略文章前后的联系、变化。因此，在指导中，学生明晰从哪些角度入手，尤其注意陶罐和铁罐前后的神态、称呼等变化，进而习得了方法，同时也提高了学生朗读的兴趣、自信和实际能力，在此基础上再深入自读另外三次对话。

支架2：程序式支架

《陶罐和铁罐》

1.浏览2～9节，看看陶罐和铁罐的对话中，提示语在什么位置。

2.同桌对比读下面的对话，想一想：关注铁罐的答语，提示语在“住嘴”的前面和中间，在表达上有什么不同？

1.调整、瞄准核心目标，大胆取舍。

对于语文而言，教什么永远是第一位的问题。可以说对于教学目标确定的过程，实质就是确定教什么的过程。我们经过了多次研讨，在一次又一次的碰撞中，不断更新课观、不断聚焦核心目标——确定在对比中继续学习语言、神态、动作描写人物的方法的妙处；体会对比写法对表现人物性格特点的作用。要学会围绕目标恰如其分地进行取舍，让学生一课一得，大胆取舍，得意得言，相得益彰。

2.加强整体读文意识。

学生读文时对于描写人物语言、神态、动作等文句会圈画，初谈感知。但这种理解还是单薄的、碎片化的。教师要唤醒学生纵向的阅读意识，使学生读文时学会前勾后连，丰富认知，加深理解。在达成单元核心目标时，每一课所承载的作用是不同的。因此，知识会出现螺旋上升的过程，教者要注意单元整体性。

3.加强朗读训练指导。

本单元课文故事性强，人物形象生动，性格鲜明，情节有趣，语言流畅生动，学生乐于朗读，因此在教学时从学生的年龄特点出发。帮助学生充分感知对比的方法，朗读十分重要，只有在学生有感情地朗读人物对话的基础上才能达成这些学习目标。可以采用分角色读、师生对读、教师示范读、表演读等多种形式把每篇课文读好。

4.加强概括能力训练。

我们发现学生读文后能大体感知课文大意，但是对于主要内容的概括能力稍显欠缺，不仅对于全文概括如此，对于文章结构层次的理清、各部分的概括，学生能力也有待提升，仍须要在教师提供的学习支架下完成。

经历单元整合的过程，让我们深深懂得——一篇篇课文，教学价值怎么去确定？如何围绕整合的单元目标是那么重要，要不断地从课文提供的语言材料出发，钻研文本，找准语言训练点、能力培养点、方法习得点，进行有序的、持续的训练，同时要学会围绕目标恰如其分地进行取舍。

1.理解词语意思并主动积累词语。

2.能正确、流利、有感情地朗读本单元的课文，提高默读的速度。

方法与过程：

1.在阅读中，能根据要求圈画出有关词句；学习通过语言、神态、动作描写等语句描写人物形象、展现人物性格的方法。

2.学习对比写法对表现人物性格特点的作用。

3.能结合课文内容，联系自己的生活实际，学习课文的表达方式并进行练笔。

情感、态度与价值观：

养成尊重他人的好品质，懂得发现别人的长处，学会与他人和睦相处。

依据这样的单元核心目标我们对单元的学习内容进行了调整和课时的匹配：按落实目标的需要，突出重点，适当调整教材顺序，精读与略读相结合，便学利教，让学生在教师精心为其设计的学习过程中，掌握方法，提高能力。

知识与技能：

1. 要求学生在阅读过程中自主地识字，在阅读中 说明：《陶罐和铁罐》中对话生动、形象，故事情节逐步展开，而且文本的提示语位置在中间，富有表现力，为文章增色不少。再对比读聚焦提示语在中间的妙处：当我们让读者特别关注我的某一句话、某种态度、某种观点时，我要先亮出来，达到先声夺人的目的，进而引起别人的注意。“住嘴！”后面加提示语，反映出它的恼怒情绪，如果和“你怎么敢和我相提并论……”放在一起就会冲淡铁罐口不择言愤怒的感觉，在表达效果上要变弱。因此引导学生聚焦“住嘴”第三次对话，在对比读中渐次感受到提示语放在中间的妙处。

支架3：范例图表式支架

《晏子使楚》

1.默读2～5节，按“刚到楚国”“参见楚王”“赴宴席上”将课文分成3部分。

2.再读2～5节，用“ ”线画出楚王是怎么做的，用“ ”线画出晏子怎么反驳的。

3.小组合作梳理人物语言，填写下表。

4.建构主义与支架式教学 篇四

摘 要:支架式教学是一种新型教学模式，通过对相关问题的分析与解读，创建一种全新的教学框架，使教学内容的到简化，方便学生理解，最终实现提高教学质量、缓解学生学习压力的目的。本文从建构主义与支架教学在幼儿语言教学中的意义入手，并为现阶段如何开展相关支架式教学提供几点建议。

关键词：建构主义 支架教学 幼儿语言教育

3-6岁幼儿语言教育是当前教育工作中的难点问题。受幼儿理解能力与语言教学自身的复杂性影响，幼儿难以掌握语言教学中的重点。幼儿语言教育具有目的性、随机性与计划性的特点，在学习过程中必须采用一种新的教学方式实现语言教学与具体幼儿兴趣内容之间的结合，建构主义与支架式教学由此映入人们视野。

一、建构主义与支架式教学在语言教学中的意义

建构主义与支架式教学在语言教学中的应用，是教学过程中角色转变的一种体现，通过建构支架，清晰整个语言教学流程，方便幼儿理解，有利于提升幼儿语言学习效率。

通过支架式教学，教师能建立一个清晰的语言学习体系，使教师对相关教育内容有了更为全面的认识，有利于教师分析整体教育信息，保证教师能及时改变教师策略，进而提升语言教育对幼儿实际语言学习需求的适应能力，最终提高教师教学效率。

