素质教育核心素养

素质教育核心素养（精选8篇）

1.素质教育核心素养 篇一

从“素质”到“核心素养”

——关于“培养什么样的人”的进一步追问

内容提要：借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，对素质的结构及其形成过程进行分析，厘清素质教育与核心素养体系的关系，一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明；另一方面可以丰富和完善素质教育理论，理清进一步推进素质教育的思路。

关 键 词：核心素养 素质层次结构 素质教育 一

素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。

它是针对“中国问题”提出来的。20世纪，从1957年“反右”开始，到十一届三中全会以前，长达二十年的时间里，由于众所周知的原因，中国各方面的发展被耽误了，①学校教育成为重灾区。改革开放后，邓小平同志敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。他指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”②人们很自然地把人的素质同教育联系起来，开始了关于端正办学思想的大讨论。1994年8月，中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。

什么是素质教育呢？二十多年来，人们不断赋予素质教育以新的内涵：从德、智、体、美、劳“五育”并举(有一段时间还有学者提出“心育”③)，到“两全、一主动”(面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性)，到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”④)，后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”⑤等。素质教育内涵发展的逻辑轨迹是：教育实践中存在什么问题，时代发展提出了什么新要求，它就被增加相应的新质，即素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面，其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。

自20世纪90年代开始，各地进行了素质教育区域性试验与探索，以及学校层面的改革实践，涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型⑥，创造出愉快教育、成功教育、情境教育、尝试教学等等实施素质教育的鲜活经验。1999年6月，中共中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议。会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。

然而，素质教育发展到今天，无论从理论还是从实践方面看，都存在着一些困惑或问题。仅就理论层面看，主要是：百科全书、心理学辞典中将素质(predisposition)界定为人生来具有的某些生理解剖特点，特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。如此定义的“素质”是不可教的，只能成为教育的必要基础，不能构成教育的目标和内容。而在对经典概念进行教育学的改造和加工时，更多的人将其泛化为人的德、智、体、美、劳等诸多方面的发展，于是有了“思想道德素质”、“科学文化素质”、“身体心理素质”、“审美素质”和“劳动技能素质”等。既然素质教育就是全面发展的教育，那么“素质教育就成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念”，“道理说不清”⑦。于是，有学者指出，“素质教育”并非是教育术语，而只是一种“教育口号”，它是“主情”的，所唤起的是人们的情绪、情感的相应反应，并非建立在理性分析之上；它是“活跃”的，因时而动，因势而更。二

学科专家习惯于在既有理论的“疆界”、“界限”内认知与行动。而当跨越“疆界”的教育改革行动不断发生，原先用以区别事物和界定理论的“界限”模糊了，就会发展出跨越原有疆界的理论空间与通道，迫使理论重构，进而更好地指导实践。近年来，联合国教科文组织、欧洲联盟、经济合作与发展组织等以素养(competence)为核心，推进未来课程建设，便是很好的理论重构的范例。其中，经济合作与发展组织广邀学者自1997年开始至2005年进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究，引起了世界各国和地区的广泛关注。该研究主要涉及以下四个问题。⑧

第一，在与情境的内在关联中厘清素养的内涵，将素养看作是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务的内在先决条件，强调个体与情境之间的互动关联以及对优质生活的追求。素养是在个体与情境的有效互动中生成的，这些情境包括家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练，以及社区和公共领域等。素养与情境因素是相互呼应的，不同的情境所要求的素养组合也有所不同，不仅国家、社群、制度、组织常常是充满矛盾冲突、充满挑战的，而且个人生活情境也是如此，愈来愈具有不确定性，而非简单的、固定不变的。我们不应该脱离特定的情境，抽象地谈论所谓“素养”。从理论上讲，素养是需求取向的，是一个功能概念，而非实体概念，并且在通常情况下作为复数(competencies)使用。

第二，更进一步地说，个人成功地应对情境的挑战需要什么样的内在先决条件呢？显然不是单一的知识、技能、态度，更不是单一的行动，而是知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系。素养与知识(或认知)、能力(或技能)、态度(或情意)等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思考及行动与学习。素养是有机联系的整体，其中的态度因素特别重要。有关研究者指出：，态度是用乘方来连接知识与能力的。如果态度是正分，一切知识与能力皆会产生相乘倍数的效果；如果态度是负分，一切知识与能力皆会产生负面效果。

第三，“素养”比“能力”含义更为广泛，它与“能力”的不同点还表现为：能力既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的。与此相关的是素养内涵的潜在特质，同时它通过特定情境中的外显行为表现出来，具体表现为行为的意向、行为的技能水平等，形成所谓“素养展现模式”。一个人所具有的素养如同一座冰山。素养的外显特质往往比较容易描述，而内隐的情感、态度、价值、动机则不容易直接观察，难以培养并进行评量，但是从理论上讲，可以根据相关理论所建构的严谨工具加以探究推断。因而素养是可以测评的，且需要长期的培养。

第四，研究者不是停留在泛泛谈论一般的素养，而是在对素养概念进行界定的基础上，进一步关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的核心素养。如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养，试图将核心素养与由核心素养衍生出来的其他素养区别开来。核心素养是少而精的。经济合作组织通过多学科的整合，归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面的核心素养。台湾地区陈伯璋等人以此为依据提出如下台湾“国民核心素养”之架构(见表1)。

上述研究赋予素养以可教、可学、可测评的内涵特质，并从哲学、社会学、人类学、经济学、心理学等多学科中寻找理论依据，使之成为既有科学性，又有很强的实践指导价值的教育学概念，对于我们进一步追问“培养什么样的人”，完善素质教育的理论，深化基础教育课程改革有着直接的启发意义。“培养什么样的人”的问题与人的主体内在的需求、利益、目的相联系，涉及方向的辨别、价值的选择、利益的考量，但它绝不仅仅是主观性的，更不是少数人的主观意志所能决定的，而总是受到“客体的外在尺度”的制约。我们只有在弄清楚“是什么”或“不是什么”、“有什么”或“没有什么”、“可能怎样”或“不可能怎样”的基础上，对有无意义、是否必要、什么是关键的问题作出理性的抉择，才能以主观的形式提供客观实践的指向、范围、程度和运行轨迹等。“培养什么样的人”的问题的解决受到社会发展的规律和人的身心发展规律的制约。具体地讲，每个人的发展总是要受到其所处的社会情境与个人生活情境的制约。人既创造了情境又受制于情境，是受动与能动的统一体。更进一步地说，就是要把“培养什么样的人”的问题作为一个教育价值认识的命题认真进行研究，对学校教育的价值定位、培养目标及不同学段的阶段性目标作出清晰而切实的规定，关注天道与人道的统一、需求与可能的统一、个性与共性的统一、总体结构目标与阶段目标要求的统一，使学生发展目标的选择、发展水平的规定、质量标准的划定等建立在扎实的教育实践根基之上，可理解、可操作、可评估，不是一时的冲动和少数人的主观臆断，不是大而化之、无法付诸实践也无法考量的口号，不是结构不明、层次不清的各种指标的胡乱堆积。

三

借鉴近年来国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，澄清“培养什么样的人”的问题，必然涉及学生发展核心素养与素质教育的关系问题。我们需要通过对人的素质结构及其形成过程进行分析，进一步厘清素质教育与核心素养体系的关系，加深对素质教育这一命题意义的认识。

首先，关于对素质内涵的把握。我们既不必拘泥于经典的解释，把它变成僵死的概念；也不能把它当作变动不居的流行词汇，使其成为一个“筐”，什么都往里装。“素质”讲的是人的“质”，即人的“质量”或“品质”；同时，还突出了一个“素”字，说明这里讲的“质”不是某一方面的质量，也不是一时一事所表现出的现象，而是相对稳定的综合性的质量。人的素质，就是人原本具有的、相对稳定的、综合性的质量或品质，具有本源性、根基性、潜在性、综合性等特征。它在生命之初便被孕育着，并在生命过程中逐步生成、趋于完善，在整个生命活动中具有先导意义与根基作用。素质是人性之本，是能力之源。

其次，关于素质的形成过程。素质的相对稳定不是说一成不变。借用海德格尔的术语讲，事物的质是在其“在”或“是”的过程中“生成”的，是面向未来开放的。素质是先天禀赋与后天教养的“合金”。素质的生成包含生理、心理、文化、思想等四个不同的层面。⑨

生理层面是指长期以来的生物进化赋予人的有机体的潜能与欲望。一方面，有了先天潜能提供的发展的可能性，才有了文化成果对肉体机能的延伸与改造。与其他动物相比较，人的遗传本能既简单又极不完全，人无法完全依靠特定化的图式满足自身的需要，人的本能与需求之间有着一个完全开放的天然空间，构成了人向世界的开放性，构成了人的素质的较大的可塑性。另一方面，潜能并非无限，可塑性是以遗传为基础的，文化对人的生理机能素质的延伸与改造受到生物因素的制约。与遗传作用相比较，文化教育对人的某些方面素质的改造效果并不显著，甚至是微乎其微的，所谓“天性不可违”。