幼儿独立性的培养是建构主义与支架教学中的重点，符合现阶段教育工作中对幼儿独立探索的大纲。通过采用建构主义与支架教学，不断提升幼儿的实际事物表达能力与语言组织能力，使语言教学更具有实用性的特点。

二、建构主义与支架式教学在语言教学应用的具体措施

对教师而言，在语言教学中应用建构主义与支架式教学模式的核心就是构建完整的支架体系，确定语言教学在整体教学过程中的位置。

1、寻找教学切入点

教师要积极根据教学内容寻找教学切入点，准确找出与幼儿实际水平相适应的教学内容，帮助幼儿理解语言教学。在这过程中，教师要对教学内容与幼儿实际知识接受能力进行分析，在整个知识结构体系中寻找教学切入点。设计教学方案应该掌握幼儿的兴趣、降低幼儿对教学的抗拒心理为核心。

在寻找教学切入点的过程中，要以3-6岁幼儿当前遇到的问题为基点，以问题展开分析，并发掘与问题相关的其他元素，寻找出与问题相关的切入点，最终解决相关问题。幼儿不能合理使用人称代词是现阶段幼儿语言教学中的难点问题，幼儿不能合理掌握“你”、“我”、“他”的方法，在这过程中，问题的切入点就是人称代词的使用。针对这一现象，教师可以选取一些幼儿喜欢的物品，如动漫玩偶、画册等，吸引幼儿注意并展开指导。指导幼儿进行人称代词区分，重点练习“这是我的娃娃”、“这是他的画册”、“那是你的礼物”等人称代词小短句。在说到“我”的时候，教师可以拍拍胸脯，代表“我”；在讲到“你”与“他”的时候，老师可以让孩子动手指人其他小朋友，代表“你”与“他”。

2、搭建教学手脚架

在幼儿园教学过程中，语言教学要进行脚手架的搭建，紧紧围绕当前语言教学的基本任务，结合相关教学内容搭建概念的框架。教师可以将复杂的问题具体化，并分步处理相关问题，逐步增加所学内容的难度和深度，辅助幼儿逐渐理解相关问题。

现在3-6岁幼儿语言教学中，语言教学存在诸多难点，部分幼儿口语发展缓慢，不能完整的发出多音节拼音，导致幼儿不能完整的表述自己所要表达的内容，只能简单的用“不”、“嗯”等简单的词语代替自己所要表达的内容。针对这种问题，搭建教学手脚架的关键就是发音音节，通过分析发音音节，逐步提升幼儿对音节的理解。在教学过程中，教师可以由单音节教育入手，重点训练“a、o、e”等单音节的使用，教师也可以选取部分具有单音节拼音的短剧，如“你好啊”、“你饿吗”等，在幼儿能熟练掌握单音节拼音的使用之后，再训练多音节发音。再训练多音节过程中，要注意语速控制，由慢到快，使幼儿能逐渐掌握多音节发音。

3、对幼儿独立探索的培养

教师在支架式教学中要注意幼儿独立性思考，适当地让幼儿独立思考、独立探索，提升幼儿对新思维方式的理解能力。教师要进启发引导，根据3-6岁幼儿语言教学中的问题，确定探索的目标，并对幼儿思考过程进行适当地干预，引导幼儿自己进入分析、思考的状态。幼儿通过在独立思考的过程中，能刺激大脑的发育，并且让幼儿在教师搭建的框架中独立地得到进步和发展。

语句不完整、语句顺序颠倒是幼儿语言教学中的主要现象，幼儿不能合理组合语言。教师可以根据其中语言组织问题，指导幼儿进行独立思考，不断增强幼儿对语言组织能力的理解。幼儿语言能力发展与思维能力发展是同步进行的，思维能力影响语言的逻辑性与严谨性，对幼儿独立探索的培养也是对思维能力的培养。幼儿在与老师交谈过程中经常会出现这样的语句“我有糖果，星期天，妈妈带我在商场买的，老师。”这就是典型的语言表述能力不足的表现，想要解决这一问题，就要从思维方式方面进行改正。教师应该以“时间、地点、人物、事件”为顺序展开教学。教师可以先让幼儿知道时间，询问：“宝宝，妈妈什么时候带你买的糖果啊？”，在得到确切答案之后，根据地点、人物、与事件展开询问，使幼儿逐步自我提升语言组合能力。在训练结束之后，教师可以列举一些相关例子，在不干涉幼儿思考的前提下让幼儿自由发挥，思考“星期天妈妈带我去游乐园玩”、“星期二姥姥做了我最爱吃的饭菜”等，教师可以通过幼儿对相关语句的表述，判断幼儿对相关问题的理解程度，并做出调整方案。结束语：

作为一种全新的教学模式，建构主义与支架式教学在幼儿语言教育中的作用越来越突出。对教师而言，在“构建支架”过程中，要对幼儿教育有一个更为深刻认识，深入了解语言教学过程中的难点与问题，通过构建完整的支架实现对整个知识结构体系的掌握。在这个过程中，教师要不断采用新的方式与手段，实现语言教学方式与幼儿兴趣爱好相适应，最终提升幼儿语言表述能力。参考文献：

5.支架式教学由以下几个环节组成 篇五

1.搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。2.进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

3.独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

4.协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

6.支架式教学设计 篇六

摘要：在新课改的影响下，对高中化学有了更严格的要求。在高中化学教学中采用支架式教学方法可以有效解决目前化学教学中存在的问题。因此对于高中化学教师来说，必须及时进行改革与创新，突出支架式教学的效果，提高高中化学教学质量。基于此，本文针对在高中化学教学中采用支架式教学方法的措施进行阐述，以期促进高中化学教学的顺利开展。

关键词：高中化学教学;支架式教学;措施研究

随着信息技术的不断发展，对于教育来说，采用信息技术可以带来全新的发展空间。且将支架式教学方法运用到高中化学教学中，可以激发学生学习兴趣，刺激学生感官，让学生主动参与到学习中。同时在支架教学模式的影响下，学生的主体性得到了发展，而对于教师来说，也可以更好地开展教学活动，丰富教学内容，让学生在实践与锻炼中提高自身的化学意识与化学成绩。

一、在课堂教学中教师要创设相应的教学情境，激发学生学习兴趣

在高中化学课堂教学中，教师首先应为学生创设有效的教学情境，并结合教材中的重点内容，吸引学生目光，促使学生全身心地投入到学习中，在此影响下学生也可以在教学情境中更好地完成学习任务。其次在开展课堂教学的过程中，教师要利用学生对新鲜事物有强烈好奇心的这一特点，帮助学生营造出解决问题的氛围，激发学生敢于质疑与积极探索的精神。同时要注重培养学生对新鲜事物的兴趣，这样学生才会在学习中主动观察事物，在产生问题后，也能积极主动地找到解决方法。通过这样的方法可以有效提高学习质量，同时会让学生主动参与到学习中，从而达到理想的学习状态。最后教师在创设情境的.过程中，要将静止的教学方案活化起来，让学生更好地接受化学知识。第一，教师在设计教学情境时要设计好悬念，构建起学生喜欢的学习场景。第二，要求教师设计好实验操作的内容，帮助学生构建起手脑并用的情境。第三，教师要注重做好事例的引导，帮助学生构建起学习与运用相结合的场景。第四，教师要科学采用电教手段，以此丰富活动情境。

二、教师要帮助学生搭建好支架

所谓的支架式教学方法其实就是教师要不断引导学生，让学生积极探索问题。因此在实际教学中，教师首先要帮助学生树立正确的学习目标，以此为发展方向为学生创设问题情境。其次是教师要紧跟学习内容，为学生提供其所需要的知识。再次是教师要将学生逐渐引导到问题情境中，同时教师要明确引导工作要随着学生解决问题能力的提高而逐渐减少。另外教师要为学生提供科学的资料，帮助学生学习化学知识。同时教师要让学生掌握调查对象及怎样进行调查。如让学生之间就某一问题进行探讨，发表自己的意见[1]。

三、提高学生的自主探究意识

在高中化学教学中，教师要培养学生的研究能力，让学生对教材进行全面分析，从而提高自身解决问题的能力。在课堂教学中，教师最主要的作用就是为学生提供适宜的学习环境，同时要保证这一学习环境可以让学生主动参与其中。因此在学生具备这一能力以后，教师要逐渐将支架拆除，让学生依靠自身的知识探索学习方向，并选择一个适合自己的学习方法完成独立探索。这样在高中化学课堂教学中，学生在教师影响下，可以选择不同的学习方法完成学习任务，同时充分展现出自身的个性特点[2]。通过让学生利用自己的亲身感受获取学习资料，可以加深学生对化学知识的认识。让学生通过自己的直观感受学习可以促使学生掌握更多化学知识。

四、合作学习与评价

所谓合作学习就是让学生通过相互合作优化学习的效果与质量。且就合作学习来说，基本是以小组为组织形式的，通过整合教学资源与动态因素等实现相互促进的，并以整体成绩作为评价标准，以此为基础实现教学目标。因此在化学教学中，教师要积极组织学生进行小组合作，同时要及时记录当时的想法，并讲述出来与其他同学分享，这样其他学生就会提出相应的意见，从而形成整体意见。教师在组织学生进行小组讨论的过程中，要深入学生中，及时掌握每个学习小组的学习效果，以此调整教学结构，增强教学效果。另外教师可以一个学习小组为例，在小组成员发表完自己的意见以后，组织其他同学发表自己的见解。这样在这种争论状态下，学生就可以很容易地发现存在的不同之处。在这种思维的影响下，学生可以更好地认识问题，加深印象。这样就实现了从具体到抽象，从模糊到准确的转变。评价则是整个高中化学教学中最重要的环节之一，评价效果直接影响化学学习方式。且对于评价来说，可以帮助学生与教师完善教学活动，优化教学效果与质量。因此在实际中，必须保证化学评价可以展现出学生在学习过程中的价值，并针对化学学习的目的与特点，强化学生的学习效果[3]。以上只是支架式教学的一般模式，因此在实际教学中，教师要结合教学内容与学生的学习情况等进行优化与调整，以此强化学习效果。且对于支架式教学模式来说，是不会受到固定模式的限制的，而是融入整个学习过程中。

参考文献：

[1]杨伏勇.新课程理念下元素化合物的教学实践探索———以鲁科版高中新课程“碳的多样性”一节的教学为例[J].化学教与学，(02)：31-33.

[2]夏军，黄爱民.SOLO分类评价理论在高中化学实验教学中的运用———以苏教版高中化学1《配制一定物质的量浓度的溶液》一课为例[J].中小学教学研究，2014(10)：27-28.

7.支架式教学设计 篇七

一、小学阶段动画教学存在的问题

近年来, 随着网络动画的普及, 中小学动画教育热随之兴起, 笔者所在地区的小学信息技术教材, 也把动画作为一个教学内容引入到课堂, 由于教学内容崭新, 在开展教学的过程中遇到了前所未有的机遇和挑战。

1. 学习难度大, 容易受到挫折

动画是一门幻想艺术, 更容易直观地表现和抒发人们的感情, 可以把现实不可能看到的转为现实, 扩展了人类的想象力和创造力。正是源于动画本身这一形象生动、富于想象的特点, 只要一接触, 就会被好奇、求知欲强的小学生所喜欢, 在课堂学习中兴趣盎然, 都有希望自己能制作优秀动画的良好学习愿景, 但在学习的过程中, 往往因为难度大而受到挫折。

2. 动画制作知识点繁多、技术复杂, 学生知识达成度低

动画制作是小学信息技术教学里一个较难把握的教学内容, 里面牵涉基本概念、操作技能较多, 知识点与知识点之间联系紧密, 知识的延续性强, 学生在学习的过程中容易出现步骤散乱、漏缺等错误操作, 如何把动画制作过程中零琐的知识按照一定逻辑结构, 层层递进, 使学生牢固掌握, 从而实现高效动画课堂教学是一个亟需解决的教学问题。