心理层面是指人脑的机能，是人对客观社会现实的主观反映。人在认识与意向活动过程中逐渐形成的相当稳定的心理状态与心理特征构成了所谓心理素质。

人类长期以来不断积累起来的宗教文化、科学文化、艺术文化成果，是超越个体生命而存在的，所谓素质是自然借助于文化向人生成的结果，是文化经由人的心理过程实现的对肉体的延伸，是文化对肉体机能、先天禀赋的改造。宗教文化是认识与情感混为一体的文化形态，它重在克制人的各种肉体本能欲望；科学文化是认识与情感分化之后认识占据主导地位的文化形态，它创造了各种财富，大大地延伸了生理机能，也解放了人的肉体欲望；艺术文化是人类情感高度发达所达成的文化形态，本质上是审美文化，也是人的主体文化，是一个可以容纳人的情感自由驰骋的原野，因而可以最大限度地将人从动物性中解放出来，并升华到一个真正自由的、美的世界中去。宗教文化、科学文化、审美文化在人的身心组织中的内化积淀构成了人的素质的文化层面，即人的文化素质。

人类特有的信息处理本质上不同于计算机，是一个意义不断创生的过程。从个体成长的角度讲，文化成果不是原创性的，而是已存在于社会之中，但人对文化成果的吸纳过程却是原创性的，即像人类创造文化历程的缩影一样，需要借助主体的建构活动，经历行为练习、动作内化、思维发生、文化积淀等等的复杂过程。人有文化不一定有自己的思想。思想是素质发展的高级形态，它集中表现为对人生、对现实问题的独特看法，表现为超越现实的理想，同时建立在现实基础上，即它是基于实践而又高于实践的。

总之，人的素质经由生理、心理、文化、思想等不同层次，不断提升，逐步完善。正确理解素质生成过程四个层面之间的关系，要注意以下三点。

第一，“人的生理、心理、文化、思想诸素质中前者是后者的基础。”这里的“基础”包含两层含义：“一是发生上前者对后者存在一种逻辑在先的意义；二是在内容上后者以萌生的形式存在于前者之中。”⑩“你真正的生命是你的思想”，“没有思考过的生活是不值得过的”。人的思想状况表明了素质发展的总体水平，而真正的思想乃是理性自觉的选择与独立思考的结果，它离不开一定的宗教文化、科学文化与审美文化做基础。同样，个体文化素养的形成也离不开健全的心智，而心智又总是建立在必要的生理基础之上。

第二，后者是对前者的发展，表现为人超脱自然法则的约束，由本至末，参天地之化育以求“止于至善”的过程；同时，对前者有反作用，也就是思想对文化的改造、文化对心理的化育、心理对生理的调节等。尽管具体的改造、调节作用或大或小，但它是不可忽视的一个重要方面，如果没有发展和调节，则人与动物无异。人类文化历史上，无论是东方还是西方，都更多地注重理性道德的力量，只是到了现代，这种严肃的道德观才开始受到质疑。

第三，从生理、心理到文化、思想，素质的可塑性，即可教性(可学性)逐渐增强，也就是说，先天禀赋成分逐渐减少，而后天教养(即素养)成分逐渐增加。但若要问某一层次或某一方面的素质生成到底是遗传还是教养起着决定性作用，乃是不科学的。因为如此设问的前提是遗传与教养相互独立而分别起作用，这恰恰是不可能的。在人的素质形成过程中，环境教养因素不可能离开遗传独立起作用，遗传因素也不可能离开环境教养独立起作用。如同计算长方形的面积，除非长和宽都存在，否则长方形不存在；如果问是长还是宽决定了长方形的面积乃是不正确的，永远不会有答案。基因型(我们的基因遗传)与表现型(可观察到的发展结果)之间不是机械的一对一的关系。发展的潜在变化源于特定基因与环境教养方面的无限多样的交互作用，“个体与他们所处的多样化情境间不断变化的、互惠关系构成了人类发展的本质过程”(11)。人将自己的个性化特质带入特定的情境之中，情境也会对人提出要求，以便在该情境中产生最有效的互动。“如果一个儿童的个性化特征与特定环境的要求能够达到良好拟合，那么儿童在这个环境中就会表现出更多的适应性结果。那些与环境中的大部分情况能够相匹配的儿童，在这种环境中就会接受到来自环境的支持性或积极性的反馈，并表现出最适应性的行为发展结果。”(12)从某种意义上讲，教育的过程就是引导儿童选择和有机会进入“拟合情境”中，成为一个能动的情境选择者与建构者。而我们所说的素质正是在情境的选择与创生中培育的。

基于上述分析，我们看到，素质是素养的上位概念，素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明。离开了对素质发展的整体把握，我们有可能对素养的可塑性作出绝对化的解释，最终走向谬误。

四

以学生发展核心素养研究的成果，丰富和完善素质教育命题，一方面我们可以更加清楚地认识到素质教育这一命题的独特价值；另一方面，可以进一步理清推进素质教育的思路，站在新的历史起点上寻求素质教育的新突破。

首先，应将素质看作是人的发展的结果形态，它是先天遗传与后天教养的“合金”；其生理因素与社会文化因素总是交织在一起，不完全是教育的结果，更不能说是学校教育的结果。学校只是一个“文化子宫”，相对来说，它集中了人的素质的生成所需的优质文化滋养。但不管怎么讲，它代替不了人在这一“文化子宫”之外的对文化营养的主动汲取、加工，更不能无视遗传基因对人的发展的深刻制约性。素质教育这一命题显然要求以先天禀赋与后天教养的良性互动关系的建立为前提条件，它从人类学意义上提醒着人们，教育并非无所不能，从某种意义来讲，它也是对学校教育功能被不切实际地夸大的一种矫治。它强调教育于根本上着力，从长远上着眼，慎始善终，固本立人，增进“人的本质力量”，形成相对稳定的品质。教育有“本”，每个人都有自己特殊的天赋，“本”是基本不变的，教育必须顺应而非强扭之。素质教育与急功近利的教育有着质的区别，我们可以将它看作是对急功近利性教育的一种反叛。而教学改革实践中频繁出现的补短性的教育头痛医头，脚痛医脚，或多或少地带有急功近利性质，同样在一定程度上有悖于人的素质内化积淀的基本规律，并非是素质教育的真正到位。目前我们需要对这种应激性的思维方式作必要的反思。其次，应凸显教育的综合性。采用分析性思维方式，将人的素质肢解为孤立性质的身体素质、心理素质、道德素质、科学文化素质、审美素质等，总是不周全的，因为在这之外，还有公民素质、群性素质(新加坡有所谓“群育”)、劳动技能素质等等，并且它们之间彼此交织、层次不清。每一种素质与学校开设的课程不存在简单的一一对应关系。因为学校教育活动本来就具有综合性质。素质的整体性，当然要求素质教育的综合性，整合多种形式的活动与交往，整合各方面的教育力量，形成整体的合力。

对于优化人的素质的生成过程来讲，有两点需要特别注意：一是手脑并用，着眼于“手巧”，逐步生成心的灵性、悟性。在个体成长过程中，如果不创造条件让其有选择地“复演”这些人类的精神发生过程，其许多方面的素质就可能退化。二是情感与理智的协调发展。与理智相比较，情感发展是一个更具有本源性、根基性的问题。“因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。”(13)情感是人从动物界提升的关键，是人的生命意向的集中体现。人的文化素质愈高，情感愈丰富、愈深刻；反之，则不然。素质教育要特别观照个体的情感世界，注意艺术文化对人的情感品质的提升作用，正是艺术文化促进了灵魂的超肉体存在，而这一点，正是理性主义教育极为忽视的。

人类的某些天赋能力，不需要刻意培养就可以获得；人不会停留在上天的恩赐上，不会甘于已有的现状，总是要使自己变得更好，特别是创造自己的价值生命。而这种刻意的学习并不都是愉快的，在很多情况下是费力的，“知识的获得是痛苦的过程”(14)。可教、可塑并不是说可以完全脱离先天遗传根基，而是说可以借助文化手段对先天遗传进行一定程度的改造，同时也是进行有意义、有价值的改造，并且这种改造乃是长期的，不是立竿见影的。着眼于素质的可塑性，建立中国儿童青少年发展核心素养体系，借以指导、规范教育教学改革，即走向素养导向的教育教学改革，将成为新时期推进素质教育的重要突破口。具体路径有三：

第一，依据学生发展核心素养体系，建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使不同学段育人目标彼此衔接，上下贯通，避免培养目标过于宏大而没有边界，过于庞杂而结构不明，避免什么都从娃娃抓起而无视学生的年龄特点。

第二，聚焦学生发展核心素养，科学设计学校课程，精心选择教育内容，推进基于核心素养发展的教学改革，落实以人为本的素质教育理念，克服学科知识本位与教学中的短期行为，真正为学生的终身发展奠基。

第三，根据学生发展核心素养，建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准，借以对学生发展核心素养进行观察评估，实现对学校教育教学行为的有效反馈与指导，引导学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育。（《教育科学研究》2014年3期 作者：柳夕浪，中学高级教师,江苏省南通市海安县教育局）。