3. 以单一的填鸭式讲练为主, 学习兴趣低

因为动画制作是一个操作性很强的内容, 目前老师采用的教学方法多为填鸭式讲练, 学生被动接受知识, 知其然不知其所以然, 尤其在与学生的交互活动中, 忽视学生的主体性、能动性, 也没有科学的教学方法指导学生进行自主探究学习, 在学习中, 学生慢慢失去了探究知识的欲望, 学习兴趣减退, 积极性降低。而有的则用开放型课堂模式, 但由于缺乏先进教育理念的指引, 开放尺度难以把握, 以致过分强调学生的主体, 完全放任自流, 学生不但缺乏基本技能的掌握, 缺乏知识的系统学习, 探究活动也仅流于形式, 学生自主学习、构建知识的能力没能得到真正的培养。

二、支架式教学策略的优势

要突破以上动画教学中所面临的突出问题, 必须用科学的先进理念来引领指导我们的动画教学, 为此, 笔者尝试利用支架式教学策略的特点和优势, 解决动画课堂教学中知识点繁多、操作复杂、知识达成度低、教学方式单一和自主探究学习意识薄弱等问题。

1. 注重知识分解, 逐步提高

支架式教学通过遵循“最邻近发展区”[1] (即需要学生解决的问题和原有能力之间的差异) 的要求, 对知识进行分解和重构, 建立知识框架。这种知识框架的建立充分体现固有能力与学习要求的内在联系, 科学地分解动画制作过程复杂的知识和操作步骤, 通过框架重新整理, 使知识层层递进, 相对独立又相互联系, 再借助支架帮助学生逐步攀升, 实现知识的有效建构, 以解决动画教学中知识点繁多、操作复杂、知识达成度低等问题。

2. 注重自主学习, “扶”“放”统一

建构主义学习理论认为:“以学生为中心, 在整个教学过程中教师起组织者、指导者和促进者的作用。利用情景、协助、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[2]支架式教学策略作为建构主义理论一个成熟的教学策略, 与我们在动画课堂教学中倡导的自主、探究式学习不谋而合, 其通过具体的问题情境引入, 激发学生强烈的学习兴趣和求知欲, 以解决框架中某个知识节点为切入口, 先“扶”后“放”, 先适当解决基本问题, 帮助学生掌握基本技能, 学生再通过自主学习, 逐步探索, 亲历知识的构建过程, 期间适当提示, “放”中有“扶”。笔者认为, 这样的一种教学策略尤其适合动画教学, 为解决动画教学中单一讲练或放任自由等问题提供一种有效教学方法。

三、基于支架式教学的动画数字实践

下面笔者以《FLASH运动补间动画》教学为例, 探索如何在动画教学中运用支架式教学策略。

1.《FLASH运动补间动画》支架式教学框架

《FLASH运动补间动画》一课中, 根据教学内容确定的基本问题为“单个运动物体的补间动画创建”、“多个运动物体的补间动画创建”、“多变的运动补间动画”三个内容, 这三个内容分别由“清洁岐江”、“畅游岐江”、“赛龙夺锦”三个有趣具体的问题情境引入, 其中涉及的知识点包括“创建补间动画”、“增加背景图层”、“多图层补间动画”、“修改运动速度”、“改变运动线路”、“调整运动状态”等知识, 根据知识的内在联系, 笔者对知识进行了分解和重新整理, 搭建了如下概念框架。

在这个框架中我们不难发现, 运动补间动画的整个知识概念框架呈现从低到高、从简单到复杂的不断攀升, 上下层的知识之间紧密相连又相对独立, 符合“最邻近发展区”要求, 在安排教学活动时, 教师则可以在学生学习基础知识时给予必要帮助, 对动画的基本实现方法作适当的示范和讲解, 帮助学生进入情境、攀上知识概念框架。在教师的帮扶下, 学生实现了第一层架到第二层架之间的攀爬 (清洁岐江) , 掌握了基本知识。然后围绕“畅游岐江”、“赛龙夺锦”两个活动情景, 学生借助学习网站进行自主探索学习, 实现第二层架到第三层架再到顶层架之间的攀爬 (畅游岐江、赛龙夺锦) 。学生在具体情景中自主探究的学习方式, 不仅大大地提高了学生学习的积极性, 还充分体现了学生在知识认知过程中的主体性, 教师通过有效的引导不断加深学生对概念、基本知识的理解, 帮助学生建构知识。这是笔者在《FLASH运动补间动画》教学中, 按照维果斯基的“最邻近发展区”原理, 搭建“脚手架”建立知识概念框架, 从“扶”到“放”手, 引导学生自主学习、不断攀爬, 将学生的知识概念从一个水平提高到另一个新水平的整体思考。

2.《FLASH运动补间动画》教学设计

本课主要学习内容是制作运动补间动画的方法及其综合应用。为了达到良好的教学效果, 笔者根据支架式教学策略对本课进行教学设计, 以通过教学实例探索研究支架式教学在动画教学中的具体应用。

(1) 情感导入

通过与学生分享、对比新旧岐江河照片, 引出“畅游岐江”活动主题。

设计意图:通过新旧岐江对比, 培养学生爱岐江、爱家乡的情感。

(2) 搭脚手架

教师演示“清洁岐江”动画, 引导学生对比观看运用运动补间和逐帧两种方法制作的动画 (如图2、3) , 提出“如何制作补间动画”的学习主题。

设计意图:通过对比、分析用逐帧动画和运动补间动画制作“清洁岐江”的区别, 激发学生学习运动补间动画的积极性, 而实质上逐帧动画和补间动画之间的差异, 也就是学生原有知识能力和需解决的问题之间存在的差异, 即“最邻近发展区”。同时确立“如何制作补间动画”的学习主题, 围绕问题搭建脚手架, 将学生引入具体的问题情境中。