注释：

①薄一波．若干重大决策与事件的回顾[M].北京：中共中央党校出版社，1993: 633.②邓小平．把教育工作认真抓起来[M]//邓小平文选(第三卷)．北京：人民出版社，1993: 120.③班华．心育论[M].合肥：安徽教育出版社，1994.④中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[J].中华人民共和国国务院公报，1999,(21).⑤中共中央国务院印发．国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)[J].人民教育，2010,(17).⑥素质教育调研组．共同关注——素质教育系统调研[M].北京：教育科学出版社，2006: 4.⑦王策三，孙喜亭，刘硕．基础教育改革论[M].北京：知识产权出版社，2005: 24.⑧参见台湾“国立”中正大学课程研究所蔡清田的《素养：课程改革的DNA》和《课程发展与设计的关键DNA：核心素养》，内部交流资料.⑨柳夕浪．谈素质教育[J].教育研究，1991,(9).⑩袁贵仁．人的素质论[M].北京：中国青年出版社，1993: 69.(11)(12)理查德·M.勒纳．人类发展的概念与理论[M].张文新，等，译．北京：北京大学出版社，2011: 228、242.(13)朱小曼，梅仲荪．儿童情感发展与教育[M].南京：江苏教育出版社，1998: 6.(14)莱杰·布罗斯纳安．教养——可做的和不可做的[M].蒋立珠，陈瑛，译．北京：中国书籍出版社，2006：序言．

2.素质教育核心素养 篇二

全球化让世界几乎缩小成为一个一体的“村落”, 信息化在很快满足人们渴求信息的同时却划出了一道又一道“信息鸿沟”, 而数字化、网络化让前两者愈演愈烈。在数字化、网络化时代, 我们清醒地认识到媒介所具有的强大作用, 日新月异的媒介还萌生出一种新型的社会联系和人际关系。在运用数字媒介的过程中, 人们的生活、工作以及接受教育的方式等, 都会发生潜移默化的改变。

进入Web2.0时代, 传统文化日益受到挑战;部分青少年网络成瘾;虚假信息比较容易泛滥;“信息鸿沟”可能更加明显, 面对大众的, 尤其是青少年的媒介素养教育成为人们关注的热点。那么在开展和推进媒介素养教育的过程中, 有什么样的价值取向值得我们借鉴, 我们应该选择和树立什么样的价值取向?其中, 我们必须秉持什么样的核心价值取向, 才能在纷繁复杂的媒介环境变化中实现媒介素养教育的目标?

主动防御:“保护主义”的价值取向

各国媒介素养教育开展的时间或早或迟, 开展的动机和程度多有差异, 所采取的方式、方法也不尽相同, 因而形成了媒介素养教育的多元化价值取向。这正如马斯特曼所指出的:“在每一次媒介教师的国际集会上, 每一个人重新学习的第一课就是, 必须树立观念, 不是单数的媒介教育, 而是复数形式的、多种多样的媒介教育。”[1]

西方发达国家的媒介素养教育经过80多年的倡导、研究与实践, 已经达到了较高的理论水平, 形成了较为成熟的实践模式, 一定程度上对中国的媒介素养教育的开展具有示范效应和借鉴意义。

英国最初倡导媒介素养教育采取的是“保护主义”的价值取向, 当时的学者普遍认为新兴的大众传播媒介在商业动机刺激下所传播的大众文化、流行文化, 往往在推销一种“低水平的满足”[2], 这种低水平的满足在一定程度上会误导社会成员的精神追求, 尤其会对青少年的成长产生各种各样的负面影响。因此, 力求通过媒介素养教育, 训练、培养青少年的媒介批判意识, 使青少年能够辨别和抵御大众传媒的不良影响。这种“保护主义”的价值取向视媒介内容为社会病毒而充斥于媒介环境中, 它像真正的病毒一样呈几何级数复制并不断变异, 毒害社会肌体, 损害人们的身心。基于“保护主义”价值取向的媒介素养教育就是要致力于“接种疫苗”、“打预防针”, 来抵御“媒介病毒”对人们心灵的侵害和对社会的污染。

随着大众传播媒介的迅猛发展, “媒介病毒”不断复制、变异、暴发, 随之“媒介疫苗”也会更新换代、层出不穷, 由此, 媒介素养教育的“保护主义”价值取向获得了多重视角的发展:保护传统文化和精英文化免受流行文化的瓦解;保护青少年, 帮助他们抗拒媒介提供的“低水平的满足”;保护国家文化、民族文化, 以此来抵御文化帝国主义的侵略;保护主流意识形态, 消除错误信仰和思想;保护消费者权益, 抵制虚假信息的侵害;保护公民知情权, 缩小信息鸿沟;保护大众理性判断力, 远离媒介麻醉剂;保护媒介生态环境, 防止媒介信息污染;保护人类心灵家园, 清除媒介垃圾;保护弱势群体话语权, 消除媒介歧视, 维护社会公平正义……

由于关乎民生和国家利益, 即便在当今“保护主义”价值取向逐渐演变为“超保护主义”价值取向的历史背景下, 媒介素养教育的“保护主义”价值取向仍然是各国媒介素养教育理论与实践的实质性立场。

积极参与:“超越保护主义”价值取向

数字化、网络化时代的大众传播媒介已不同于以往任何一种单一媒介, 数字化、网络化生活带给人们的媒介体验是全新的, 人们对于信息的接受更多元化, 选择性更多, 也更具主动性。与此同时, 文化语境和社会环境也已发生了很大的变化, 媒介素养教育价值取向的内涵已充分延展, “超越保护主义”的价值取向越来越多地呈现出多元化态势, “保护主义”的价值取向不同程度地受到人们的质疑。集中来看, 主要体现在三个方面:

一是媒介素养教育实践中受教育者在媒介环境中获得的各种媒介经验与教育者的保护主义立场发生冲突, 受教育者的日常媒介体验并非只有危害和腐蚀, 更多的是媒介接触和使用所带来的快感、满足等积极的情感体验。因此, 传统的审查和规范媒介信息的手段不再有效, 不能再简单地把媒介视为有害和缺乏文化价值的传播工具, 而应该从多元文化的视角探寻和利用媒介的积极作用。

二是媒介素养教育不是孤立的和一成不变的, 不同学科背景的专家学者介入媒介素养教育领域, 使媒介素养教育能够充分汲取其他各门学科的养分, 较好地整合人类文化发展中的新理论、新方法, 实现媒介素养教育应有的目标。

三是日新月异的媒介技术发展, 使得个体不仅能够充分接近和使用媒介, 而且还可以即时进行信息传播。原来以消费为主导的受众, 在媒介技术的进一步发展中逐渐成为以生产为主导的受众, 受众不再是被动的消费者, 而有可能是积极的参与者, 甚至是主动的媒介内容生产者。然而“保护主义”价值取向的媒介素养教育没有教给学生如何去适应急剧变化的媒介环境。

在以上三种因素的作用下, “超越保护主义”的媒介素养教育价值取向脱颖而出, 媒介技术应用、媒介艺术鉴赏、媒介舆论表达和媒介民主监督等发挥媒介积极作用的主动参与式“赋权”教育价值取向获得前所未有的青睐。众多媒介素养教育者更加看重发挥媒介积极作用的因素, 从各自的专业角度探索种种新的教育途径, 对媒介素养教育给予了更多新的期待, 他们希望媒介素养教育成为培养具有民主精神和批判精神公民的有效途径, 成为推动社会文明进步的新契机。更希望公民通过全方位提升自身的媒介素养, 能够穿越媒介迷雾, 看清媒介、认识社会、发现自我, 从而成为一个理性的媒介人, 进而改善不良媒介环境, 解决社会现实问题。

以人为本:媒介素养教育的核心价值取向

由于媒介环境的不断变化, 西方发达国家媒介素养教育的价值取向便呈现出一个动态的变化历程, 无论是起初的“保护主义”价值取向, 还是后来的“超越保护主义”价值取向, 都在随着时代的发展而发展, 随着各国媒介素养教育的本土化进程而演进, 具有与时俱进的品质和无限的包容性。但是, 万变不离其宗, 透过世界各国媒介素养教育价值取向的多元化发展过程, 我们可以发现其核心要素和内在规定性, 从而审视世界媒介素养教育的发展趋势, 探讨和分析媒介素养教育的核心价值取向。

同其他人文社会科学教育的价值取向相似, 媒介素养教育价值取向也重视知识与技能的培养。然而媒介素养教育的独特之处在于强调培养受众成为具有积极的媒介态度、理性的媒介判断力和正确的行为动机的公民, 更加看重媒介使用者对现实问题的关注和媒介意识的自觉培养, 同时也突出对媒介问题的思考和决策, 重视对个体的媒介行为做出自我约束。因此, 尽管媒介素养教育及其价值取向的内涵多有变化发展, 其核心要素和内在规定性则稳定不变。无论是批判范式、文化分析范式、符号表征范式的“保护主义”价值取向, 还是民主赋权、艺术鉴赏、意义生产等“超越保护主义”的价值取向;无论是英美等西方发达国家, 还是第三世界国家;无论是中国大陆还是港澳台, 媒介素养教育最终的核心价值取向应该是“以人为本, 树立正确的媒介观, 促进媒介生态和谐发展”。

国外媒介素养教育价值取向内涵的演化与拓展给予我们更多的启示:媒介素养教育的开展和研究, 需要在多学科支撑下与时俱进, 坚持以人为本, 以受众为中心, 从公民视角, 关注媒介及媒介生态的优化发展。现实迫切需要我们通过媒介素养教育, 让受众了解媒介语言、学会媒介技术, 懂得媒介特性, 自觉分析媒介信息意义, 利用媒介发展自我、完善自我、参与社会公共空间的建设。同时, 在与媒介打交道的过程中, 受众能够建立批判的“技术观”、“文化观”, 树立正确的世界观、价值观和道德观, 进而通过理性思维与对话去影响、督促媒介改善传播内容, 提高整个社会的文化品位。

媒介素养教育, 是我国当前媒介传播中亟待研究并施行的一个新课题, 是提高受众媒介接受品位、确保媒介对社会建设呈良性影响的重要手段。任何媒介教育对象都有自己赖以生存和发展的社会系统, 生搬硬套西方媒介教育的成功经验不是灵丹妙药, 抛弃中国特殊国情的媒介教育必将举步维艰。加强媒介教育的本土化研究是我国的媒介教育能够大步向前的坚定方向, 普及媒介素养教育需要全社会齐心协力、共同关注, 推进我国媒介素养教育宏伟事业功在当代利在千秋。[3]从我国媒介素养教育的现状来看, 实施媒介素养教育可以借鉴国外的先进经验和现有的成功模式, 结合实际国情, 可以针对不同的教育对象采取不同的措施, 也可以根据不同的媒介形式实施不同的教育方案。[4]西方媒介素养教育走的是一条自下而上的道路, 中国的具体国情决定了在媒介素养教育路径上的不同选择。以大学先入为主, 自上而下是我国媒介素养教育在发展路径上的现实选择。[5]

我国正处在社会转型期, 传媒业内部将逐渐推进产业体制改革, 企业主体性质的大众传媒机构日趋扩张, 以经济效益为导向的媒介内容难免鱼龙混杂。与此同时, 随着世界范围内的经济一体化和信息传播全球化的态势日益增强, 越来越多的国外资本会以各种方式进入我国传媒业, 良莠不齐的国外文化不可避免地掺杂进来。在媒介环境日趋复杂的情况下, 我国媒介素养教育更应该秉持“以人为本, 树立正确的媒介观, 促进媒介生态和谐发展”的价值取向, 在开展媒介素养教育过程中坚持以人为本、以人为中心, 充分调动人的主动性、积极性和创造性, 弘扬中国传统文化中的精华, 融合现代社会先进的教育理念, 创新并拓展本土化媒介素养教育理论和实践模式。我们坚信, 媒介素养教育引导下的正确的媒介观和先进的媒介文化, 必将使我们提升对媒体信息的批判思维能力, 脱离技术工具的桎梏, 摆脱媒介的消极影响, 正确认识、分析和理顺人与媒介、人与社会、媒介与社会的关系, 净化、美化媒介环境, 借助媒介解决人的自身问题及其面临的社会现实问题, 从根本上促进人与媒介生态的和谐发展。

参考文献

[1]Len Masterman, “Media Education Worldwide:Objects, Values and Superhighways”, In Media Development, 2/1995, p.6[1]Len Masterman, “Media Education Worldwide:Objects, Values and Superhighways”, In Media Development, 2/1995, p.6

[2]佘绍敏.全球化背景下的媒介素养教育[N].光明日报, 2008-09-03.[2]佘绍敏.全球化背景下的媒介素养教育[N].光明日报, 2008-09-03.

[3]徐春玲.和谐社会构建中的媒介素养教育[J].新闻爱好者, 2012 (7上) .[3]徐春玲.和谐社会构建中的媒介素养教育[J].新闻爱好者, 2012 (7上) .

[4]葛丽娅.简论媒介素养教育的本土化策略[J].新闻爱好者, 2011 (10下) .[4]葛丽娅.简论媒介素养教育的本土化策略[J].新闻爱好者, 2011 (10下) .

3.核心素养如何转化学生素质 篇三

关键词：创新 丰富 完善

【中图分类号】G420

由国家教育部在2014年就印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“核心素养体系”这个概念。核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。在此基础上我们教师在教育教学中又如何的将核心素养转化在提高学生的素质上来。前者很多的教育专家也做了大量的论述与论证。也发表了关于核心素养如何转化学生素质的很多的文章。我在这里就结合我的工作实际来谈谈我工作中的做法。

一：创新校园文化建设，让校园文化建设成为学生发展的幸福乐园。

一位教育家说得好：“学校要让年轻的人心情激荡，走进学校应让人能够感受一种神圣的魅力和诗意。”他的魅力在于它有丰富的智力背景和深厚的文化底蕴。为此，我们把校园文化建设作为学校管理的重要内容，要结合学校实际制定校园文化建设的中长期发展规划。在建设中抓住校园文化宣传，丰富墙报、宣传窗等素养内容，教室的布置也突出核心素养知识，以学生为主体，以人的发展为本，以建设优良的校风、教风、学风为核心，完善我们校园的文化建设。为了优化、美化校园文化环境为重点，以丰富多彩、积极向上的校园文化活动为载体，营造就一种“无痕迹教育”和“处处是教育”的育人境界。學校结合实际办出了弘扬人生价值观的鲜活内容黑板报，让校园充满爱，让学生在日常学习生活中潜移默化地接受先进文化的熏陶和文明风尚的感染。

学校为把文化建设做细做实，课间操也时常对学生宣传正能量。国旗下的讲话、师德知识的讲座、星级学生的竞赛与评选等具体活动，都承载着学校优质文化建设的环境，会在无声中熏染着师生。校园文化的建设，其实就是育人课程的开发，对学生起着潜移默化的教育作用。良好的校园文化环境，能形成一种无形的力量鞭策着学生们执着追求，健康成长。校区的楼道间，分别悬挂着《三字经》、《弟子规》和学生耳熟能详的经典语句，并配有释文。校园里有古朴大气的国学墙，首先映入眼帘的是“国家”二字，作为一个中国人，应传承经典，“仁义礼智信”篆体字的设计阐述了儒家思想的精髓。仁爱是学校的校魂，仁的核心就是爱，让爱充满校园也正是设计的初衷。正是这种创新的校园文化建设，紧扣着时代脉搏，使学生在良好的氛围中感到校园大家庭的幸福，从行为中自律自主，也从素养中实现了学生素质的转化。

二：丰富课程内容，发挥学生个性特长满足学生差异性需要。

学生都是世每个上独一无二的，都具有学习、创造的潜能。教育教学中我们必须围绕“保护天性、张扬个性、完美人生”来展开。因为学生个性的和谐、全面、健康的发展，不仅是人的身心发展的需要，也是社会发展的需要，多样化的社会，必然要求教育培养多样化人才。然而，传统的教育教学过分强调“同一性”，忽视了个性的培养。用同一样的标准培养学生，用统一目标规范学生，用统一进度要求学生，用同样的方法教育学生，用统一的试卷操练学生。这是一种不公平，也不公正的教学，忽视了对学生个性的培养，抑制了学生个性的健康发展，使学生失去了独特的个性，不利于对学生创新能力的培养。关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲、充分激发学生的主动意识和进取精神。是我们在教育教学中必做的工作，课堂结构的改进以学生合作学习为主的方式，培养学生会学、会说、会交流的个性，为成长改进课堂结构丰富课堂内容的必要举措。在教学中老师也应根据每个学生的兴趣爱好，创设多彩的教学情境，激发学生的学习兴趣。核心素养强调的是判断、理解、合作等能力。要让学生在这些能力都展现出来，课堂中就能充分发挥每个学生的特长。丰富课堂结构内容，特别要建立学生在学习中的讨论小组，在学习中开展学习与学法的讨论。让课堂学生自主化，课堂教学还可以延伸到课外，根据学生爱好成立各学习小组。这样在丰富课程内容的基础上使学生发挥其自己的特长，不同性格的学生都有可以发挥其作用。这也体现出核心素养中的学生素质的提高。

只要我们在教学的实践中，努力去探索，一定能发现学生个性发展的规律。只要我们确实关注学生的个体差异，因材施教，关爱学生，尊重学生，学生的个性就能得到和谐、全面、健康的发展。

三：让学生完善自我、超越自我，来成为提高素养动力。

树立正确的世界观、人生观、价值观，怀抱崇高、远大的理想，对我们每个人都是非常必要的。修身养性，完善人格。一个人要健康成长、成才，离不开科学文化素质、思想道德修养和身体心理素质的有机结合。培养自身的高尚情操，提高自身修养是实现人生价值的前提。心理健康是人才成长的基石。要做到这一点学校就要搭建好这样的平台，创建一个良好的教育环境。教学中重视激发学生的创新精神和培养学生的实践能力，鼓励学生在学习活动中开 展探究性学习，积极发表自己独到的见解。素质教育要求老师不能做领路人和带路人，而应 当做一个指路人，给学生指明正确的方向， 让学生独立去探索和发现。在教学中不但要激发学生的创新思维还要与培养学生的实践能力紧密联系在一起，我们各科老师在教学中都要注意帮助学生改变原有单纯接受式的学习方式，灵活运用多动手勤动脑习惯，激发学生的学习兴趣，培养学生通过自主参与学习活动，获得亲身体验，培养学生发现问题和提出问题的能力，提出解决问题的设想的能力，收集资料的能力，分析问题解决问题得出结论的能力，以及表述思想和交流成果的能力。这样让学生从行为中来提升自己，已达到超越自我的目的。通过对自己的完善也铸就了学生提高自己核心素养的动力源。

总之，核心的素养中的学生在能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主的基础上，教师要结合教学实践创新教育内容，从学校的实际出发来完善学校建设，学校在建设中要明确各个环节的重点创设出优越的教育环境。通过环境的改善与教学中的改革让学校很快走出自己特色发展之路。

参考文献：

1：《光明日报》教育版《核心素养如何转化学生素质》

一文。

2：核心素养如何转化为学生素质---中国文明网。

4.教学中的核心素养教育 篇四





 核心素养的提出,对于我们教师而言是个巨大挑战。这就要求我们要从“学科教学”转向“学科教育”。作为教师,怎样实现从“知识本位”到“核心素养”的转变呢?走进课堂,依然是对基础知识和基本技能的过度重视,在现实的教学中却遗憾地缺失了。如何在数学教学中有效的渗透核心素养教育呢?