(3) 进入情境

在本环节中, 教师通过示范操作, 与学生共同总结出运动补间动画的三个基本步骤: (1) 制作开始关键帧; (2) 制作结束关键帧; (3) 创建补间动画。同时引导学生观察开始和结束关键帧的异同等制作细节。

设计意图:通过将新旧知识进行对比, 示范制作运动补间动画的三个基本步骤和注意细节, 将学生引入概念框架中运动补间动画三步制作法这个具体的节点。同时, 这里的示范操作起到“脚手架”作用, 起到教学中“扶”的作用, 是学生自主探究“放”的一个重要基础。

学生通过学习网站, 完成基础任务“运动补间动画实现小船移动”和探索任务“为动画添加背景”的学习, 并自主制作运动补间动画, 在学生自主学习、制作的过程中, 遇到困难可以通过学习网站、书本、组内同学、老师等获得帮助。活动后请学生上台操作, 重点引导学生讨论解决“为动画添加背景”, 提出关键词“一分”, 即背景与运动补间动画需要分别放在一个单独的图层制作 (如图4) 。

设计意图:在讲解运动补间动画基本的制作方法引导学生进入框架节点后, 通过活动网站的自主学习, 使学生明确学习的步骤和方向, 自主探索完成框架中“创建补间动画”和“增加背景图层”的学习。同时在这个过程中, 教师即“扶”又“放”, 借助脚手架引导学生开始知识框架的攀升。

(4) 自主探究、协助学习

学生两人为一组, 通过学习网站自主探究学习, 完成活动二的相关任务 (如图5) , 活动后交流演示, 重点讨论: (1) 强调运用三步一分。 (2) 通过帧拖动改变动画运动速度。

设计意图:在上一环节即“扶”又“放”地引导学生掌握运动补间动画制作的基础上, 逐步减少帮助, 放手学生自己探索“多图层补间动画”、“修改运动速度”这两个知识, 通过“任务驱动+自主探究”的学习方式, 让学生自己在框架中继续攀升, 帮助学生对整体知识框架的构建。

学生通过学习网站自主探究学习活动三“赛龙夺锦”。在制作前, 各小组讨论、分享自己的故事设计。然后学生根据自编故事, 制作赛龙舟动画。

设计意图:本活动是对前面所学知识的综合运用和拓展提高, 教师尊重学生个性发展, 开放性地让学生对故事发展进行设计, 开拓创作的灵感与思维。同时通过自主探究的学习方式, 再一次引导学生到具体的情境和框架中攀爬, 不断深化学生对知识概念的理解, 帮助学生较为完整地完成制作运动补间动画的的知识框架。

(5) 效果评价

教师借助学习网站中的各小组任务完成情况统计表, 对学生的学习知识达成度进行评价 (如图6) 。

设计意图:本课评价的主要内容是学生通过自主探究、协作学习后是否能完成对所学知识的达成, 也就是知识的构建程度。评价的过程贯穿于整个课堂, 安排在每一个学习活动完成后, 由组长和组员对自己的学习任务 (知识点) 完成情况给予评价。

(6) 拓展延伸

展示“岐江夜景”动画, 强调利用运动补间动画, 还可以做出旋转、角度变化、颜色变化等效果。

设计意图:通过“岐江夜景”范例, 让学生了解到运动补间动画变化的多样性, 开阔学生视野, 激起学生继续学习的欲望, 为后续课程打基础, 同时借助这个新的“最邻近发展区”为下个知识的学习预搭脚手架。

四、结语

笔者以《FLASH运动补间动画》作为教学实践案例开展基于支架式教学策略的动画教学研究, 本研究对如何在动画教学中运用支架式教学相关理论构建知识概念框架, 借助“脚手架”引导学生进行自主探究学习, 从而实现学生对知识的自主建构, 实现教师教学和学生学习方式的转变等有一定的参考指导作用。如何实现个案教学到普遍教学的推广、探讨搭建知识框架的方法和原则等问题是本研究需进一步探讨和解决的。

摘要：笔者以支架式教学策略作为开展动画教学的基本课堂教学策略, 以《FLASH运动补间动画》为教学实践案例开展应用研究, 探索如何在动画教学中运用支架式教学相关理论构建知识概念框架, 借助“脚手架”引导学生进行自主探究学习, 从而实现学生对知识的自主建构, 以及教师教学和学生学习方式的转变。

关键词：支架式教学,动画教学,教学策略

参考文献

[1]余胜泉, 吴娟.信息技术与课程整合——网络时代的教学模式与方法[M].上海:上海教育出版社, 2004.12.

8.支架式教学法的有效应用 篇八

小学生有自己的年龄、学习特点，小学生学习英语应该建立在已有知识水平的基础上，是一个学习新知识不断复习旧知识的过程，所以教学中必须符合知识的过渡特点。小学英语教学方法，支架起到的作用是在已有知识的基础上，通过不断鼓励、引导学生努力思索，寻找新的适合自己的学习方法，形成良好的学习习惯和学习兴趣，这是一个教师引导的过程，也是一个学生自身努力的过程。

一、在小学教学中支架式教学的理论基础

从字面意思上来说，支架的意义是指起到支撑作用的架子，一般在建筑中常常用到。作为一种意义的延伸，在教育领域主要是指学生在教师或者家长的帮助下解决对自身来说比较难的困难，或者是完成一个较难的任务等等。这种教学理论是由教育学家布鲁纳提出的，这种理论的提出是以维果茨基著名理论“最近发展区”为基础，深化并加以研究，最终得出了这一重要理论。“支架式教学”包括很多种方式，比如指导、图标、问题、建议、步骤等等，可以应用于不同的学科、不同层次的教学。对于小学教学而言，维果茨基有自己的观点，他认为儿童的教学应该是在儿童现有特点基础上进行。他认为，在儿童的身上，有着明显的两种发展特点，一种是儿童现有的特点，另外一种是在家长或者其他人的帮助下可以达到的一个较高的思维能力水平，这两种特点具有一定的差距，他把这种差距称之为“最近发展区”。他的著名理论支架教学就是基于这一差距进行的研究，具有的特点是：教师或者其他助学者通过和学习者共同完成某项学习任务，为学习者提供某种外部支持，以帮助他们完成自己无法独立完成的学习任务；随着活动的进行，逐步减少外部支持，直到最后由学生独立完成无法完成的学习任务，把学生的最近发展区转化为现实。

二、小学英语教学中支架教学法的应用

1.目标明确

支架式教学对于传统教学而言，有着更加清晰的教学目标。一般来说，是在学生的基础上进行的教学目标指定，传统教学以教师为主体，而支架式教学的主体是学生。例如英语教学中有一篇课文题目是My father，教师首先让学生对课文进行预习，课堂学习时主要通过让学生深入语境，通过自身例子不断练习，这样能够对内容记忆更加深刻，课后主要背诵重要的词句，这样的学习过程效果非常明显，学生不但记忆深刻，而且能够熟练运用新词汇。

2.模拟语境

对课文的内容进行语境模拟是一个非常生动的学习模式，学生能够通过语境进行模仿练习，能够增加学生学习的积极性。例如在My family这一课中，可以让学生扮演不同的角色进行对话表演，也可以表演课文以外的情境，表演小故事或者是介绍自己，通过多种多样的练习模式，加深对词汇的应用和记忆，同时也能够联系词汇应用的不同形式，加强语言的熟悉度，培养良好的学习兴趣，鼓舞了学生学习的积极性。

3.自主探究

支架式的教育形式主要体现了以学生为主体的教育理念，大力倡导自主探究式教育模式，例如在学习I/me 、 she/her的区别的时候，假如教师不采取一定的教学手法，只是让学生通过死记硬背的方式来记忆，这样学生根本就不会真正地掌握这两组英语词语的用法，在实际应用的时候还会一无所知。

4.共同合作

对于学生来说，比较关键的内容就是共同合作学习，它不但可以促进学生掌握知识的能力，还会对学生的组织能力、语言表达能力等都会有所发展。在学习My mother这篇文章的时候，教师将学生们分成多个小组来进行讨论学习，让学生在小组讨论学习的时候，积极大胆地发表自己的看法，最终由小组长将整个小组讨论的结果进行表述，学生们在听取其他小组的讨论结果以后，结合自身的情况，将好的内容吸收转化成自己的知识，提升自己的知识水平。

5.搭设支架，提升语言运用能力

激发出学生的学习激情以后，将支架教学的理念融入其中，这就要求教师在教学的时候一定要设置问题。学生学习了一定的知识以后就要会利用，让知识为生活服务，教师要依据学生掌握知识的牢固情况，设计符合学生实际情况学习任务，让学生学会知识的融会贯通，引导学生真正地掌握支架教学的意义。在语言输出型任务的设置上要充分考虑学习者的语言水平和最近发展区，活动任务的设置要求既不能太高也不能太低。要求过高会挫伤学生学习的积极性，要求偏低也不能激发学生运用语言的动力。在支架的帮助下，活动一定要能够为学生创造更多运用语言的机会。

三、结语

综上所述，对于构建知识体系而言，支架式教学形式起到至关重要的作用，在小学英语教学的过程中，支架式教学形式不仅可以提升教学质量，还能为今后的英语学习打下良好的基础，能够使学生养成较好的习惯，能够实现主体探究式教学理念的标准，可以有效地提升小学英语教学的质量。

9.支架式教学设计 篇九

一、问题的提出

近年来，随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，传统的幼儿园音乐教学模式，因过于强调教师的作用，忽视了幼儿学习的积极性和主动性，在不断深化的幼教改革中受到了人们的反思。“以学生为本”的发展原则已“深入人心”，但在幼教改革的大潮中我们可能又容易走向了另一种极端：过于强调幼儿学习的主动性，淡化甚至放弃教师的作用，过分夸大其他教学辅助媒介的作用，过于形式化，从而导致学习效率低下。之所以会出现这两种极端，是因为没有很好地理解和界定教师和学生在教育活动中的角色和地位，特别是教师角色的界定，没有在“教”与“学”之间找到很好的平衡点。支架式教学模式的研究慢慢在我国教育理论界兴起，它对解放传统教学方式下的师生之间教与学关系的对立，恰当理顺师生之间的教与学的双边关系，真正做到以幼儿的自主学习为中心，师生同为教学主体具有重要意义。如何把这种概念化的教学模式引入到幼儿园音乐教学的领域里来，使幼儿的音乐能力在最近发展区的空间范围内得到有效发展呢？基于此，我们在幼儿园音乐教学领域里展开了一系列的研究。

二、支架式教学的理论基础及基本环节

1、支架式教学的理论基础

支架式教学是重要的建构主义教学模式之一，这一教学模式在欧共体的“远距离教育与训练项目”中被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，这种框架中的概念是为学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最近发展区”。换句话说，最近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。支架式教学由于强调学生的主体作用，因此，它关注的不仅是教师在学生发展中的作用，而且也强调学生自身的主动建构，即学生这一学习主体的建构与发展。所以，在支架式教学中，教师的支架应该是动态的，教师应该随着学生对方法和知识的掌握而逐渐撤去支架，从而将管理学习的任务转移给学生。

2、支架式教学的基本环节（以大班集体舞《花儿朵朵》为例加以说明）1）创设情境

将幼儿引入一定的问题情境，去体验需要解决的困难和面临的难题，激发他们自主性知识探究，从而促进整个教学过程的展开。比如在大班集体舞《花儿朵朵》的教学中，当我们了解了大部分幼儿目前对图谱有了一定的识别能力的基础上，进一步提出图谱上的内容与自己手上的手腕花的关系（师：看看图上的花苞，再看看你手上的手腕花，你觉得它们之间有什么关系呢？）。