(一)转变观念是知识传授与思想方法教学结合的根本。

学生所学的数学知识,在进入社会后几乎没有什么机会应用,因而这种作为知识的数学,通常在走出校门不到一两年就忘掉了。然而不管他们从事什么工作,唯有深深铭刻于头脑中的是数学思想方法等随时随地发生作用,使他们受益终生。”因此,我们首先要在思想上充分认识到数学思想方法教学的重要性。在教学中充分重视渗透数学思想方法,提升学生使用数学



 思想方法分析问题、解决问题的意识和策略,真正着眼于学生的可持续发展。其次,教学中要正确处理知识传授和思想方法教学之间的关系。如果把数学知识看成是金子,那点金之术就是数学思想方法。作为一线教师,一方面要明确掌握数学思想方法比掌握单纯的数学知识,对人的发展来说更有用。因为数学思想方法是数学知识的精髓,是知识转化为能力的桥梁。另一方面,要认识到数学思想方法与知识、技能是融于一体,思想方法以知识为载体,知识、技能以思想方法为灵魂,相辅相成的。

(二)钻研教材是知识传授与思想方法教学结合的基础

数学教材体系有两条基本线索:一条是数学知识,这是明线;另一条是数学思想方法,这是蕴含在教材中的暗线。作为一名小学数学教师要全面了解教材,要深入分析教材,把隐含于数学基础知识和解决问题 

 之中的数学思想方法挖掘出来,使其化“隐”为“显”。在教学中,引导学生通过有关数学知识和技能的学习,逐步领会数学思想方法。

(三)在知识的形成过程中呈现结合

数学知识的形成、发展过程,实际上也是数学思想方法的形成、发展过程。像概念的形成过程,公式的推导过程,问题的发现过程,方法的思考过程,规律的揭示过程等都蕴藏着丰富的数学思想方法。如果忽视这个过程,就会失去进行数学思想方法教学的契机,学生所学到的知识也只能是孤立的、零散的,没有灵魂的僵化的内容。

5.素质教育核心素养 篇五

泰戈尔在诗中写道：“花的事业是甜蜜的，果的事业是珍贵的，让我干叶的事业吧，因为它总是谦逊地低垂着它的绿荫。”带着对叶的事业执着地追求和向往，五年前，我无怨无悔地选择了教师这一职业，在平凡的工作岗位上做着平凡的事情，但是我始终把“一切为了孩子，为了孩子一切，为了一切孩子。”当作我从教的最高准则，为了他们我甘愿奉献出自己无私的爱。

记得刚站在三尺讲台上时，应对无数双渴望求知的眼睛，心里充满了激动和兴奋。望着这些孩子们，我还有些许的担心和忐忑，我最后实现儿时梦想了，但是我能胜任吗？

在我教书生涯的最初一段时间，发怒成了我生活中出现得最多的动作。课堂上有人不专心，没完成作业这些都会引起我的发怒。我会在课堂上大声呵斥犯错的学生，只因为觉得这样做会在全班起到威慑作用，却没有去想这个学生会有怎样的感受，也忽略了同样坐在教室中其他的那些满怀期盼等老师讲授新知识的学生。经过一段时间，我虽然能控制住课堂上的纪律，可总觉得课堂上哪里不对劲。感受着每个学生看我时畏缩的目光，回想着课堂上死一般的沉寂，我开始思索。虽然我是90后，可我们的老师大多是严肃的，让人敬畏。用心回味过去的求学生涯，最让我难忘的老师是我初中的女老师。她温文尔雅，不爱发怒，爱学生，因此我很喜欢她。曾几何时，我是那样的梦想成为一名教师，一曲《长大后我就成了你》让人潸然泪下。她不就是我奋斗的目标吗？为何我此刻要背道而驰。

作为一名小学老师，尤其是班主任，务必要有爱心和耐心。有了爱心，就有了耐心，尽管工作繁忙，累得无暇休息，无暇娱乐，甚至逛街购物都挤不出时间;尽管教育孩子十分操心，而且操碎了心，有时让你哭笑不得，有时让你气得发疯，但你务必忍耐、忍耐、再忍耐。静下心来，想一想，他们才是个不懂事的孩子，就不必大动肝火，一切风平浪静，一切都会水到渠成。

一天，我在学习新课标时，感悟到课堂应是向在场的每一颗心灵都敞开温暖的怀抱，才明白是我严厉的目光切断了学生的思维，是我冰冷的面孔熄灭了学生心中的热情。如何激活我的课堂，让学生们能在愉悦的气氛中学习呢，我陷入了沉思。美国教育心理学家曾总结：“如果孩子生活在批评中，他便学会谴责。如果孩子生活在敌视中，他便学会好斗。如果孩子生活在恐惧中，他便会忧心忡忡。如果孩子生活在鼓励中，他便学会自信。如果孩子生活在受欢迎的环境中，他便学会钟爱别人。如果孩子生活在安全中，他便学会相信自己和周围的人们。如果孩子生活在友谊中，他便会觉得他生活在一个多么完美的世界。”只有良好的学习氛围与融洽的师生关系，才能促使学生们更喜欢上课，期盼上课，于是我总是精心设计上好每一节课，使同学们在无意中喜欢上我。同时，在平时的教学活动中，我也从不吝啬对学生的表扬，因为我明白期望得到别人的表扬是每个孩子的天性，孩子的内心世界是清澈的。每个人都期望自己能得到别人的肯定。得到了肯定后，良好的情绪会给你带来下一次成功得到肯定的可能。大人如此，小孩亦如此。来自老师和家长的表扬与肯定，会令孩子们更加的自信和可爱，从而以更加用心的态度做出回应。

教育子女、教育学生还停留在忠言逆耳的观念上，就落伍了，就不受欢迎了。我们应适当地用上糖衣良药，会有意想不到的收获。一句表扬乃至一个微笑就是鼓舞孩子奋发向上的强大动力，孩子建立了自信心，对待各种事物的态度就会变得更加用心。

教育的根本就是要呵护孩子们的梦想，给他们期望。刚接手三年级时，就听其他老师说了史晚钧的状况。他，一个不注重外形，学习一塌糊涂的孩子。当大家说他没救了，放下吧的时候，我却暗下决心，用我的爱去拯救他。明白这些状况后，我就利用课间经常与他谈心、交流，使得他慢慢地能够理解我，愿意与我交流一些事情。在每节的语文课上，我总是让他回答一些简单的问题，每当他回答正确时，我总是对他竖起大拇指表扬他，不断地给他信心。课后我抽空辅导他，鼓励他背课文，哪怕是一段一段给我背。久而久之，他开始喜欢上语文课，而且每节语文课上总能看到他举手发言，每次的课堂作业他总是很及时地给我批改，每篇课文他总是很认真用心地背给我听。渐渐地，他的脸上现出了孩子应有的笑意。他看见我不再游移躲闪，而是大方又快乐。之后，他的学习进步很快，从以前的不及格到期中考试的及格，老师表扬他，同学们对他刮目相看，课间同学们都在议论说他进步真的很快。从那以后，他对学习语文的用心性更强了，这对于他来说是多么地不容易呀，虽然在对他的辅导过程中我也出现了不少烦恼，但当我每次看到他进步时，都感到无比欣慰。有人说过这样的一句话：“老师不经意的一句话，可能会创造一个奇迹;老师不经意的一个眼神，也许会扼杀一个人才。”老师习以为常的行为，对学生终身的发展也许产生不可估量的影响。

教育是一门艺术，只有走进学生心灵的教育才是真教育。爱是教育的原动力，教师关爱的目光就是学生心灵的阳光。对待好学生要恩威并施，要做到及时批评，适时鼓励。

班上有个女生叫王安平，是班级干部。一次，她的作业马虎不堪。我将她的作业拿给她看，责问：“你这样写作业，我难以相信，你一向是优秀的，今日为何这么潦草”这位女生无言以对，后悔却已悄悄爬上脸颊。我不忍再责问，也未作任何补充或是暗示让她重写，只是提醒她下次注意就行。第二日下午，我来到教室，刚坐下，一个崭新的练习本赫然出此刻我的面前。翻开一看，竟是王安平重新补写的作业，字字端正，笔笔认真，字的大小相等，像刀刻一般，清秀隽永，和先前的作业相比，简直判若两人。我的内心突然涌动着感动和欣悦：这个王安平，真让我刮目相看。随即，我拿起红笔，在她的本上加上批语：“我不仅仅欣赏你的作业，我更欣赏你改过的作风，你能这样要求自己，真是慧心难得。期中考试时，王安平考了95分的好成绩，得了第一名。这位小女生又一次让我刮目相看。我在全班同学面前对她大加赞赏，班上前三名同学的名字被我搬上光荣榜，我在第一名王安平的名字周围特地画了几个五角星，好似给她戴了一顶充满光环的帽子。我发现，王安平那张小脸兴奋得通红通红，眼睛里盛满了浓浓的笑意、幸福和陶醉。及时批评、适时鼓励是一服良药，它能造就一个好孩子，只要教育者把握好尺度。

有人说：“如果一个教师把热爱教育和热爱学生结合起来，他就是一个完美的教师。”由此看来，“德”是赋予人类灵魂的基石，道德的培养和提高，不管是对教师自身还是对学生都是尤为重要的。只有热爱学生，才能去关心他们的成长，才能去教书育人，才能尊重学生人格、引导学生成才。谁爱孩子，孩子就爱他，只有爱孩子的人，他才能教育孩子，教师应用自己博大的爱去温暖每一位学生。每一个孩子都是可爱的，虽然他们有的可能学习成绩差强人意，但他是运动会上的冠军，是劳动中的能手，是他主动送生病的同学回家，谁能说他不是个好孩子呢。虽然书本知识的灌输是很重要的，但是给学生营造一个宽容的学习环境，在鼓励学生的人格力量的成长上，个性张扬的发展上，是同样不容忽视的。

6.素质教育核心素养 篇六

【德育教育】核心素养的教学意义及其培育

【作者简介】

余文森，福建师范大学教授、博士生导师、教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任。兼任教育部基础教育课程改革专家组核心成员、国家基础教育课程教材专家工作委员会委员。

核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

一，核心素养的教学意义

北师大肖川教授认为：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富文化素养和哲学气质的人才。”实际上，任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（文化意义）。表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。

任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！

核心素养的培育需要良好的教育。遗憾的是，在我们中小学，经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。

二，学校教育要重点培养学生三大核心素养

我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。

价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷。

思维方式是一个人脑力劳动（认识活动）的武器（媒介）（管“脑”的）。它是由思维方向、思维品质、思维方法和思维能力等构成的综合体。科学的思维方式决定一个人脑力劳动的水平和质量。学校教育教学不能只在知识点和能力点、知识和能力的细节上做文章，而是要在引导和启迪学生学会正确的思维上下功夫。

品格是一个人的行为（广义）表现和为人形象（管“行”的）。它是一个人素养的直接反映。价值观和思维方式是内隐的，那么品格则是外显的。一个人言行粗俗、举止不端、品性不良，缺乏基本的礼貌、礼节、涵养、教养，其他一切又有什么意义呢？“若失品格，一切皆失。”这三大核心素养是学生整体素养的三根支柱，缺失会造成人的素养大厦的坍塌。

学校教育教学要不遗余力地培养学生的三大核心素养。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

（一）价值引领（正确价值观的培养）

价值引领的目的是培养学生正确的价值观。从学校教育的角度讲，价值观是关于如何做人做事的观念、准则、规范，它是一个人信念、信仰、理想的基石（内核），决定一个人的精神品性。教师要在教学中对学生进行价值引领，必须做好以下三点。

第一，要对价值观有较全面的认识。从价值指向的范围来看，我们可将价值分为：

1.人类基本价值，即为全人类所普遍认可和提倡的价值，如人道关怀、同情感恩、自由平等、公平正义、尊重自然、尊重生命等，虽然不同国家在意识形态、政治理念、社会观念上有着较大差异，但在伦理价值、行为价值特别是善恶区分上却有基本的共识，有着一定的同一性，从而形成人类的基本价值。

2.中华民族优秀传统价值，它是中华民族在历史发展过程中所积淀下来的积极的、健康的并被全民族共同认可的基本价值原则，如爱国、孝亲、仁爱、勤奋、礼让谦逊、恪守诚信等。

3.现代社会价值，它是与当代社会经济发展相适应的价值观，如个体独立与自主、社会公正与平等、经济市场化等。教师要充分理解各类价值的内涵和意义，并在这个基础上形成和构建符合社会主义核心价值观的价值理解、价值准则，这样才能以鲜明的价值追求和价值立场引领学生、启发学生，帮助学生逐步形成正确的价值观、人生观。

第二，要着力提高自身的价值判断能力。在价值多元和社会实践日趋复杂的今天，要引领学生做出理性的、正当的、合适的价值选择和判断，不是一件容易完成的事。教育教学中如果缺乏理性的观照，缺乏价值判断的基本能力，价值引领可能沦为一种盲从，失去正确方向，甚至陷入“非价值”或“反价值”的误区。所以，教师要全面正确地理解各种价值并拥有价值判断能力。教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观都外显或内隐地传递着价值，影响着学生价值观的形成。价值引领从“正面”的角度讲，就是价值引导，直接引导学生接受社会认可的主流价值观；从“侧面”的角度讲，就是价值澄清，即对学生不正确、片面的价值观进行澄清。

第三，要结合学科教学有机地进行价值引领。学校里的各门学科知识都是学生建立价值观、人生观、世界观的基础，不同学科中蕴含着具体丰富、不尽相同的价值内容及形态。学科教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类：“一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接体现出价值目标，比如高中语文《包身工》一文，该内容直接体现出的是反抗压迫，维护与热爱正义的价值观。二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。比如，进行生物学《遗传病》一课的教学时，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨，从而引发学生的同情心，并培养学生的爱心。还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。”

小学数学中讲时间，讲时、分、秒。我们通常会觉得时间是最无情、最客观的。但数学中讲的时间，不是时间本身，而是计时的单位和方式，是人类发明的一种计量方式。如果我们在数学教学中只讲 1小时等于60分钟，1分钟等于60秒，要求孩子识记这样的换算公式，认识钟表上的时间，只是在时间概念的表层开展的教学。如果进一步，在课堂上引导学生去感觉： 1分钟有多长，60秒可以做哪些事，如可以写几个字，可以读几行书，我们唱一首歌要用几分钟，上一层楼的台阶要几分钟，从家到学校要几分钟，那么，学生所学的时间概念，就会成为他生活中的一个尺度，可以用来计量他的生活，帮助他安排生活内容。如此，这个数学知识就成了他生活中的管理性要素，他不仅有了时间的数学知识，也有了时间的生活感甚至生命感，这会影响到他行动的迟缓与紧迫，生活的从容与匆忙。这样的数学教学，就起到了规范生活甚至生命意义的作用，因而具有了价值的意义。

（二）思维启迪（科学思维方式的培养）

从认识论的角度分析，可以把思维方式看作人的认识定势和认识运行模式的总和；从个体的角度分析，思维方式是个体思维层次（深度）、结构（类型）、方向（思路）的综合表现，是一个人认知素质的核心。美国教育学家克罗韦尔指出：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方法。”

生命是一种开放性、生成性的存在，人的思维也应该具有开放性、生成性的特点。这是人的能力不断发展的内在机制。思维一旦模式化、格式化，就不可能有创新，能力发展也就停止了。

学校和教师要将学生科学思维方式的培养提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度来认识。当前，要从以下两个维度着力：第一，从客观性、科学性的角度讲，要注重科学精神和客观性思维能力的培养，即培养学生学会用事实、实证、逻辑、推理和论证进行思维的能力。以《论语》中的“勿意、勿必、勿固、勿我”要求自己。“勿意”是指做事不能凭空猜测主观臆断，一切以事实为依据。“勿必”是指对事物不能绝对肯定或否定，要有辩证思维。“勿固”就是不能拘泥固执。“勿我”就是不要自以为是。第二是从主观性、主体性的角度讲，要注重学生批判精神和质疑能力的培养，即培养学生独立、独特、个性、新颖的思维和想象能力。

从教学的角度讲，第一，要积极倡导原生态的教学（学习）。要从根本上改变我们以知识授受为任务和以“记—练—考”为特征的教学方式、模式，这种教学几乎把思维都剪辑和阉割了，学生没有多少再思维的意义和含量。要把原生态的核心性的学习还给学生，让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境和文本本身，从而有更多自己原生态的思维介入。“例如，语文需要直接的读和想，而不是进行语言分析、搞字词句篇的拆零研究，前者才是人的语文素养形成的基本过程。”第二，要积极倡导有高阶思维的深度教学。没有高水平的思维参与和投入，知识学习就永远只能停留在符号知识（表层结构）的学习上，而不能深入知识内涵（深层结构），获得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力获得良性循环的发展。思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。实施深度教学，是实现知识教学的丰富价值、使学生知识学习与思维能力实现同步发展的必经之路。深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的获得，使学生学会思维、学会做人。第三，要注重原生态的问题。一是根据提问概念的性质不同，提问可以分为“生活提问”和“逻辑提问”。前者主要是以现实的生活实践为基础，后者则以抽象的逻辑思维为主要方式。我们知道，教科书知识本身和课堂教学中学生学习的知识是有根本区别的。教科书的编写主要遵循学科知识体系逻辑，它是从现实生活中抽离出来并加以概括的，更多偏向于“逻辑提问”。从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界，而不是仅仅学习孤立、静止的学科知识内容。二是原始问题与课本习题。原始问题是指对自然界及社会生活、生产中客观存在、能够反映科学概念、规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。而课本习题则是把科学现象和事实经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。

（三）品格塑造（优秀、良好品格的培养）

有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：“您在哪所大学学到了您认为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获得者平静地回答：“在幼儿园。”记者接着问：“您在幼儿园学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做错了事要改正；大自然很美，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这位诺贝尔奖获得者的答记者问告诉我们：一是良好的品行和习惯是一个人事业成功的基本条件，二是小时候受到的教育对人的终身发展作用非常大。我认为，这两点是学校和家庭教育特别要重视的问题。孩子品格形成的关键期在少儿时期，少儿时期忽视甚至放弃对孩子的品格教育，必然给孩子留下隐患甚至危险。

有专家指出，衡量一个人是否是“受过教育的人”的根本标准，不在知识，而在美德，除了各种良好的行为习惯，还包括那些更具有道德意味的品德，如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用等。