2）搭建支架

围绕当前学习的主题，按认知支架的要求建立概念框架。比如上例中幼儿对“花苞”、“花开”姿态的理解是完成整个集体舞的基本条件，如果认知结构不完备下面就很难用舞蹈动作进行表现。因此这里老师借助图谱，有针对性地帮助幼儿回忆此内容，并结合肢体动作进行支图谱内容相应的表现活动是非常必要的，这种准备性质的学习是整个集体舞学习的最直接支架。

3）独立探索

放手让幼儿进行独立探索、研究所提问题或创设的情境。让幼儿自己去寻找答案和从音乐的乐句中去感受。比如在开始探索完整地表现整个舞蹈的时候，通过边听音乐边看图谱的方式去比较不同乐句对应的不同图谱。在这一过程中，教师的指导、提示是适时和适量的，刚开始可以多一些，然后逐渐减少，直至最后幼儿自己能独立理解和感受所学内容，并进一步深入。

4）协作学习

同伴之间相互进行探讨、研究。比如在表现“开花“动作时，可以两位以上的幼儿一组共同探讨以小组的方式表现一朵“大花”；表现“上下交替开花”时大家要讨论出图谱上上下箭头的意义及相应的表现动作。小组内可以成员自由地表达自己的想法，在集体思维的基础上达到对当前所学内容的正确、全面的理解，最终完成对所学知识的意义建构。

5）效果评价

包括幼儿个人的自我评价和小组成员之间的相互评价，做到总结性评价和过程性评价相结合，包括自主学习的能力和态度；对小组协作学习所作的贡献；是否完成对所学知识的学习的意义建构，如集体舞中“花苞”、“花开”、“上下交替开花”、“旋转”等知识及其音乐感受的学习等。

三、支架式教学模式在幼儿园音乐教学中的实践效果

我们在幼儿园音乐教学领域里，历经2年的实践研究，通过实验班与对照班的的教学比较发现，与传统的音乐教学模式相比，“支架式教学模式”在教学中更关注幼儿已具有的知识基础、更关注幼儿学习的个别差异、更关注幼儿独立学习能力的培养。同时，在研究中我们还感到教师在支架式教学模式下的成长，以及音乐教学整体效能的提高。下面主要从幼儿、老师的不同角度及教学效能等几方面进行具体阐述“支架式教学”模式在幼儿园音乐教学中发挥出的独特优势和积极的作用。

1、基于最近发展区的学习，促使幼儿向更高水平前进

建构主义者认为学习不是教师单纯向学生传递知识，而是学习者根据已有经验主动对新知识进行加工、建构。教学不能无视学生的原有经验，而应把他们的既有经验作为新知识的生长点。所以，在幼儿园音乐教学中实施支架式教学，同样要重视幼儿的原有知识经验，我们在搭建支架时首先要考虑的是，幼儿对解决这个问题已具备哪些知识，这个问题对他们来说哪些方面是容易的，哪些方面是有难度的。

比如：进行集体舞《花儿朵朵》教学，在开始教学之前，我们要先了解孩子目前掌握的集体舞学习进度，是否已具备学习该内容的一些基础阶段的知识和相关的动作发展水平及同伴配合的能力。如对图谱的认知是否已基本掌握，由此具体分析幼儿对整个集体舞结构的框架可能是易于理解和把握的；而音乐与舞蹈动作及队形的变化的配合可能较复杂，具有一定的难度，然后教师就可以相应调整学习任务，合理安排学习内容。在这里，教师不再是简单的知识的传授者，而变成了幼儿知识学习的“诊断者”，即根据孩子对学习任务的理解程度，判断他们要完成的学习任务与既有水平之间存在的差距，也就是寻找他们的“最近发展区”，然后在此搭建“支架”，从而帮助他们构建“知识建筑物”。当教师指导幼儿学习恰好难于幼儿当前水平的概念时,教师就激活了幼儿的最近发展区，促使他们朝更高的水平前进。

2、“敏感、动态的支架”达成了幼儿的有效学习

幼儿园支架式教学强调教师在最近发展区内的支架须是“敏感的、动态的，与幼儿暂时的能力相适应的，而且随着幼儿能力的增长逐渐撤离的”。敏感的、因情况而异的支架的目的在于始终给幼儿提供适宜的挑战和支持的环境，使幼儿的学习保持在最近发展区内，培养幼儿的自我调节能力，成为独立的、自律的幼儿和问题解决者,促进其自我规范，学会学习、能够独自进行学习。这是由于支架式教学在吸收维果斯基思想的同时，还受到皮亚杰的建构主义的影响，强调幼儿的自我建构与自我发展。

我们发现，孩子们在支架式的学习过程中，在主动探究、小组合作、及独立评价几方面有较突出的表现。比如：在集体舞《花儿朵朵》中教师引导幼儿观察图谱中花苞并用手的动作去表示时，开始大部分孩子都独立地自己合上双手表示花苞，接着有孩子会发现和边上的同伴各出一手合起来也能成花苞，最后当孩子们纷纷仿效俩俩变花苞的过程中，还有人发现其实三人、四人、五人…合起也能变花而且这个花苞会越来越大。这些小细节其实正好表明了孩子们主动学习的迹象，一种充满活力的探索意识；合作方面，从初期的小组合作只是“我做你看、我说你听，然后就变成小组共同的成果”，到后期能够在集体思维的基础上达成对当前所学内容的正确、全面的理解，和所学知识的意义建构。比如：歌表演《给爷爷奶奶敲敲背捶捶背》中有一部分男孩在表演时特别倾向‚爷爷‛的角色，一部分女孩倾向‚奶奶‛角色，还有一部分孩子喜欢当‚好宝宝‛，于是我们就采取分组合作，并将兴趣、爱好、能力都相近的幼儿分在同一个小组中。分别为‚爷爷‛组、‚奶奶‛组和‚好宝宝‛组，三组成员分别去挖掘各自角色的内涵及相应的表演内容，让他们在相等水平下充分发挥潜能。因为是同一个目标，每个幼儿都专心致志倾听小组成员的观点，并尽力将自己的原有知识展现出来，小组间同伴的合作也就十分融洽了；支架式教学模式下，幼儿的评价能力提高较快。在课题研究后期，我们发现幼儿在活动中除了能进行较客观的自我评价，找出自己在活动中表现的优缺点及因此导致的活动结果，还能对同伴的行为进行较全面的评价。而且他们的评价逐渐放弃对成人（老师）评价的轻信态度，展现了自己独立的一面。