从广义的角度讲，品格可分为：行为习惯、个性修养、道德品质（风范）三大组成部分。品格突出一个“品”字，一定要把学生培养成有品质、有品位的人，这才是“受过教育的人”的形象。“谢谢你、对不起、请原谅”应该成为每个学生常说的话语；“诚信、宽容、感恩”应该成为每个学生常怀的意识。

多年的教育实践已经证明张扬个性的必要性，但决不能忽略对孩子的公德教育，必须从小培养孩子礼让仁和、合作共进的为人智慧。值得强调的是，品格只能由品格来塑造，人格只能由人格来培养，要求学生做到的教师必须先做到。教师的劳动有特殊性，在引导学生认识周围世界的同时，自己也作为周围世界的一个重要成分（活的形象）出现在学生面前，参与到学生的认识过程之中。这是因为教学不仅是知识的输出，也是教师内心世界的展现，教师在教学过程中自然流露的思想、品德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止、待人接物无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。学生有向师性，从幼儿园儿童到大学生都有模仿教师的倾向。所以，无论教师是否意识到，事实上教师的言谈行为、为人处世的态度都被学生视为榜样，被学生竭力模仿。

7.素质教育核心素养 篇七

在数学教育中, 数学运算仍是关注要点, 是数学的核心素养, 但随着计算机科学的发展, 其要求应与时俱进, 有所调整, 更强调建立运算的思路, 掌握解决问题的通性通法, 减少对运算速度的要求。数学教师应置身于时代发展中, 才能更好地认识和理解课程改革, 直面挑战, 创造性地推进教育发展。

一、正确认识和理解数学核心素养

2 1 世纪, 我国确定了 “ 立德树人”“以人为本”的教育改革指导思想, 强调以课程为载体来落实, 进而以高中课程标准修订为突破, 探索、积累经验, 逐步推广。高中课程标准修订的主要步骤包括:研制、确定中国高中学生21世纪应具备核心素养;各个学科研制、确定学科核心素养;以此为基础, 研制学科——数学课程标准。要想更好地理解本次课程修订, 需要了解我国课程的基本变化历程。它从“以知识立意课程体系”, 逐步发展为“以能力立意课程体系”, 进而开始探索建立“以素养立意课程体系”。“以素养立意课程体系”主要是将培养、提升学生的核心素养 (通识) 、学科核心素养作为课程基本目标, 根据每一个学科的特点, 把三维目标通过每一个学科的核心素养加以落实, 把课程总目标与学科教育有机结合。

中国教育发展中的各个时代的教育工作者都在思考一个基本问题, 即:教育应留给学生什么?最重要的是什么?同样, 我国数学教育工作者也一直思考:数学教育应留给学生什么?新中国成立后, 以华罗庚为代表的一批数学家提出要重视能力培养, 明确指出:在数学教育中, 计算能力、逻辑推理能力、空间想象能力是三大基本能力, 得到数学教育界的广泛认同。2003年, 高中数学课程标准又将三大基本能力拓展到五大基本能力:空间想象、抽象概括、推理论证、运算求解、数据处理。

什么是核心素养?林崇德教授及其团队做了这样的描述:核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中, 逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。那什么是数学核心素养?数学核心素养是具有数学基本特征的适应个人终身发展和社会发展需要的人的关键能力与思维品质。不严格地说, 数学核心素养不仅包含外显能力, 还包含内在思维品质。例如, 在数学方面, 可以解决一个问题或解答一个题目, 但对解决问题思想的理解深度是有差别的。前者体现出能力, 记忆或模仿也可以帮助解决问题, 后者反映出思维品质, 内在地、持续地发挥作用。

数学核心素养是数学课程目标的重要的基本组成部分。发展学生六个核心素养, 有助于他们学会用数学眼光观察世界, 用数学思维分析世界, 用数学语言表达世界;有助于他们掌握“四基” (基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验) ;有助于他们在未来的生活工作中, 发现、提出问题, 分析、解决问题;有助于认识、理解数学的科学价值、应用价值、文化价值, 形成批判性思维习惯、理性精神。在数学课程标准中, 对每一个数学核心素养的理解和认识, 主要从内涵、价值 (数学、教育) 、表现 (数学、教育) 、水平等方面阐述。每个数学核心素养通过“情境与问题”“知识与技能”“思维与表达”“交流与反思”四个方面表现出来, 这四个方面也是描述核心素养水平的四个维度。

每一个数学核心素养都有自身的独立性, 在学习数学的过程中, 在发现与提出、分析与解决数学问题和实际问题中, 各自在不同的环节发挥不同的作用, 但我们更需要强调整体性, 六个核心素养是一个有机联系的整体, 它们不是两两“不交”的独立素养, 而是相互“交着”相互“渗透”的, 在直观想象中, 蕴含着抽象、推理 (运算) 、模型;在抽象概括中, 也离不开直观、推理、模型;在数学建模的过程中, 更需要直观、推理、模型交互发挥作用……

数学核心素养不是独立于知识、技能、思想、经验之外的“神秘”概念, 它综合体现出对数学知识的理解、对数学技能方法的掌握、对数学思想的感悟及对数学活动经验的积累。数学核心素养不能离开数学的学习、应用、创新, 综合体现在“用数学眼光观察世界, 用数学思维分析世界, 用数学语言表达世界”的过程中, 综合体现在“发现与提出问题、分析与解决问题”的过程中。

二、基于数学核心素养的数学课程体系

基于数学核心素养的数学课程要突出三件事, 一是符合数学规律并结构清晰;二是突出数学本质;三是便于转化, 转化为数学核心素养。

1.体现选择性的高中数学课程结构

不同的学生拥有不同的特长, 会选择不同的发展方向, 需要有不同水平的数学核心素养, 而数学课程标准为不同发展方向的学生设计了不同的课程。

必修课程为学生发展提供共同基础, 是高中毕业考试的内容要求。选修I课程是供学生选择的课程, 必修课程和选修I课程是高考的内容要求。选修Ⅱ课程分为ABCDE五类。这些课程为学生确定发展方向提供引导, 为学生展示数学才能提供平台, 为学生发展数学兴趣提供选择, 为大学自主招生提供参考。学生可以根据自己的志向和大学专业的要求选择学习其中的某些课程。A课程是部分理工类 (数学、物理、计算机、精密仪器等) 学生可以选择的课程。B课程是经济、社会 (数理经济等) 和部分理工类 (化学、生物、机械等) 学生可以选择的课程。C课程是人文类 (历史、语言等) 学生可以选择的课程。D课程是体育、音乐、美术 (艺术) 类学生等可以选择的课程。E课程 (校本课程) 是学校自主开设, 供学生自主选择的课程, 特别包括大学先修课程 (CAP) 。

2.体现数学核心素养发展的高中数学内容结构

数学有丰富的研究领域、问题和方法, 形成了很多特点鲜明、作用不同的数学分支, 但数学又是一个有机整体, 拥有清晰的结构, 从学习的角度来说, 更是如此。只有这样, 才能更好地提升、发展学生的数学核心素养。根据高中学习特点和需要, 高中数学内容将突出三条贯穿始终的内容主线:函数及应用、几何与代数、统计与概率。数学建模与数学探究是另一条贯穿始终的主线。另外, 还应将数学文化渗透在高中课程内容中。抓住这些贯穿始终的主线, 才能反复感受到抽象、推理 (运算) 、模型、直观所起的作用, 有效地促进学生数学核心素养的提升和发展。

3.体现数学本质的关键问题和主要概念、定理、模型、思想方法、应用

在整体认识高中数学内容结构和主线的基础上, 需要进一步深入思考支撑主线的关键问题和主要概念、定理、模型、思想方法、应用等。以函数主线为例, 首先, 抓住以下关键问题:整体、全面认识函数概念;深入理解函数性质——整体性质与局部性质;掌握一批基本函数类;把握函数应用;感悟研究函数思想方法;深入理解主要概念、定理、模型、思想方法、应用等, 步步深入, 逐步提升数学核心素养。

三、基于数学核心素养的数学教学

教什么, 如何教?这是教师教学的永恒课题。基于数学核心素养的教师数学教学, 首先要更新观念。培养并提升核心素养, 不能依赖模仿、记忆, 更需要理解、感悟, 需要主动、自觉, 将“学生为本”的理念与教学实际有机结合。

1.整体把握数学课程

基于数学核心素养的数学教学, 整体理解数学课程是基础。高中数学课程是一个有机整体, 要整体理解数学课程性质与理念, 整体掌握数学课程目标, 特别需要整体感悟数学核心素养, 整体认识数学课程内容结构—主线—主题—关键概念、定理、模型、思想方法、应用, 整体设计与实施教学。例如, 以鸡兔同笼为例。在小学, 可以使用“列举方法”, 也可以利用“逼近方法”, 还可以使用“假设方法”, 在今后的学习中, 这些方法依然会发挥作用。但更需要重视的是学习“方程组方法”。因为数学教学不仅是为了解决某个具体问题, 更需要思考如何解决一类问题, 更大的一类问题。把所有鸡兔同笼问题变成一个数学问题, 给出求解的一般方法——运算程序。不仅如此, 还可以为初中引入二元一次方程组奠定基础, 解决更大一类问题。到了高中, 还需要进一步从解析几何、向量的角度解读……在这一过程中, 学生会不断感悟、理解抽象、推理、直观的作用, 得到新的数学模型, 改进思维品质, 扩大应用范围, 提升关键能力, 改善思维品质。