3、教师有效的指导来自于其不断提升的观察与捕捉教育契机的能力 支架式教学中，教师是学习情境的创设者，学习活动的支持者，幼儿从知识的被动接受者转变为主动的意义建构者。这一角色的转变,使教师由舞台的主角变成了幕后的导演，对教师提出了更高的要求。研究中我们发现教师在活动中的观察至关重要。无论是问题情境的创设、活动过程中对材料、任务的调整，还是发现幼儿的困难所在、抓住扩展幼儿经验的时机都离不开对幼儿的观察。观察幼儿可以让我们知道孩子正在做什么，通过孩子活动的状况，还可以及时地发现孩子现在或下一步可能存在的问题以及孩子已有的或可能的兴趣，判断出应提供什么形式的支架(帮助)，捕捉到有价值的教育契机，并据此调整教师的行为。而这种支架(帮助)可能只是情感上的关注、支持或者是一种手势、一个建议,也可能是一定的讲解、示范、演示, 因人、因情境而异。

比如：歌唱活动《山谷回声真好听》（大班上），当幼儿欣赏过整首乐曲后，为了让他们找到歌曲要表达的‚回声‛特点，老师一连提了几个问题 ‚你知道这里面有几个声音在唱歌？‛、‚这两种声音有什么不同？‛、‚现在你知道什么是‘回声’？怎么样来表现‘回声’了吗？让幼儿围绕这些问题展开讨论，锻炼与发展了幼儿对‘人声’和‘回声’的的辨别、对比能力。在这里连续向幼儿提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的‚最邻近发展区‛理论、用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平。而后当幼儿初步掌握了这些概念，则演唱时根据具体情况用手势或嘴形大小变化等给予不同幼儿不同的支持，以帮助幼儿正确地表现 ‘人声’和‘回声’，直至幼儿全部掌握，教师撤离支架。

4、支架式教学提高了音乐教学的效能

在支架式教学中，幼儿以“学”来积极主动地建构自己这一“建筑物”，而教师的“教”是“建筑物”必要的脚手架，以支持幼儿不断地建构自己的心灵世界。在这里教师的作用不再是讲或直接告诉幼儿答案，更不是是简单地拿出范例或操作实验向幼儿分步讲解或示范，而是支持、启发和引导。教师对幼儿的教育教学方式从“以传授式为主”转向了“以引导发展式为主”。而幼儿活动了、操作了还不是真正的主动学习，真正的主动学习必须具备两个基本条件：

1、幼儿与环境材料（或人）的相互作用；

2、幼儿原有认识与新发展（新体验）的相互作用。也就是说，教育不仅要解放幼儿的手脚，而且要解放幼儿的头脑，让孩子成为学习的主人。因此，可以说“支架式教学把学习的主动权还给了孩子”。在这样一个教学环境中，一方面，幼儿可以按自己的思维水平来决定学什么、不学什么，学习的兴趣被极大的激发。另一方面，首先，教师在满足幼儿学习兴趣的同时，敏感地触觉到其需求中所蕴含的教育所追求的价值及可开发的教育生长点，给予温暖的、支持性的反应，使任务变得看起来简单，又不失一定的挑战性。比如：大班音乐欣赏活动《鼓上的小米粒》，由于该活动涉及到的物体振动的知识，教师一开始对于知识点的支架作用特别关键，所以在第一个环节，就先安排了让幼儿观察鼓上静止的米粒，并提出问题‚如果我们击打鼓面，上面的米粒会怎么样呢？‛；当幼儿对米粒在鼓面被击打时会跳动有所认知时，紧接着再提出‚点鼓的轻重跟米粒有什么关系吗？‛帮助幼儿提升认知‚点得重，米粒就跳得高；点得轻，米粒就跳得低‛。这种层层递进的支架，有效地激发了幼儿对活动保持的注意力，使幼儿获得了认同感。其次，教师要及时地肯定孩子的能力，减少挫败感，使幼儿能保持兴趣、尽快取得成功。由此，在师生合作解决问题的过程中，音乐活动在相互的回应和碰撞中充满流动生成的变化美，极大地提高了整个音乐活动的教学效能。

四、结语

虽然此次研究的范围和时间非常有限，但在研究过程中我们越来越看到了支架式教学模式在幼儿园音乐教学中运用所产生的积极而富有成效的作用。这种本质上是最近发展区内的教学，强调在音乐学习过程中幼儿的实际感受以及对相关音乐知识的积极主动的建构，通过支架把幼儿的智力从一个水平提升到更高的水平。同时我们也感受到教师在幼儿音乐学习过程中不断激发幼儿的认知冲突，以“后面扶持、前方引导”的搭架方式为幼儿设立的一个个科学的的学习的平台，让教与学的双方找到了最合适的连接点。由此，我们认为在幼儿园音乐教学中的更深入地研究如何运用支架式模式是有积极意义的。

参与文献：

（1）邵小佩.《幼儿园支架式教学模式探讨》.天津市教科院学报.幼教版.2007年6月第三期

（2）金世余.《支架式教学模式与音乐教学》.《艺术研究》.2006年2月（96—97）

（3）李光华.《论建构主义理论指导下的文化教育.山东理工大学学报(社科版).2005年第四期