2.主题 (单元) 教学

基于数学核心素养的数学教学, 要求教师能从一节一节的教学中跳出来, 以“主题 (单元) ”作为进行教学的基本思考对象。可以以“章”作为单元, 如将“三角函数”作为教学设计单元;也可以以数学中的重要主题为教学设计单元, 如“距离”或“几何度量关系:距离、角度”等;也可以以数学中通性通法为单元, 如“模型与待定系数”等。

这是深度学习的核心, 是深度学习的抓手, 也是整体把握数学课程的抓手, 可突出本质——数学核心素养, 有利于教学方式多样化, 把“教”与“学”结合起来, 促进学生自主学习;有助于提高数学教师专业水平 (数学、教育教学理论、实践) , 这是数学骨干教师的基本功, 不是教教材, 而是创造性地使用教材教数学。

主题 (单元) 教学的要素, 最重要的是进行整体分析, 包括数学分析、标准分析、学情分析、教材对比分析、重点 (本质、核心素养) 分析及教学方式分析, 进而确定主题教学目标, 选择、设计情境和学习活动。根据学生实际, 确定教学流程, 设计每一节课教学, 进行教学实施, 并不断反思—循环—提升。

3.抓住数学本质

我国著名数学家华罗庚反复强调:能把书读厚, 又能把书读薄, 读薄就是抓住本质, 抓住重点。抓住本质, 才能更好地理解和提升数学核心素养。

4.问题引领—发现、提出问题与分析解决问题

在关于数学和数学教育的大讨论中, 问及在数学和数学教育中什么最重要时, 著名数学家P. Harmous在一篇总结文章中强调“问题是关键”, 数学概念、定理、模型和应用都是在解决问题的过程中总结形成的。在数学课程目标中, 特别强调发展学生发现、提出问题与分析解决问题的能力, 在基于数学核心素养的教学中, 这也是关注的重点。

5.创设合适情境

创设合适情境是基于数学核心素养教学的另一关注点。首先要对“情境需要”有个全面的认识, 包括实际情境、科学情境、数学情境、历史情境。情境选择的基本原则是便于理解学习内容和要完成的任务, 循序渐进, 进而考虑激发学生的兴趣和热情。

6.掌握学情, 加强“会学”指导

“授之于鱼, 不如授之以渔”是古训, 这与学会学习的理念一致, “会学”比“学会”重要。“会学数学”应包括:阅读理解、质疑提问、梳理总结、表达交流。以“数学阅读理解”为例, 需要清楚数学语言由数学自然语言、符号语言、图形语言组成, 它的特点是准确、清晰、简洁, 数学阅读就要会读“数学普通话”“符号”“图形 (表格) ”。而数学符号、图形 (表格) 又是一个系统, 彼此联系, 学生不能很快习惯, 需要指导, 不能太急。数学教师强调“学法指导”, 是一个很好的经验, 需要坚持、总结、提升。

四、基于数学核心素养的数学学习

基于数学核心素养的数学学习, 应关注以下问题。

1.视野—见识

学习数学需要有开阔的视野, 了解数学的历史, 了解数学的发展, 了解数学在社会发展中的作用, 在美国科学委员会写给美国总统的咨询报告中特别强调:“高科技本质上是数学技术”;了解数学在现实生活中的作用, 英国研究理事会的评估报告认为, 数学研究对英国经济的贡献约占英国所有工作岗位的10%和GDP增加值总额的16%。对优秀学生, 教师应引导他们不满足学到数学知识, 得到好成绩, 还需要好的见识。见识比知识更重要。

2.做题=数学学习?会学—自主

以做题取代数学学习, 这是数学教育中的突出问题。通过做题巩固学习内容, 这是学习数学的重要环节, 但仅靠做题有很大的局限性。学习数学也需要理解数学概念、定理、应用, 需要理解不同内容之间的联系。

做题与做数学是有区别的。做数学, 首先要选择问题, 进而猜想结论, 确定条件, 探索解决问题的方法;做题, 完全不同, 条件和结论是确定的, 方法也是学习过的, 在锻炼数学素养方面有一定的局限性。

3.积极参与数学建模和数学探究

数学建模是对现实问题进行数学抽象, 用数学语言表达问题, 用数学知识与方法构建模型解决问题的过程。数学探究是围绕某个具体数学问题, 开展自主探究、合作研究, 并最终解决数学问题的过程。它们是高中阶段数学课程的重要内容。“数学建模活动”和“数学探究活动”主要以课题研究的形式开展。课题研究过程包括选题、开题、做题、结题四个环节, 这是促进学生自主学习的一项重要措施, 可以让他们经历解决问题的过程。

选题可由教师给定, 也可由学生与教师协商确定, 还可以让学生自己选择实际问题或数学问题。他们可以采取独立或小组合作的方式, 并撰写开题报告。教师要组织开展“开题”交流活动。“做题”就是指解决问题的过程, 包括描述问题、数学表达、建立模型、求解模型、得到结论、反思完善等。“结题”包括撰写研究报告和报告研究结果, 由教师组织学生开展结题答辩, 可采用专题作业、测量报告、算法程序、制作实物或研究论文等多种形式。对于研究报告的评价, 教师可以组织评价小组, 邀请校外专家、社会人士、家长等进行评价。研究报告及其评价应当作为文件存入个人学习档案, 为大学招生提供参考和依据。

4.会交流

在数学学习为主的阶段, 交流很重要。听一遍不如看一遍, 看一遍不如讲一遍, 讲一遍不如写一遍, 很有道理。大学研究生授课的主要方式是让学生报告, 导师很容易从报告的过程中判断是否真懂, 希望中学教师和学生也能借鉴这种方法——交流。

基于数学核心素养的评价是落实的重要措施, 尤其是高考评价。如果高考试题、考试等形式不进行改变, 这次改革就很难落实。当然, 也应循序渐进。基于数学核心素养评价的命题, 要关注以下要素: (1) 命题者要整体把握高中数学课程, 围绕内容主线—主题 (单元) 和关键概念、结论、模型、思想方法、应用展开; (2) 突出数学本质; (3) 创设合适情境, 强调发现、提出和分析、解决问题背景, 情境包括实际情境、科学情境、数学情境、历史情境; (4) 强调开放性、探究性。

8.求原教育：点亮儿童的核心素养 篇八

关键词：求原教育；学校文化；核心素养

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）11A-0027-05

校园文化是学校教育的重要组成部分，是全面育人不可或缺的重要环节，是展现校长教育理念、学校特色的重要舞台，是规范办学的重要体现，也是德育体系中亟待加强的重要方面。纵观世界名校，无不显现出浓郁而充满生命力的学校文化气息。怀特海在《教育的目的》中说过，学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导孩子走上自我发展之路。三井实验小学的求原教育试图正本清源，追寻真正的教育。

一、求原教育文化的构建溯源

我校始建于1933年，原为一所农村小学，经过一代代人的努力，学校教育质量日益提高，声誉与日俱增。随着常州北部新城的开发，学校异地新建于市政府旁，地处常州新城区核心地带，这给我校的发展提供了更好的机遇。作为一所知名学校，我们在思考：到底办一所怎样的学校？培养怎样的学生？经过反复的推敲、论证，我们提出了“回归教育本原，培养求原人格”的办学理念，“学如穿井，追本求原，向往高远”的校训，崇尚“求原致远”的教育精神，培育“至清、至能、至远”的学生，成就“至情、至深、至远”的教师，积极构建求原教育文化。

地域文化——传承对“井”的情感寄托。我校所在地“三井”，源于一个历史典故：朱元璋巡视路过此地，在此挖掘三口井，由此而得名。井水甘甜可口，滋养众生；井水纯净清凉，源源不绝……这些品质正是“井文化”的丰富内涵。而我们的“求原”理念就来源于我校校名，是我校师生共同的价值追求。求，索也，寻找、追求的意思；原，同“源”，根本、根源的意思；求原，乃探寻事物的本源、根源，把握事物发展之根本的意思。从学校教育来说，其根本目的就是培养人、发展人、成就人，而学生的成长，就是我校教育之“源”。从教学来说，知识的起点，学生的基础，认知的规律，代表了教学之“源”。“求原”，它蕴含了“学如穿井，追本求源，向往高远”之意。

现实剖析——求原致远的价值引领。我校是有八十多年办学历史的老校，近几年生源急剧扩张，现有3700多名学生，82个班级，家长群体学历高，对教育的期望值高。作为新北区乃至常州市窗口学校，我们自身也迫切地需要进一步的发展和超越。我们认为，教育不能过度填满学生生活的空间，学校教育绝不是给孩子人生画上句号，而是给人生准备好必要的“桨”，这是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。因此，三井实验小学的学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

未来愿景——基于学生核心素养的本质追求。所谓素养，指的是那些一经习得，便与个体生活、生命不可剥离的，并且具有较高稳定性，有可能伴随一生的习惯、情感与能力。求原教育追求的正是奠定学生个体健康成长与终身发展所必需的内涵知识、能力、素养的基础性元素，着眼于人的终身发展。

二、求原教育文化内涵解读

苏霍姆林斯基说：“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。”自由和探索是儿童的天性和本义，教育应顺应这种天性，坚守这一本义，引导并促进孩子进一步去探索和发现。真正的教育应尊重学生发展的主体性和可能性。人是万物之灵，一切都是为人而存在的，我们的求原教育就应基于对人性的尊重、理解和关怀。那究竟什么是求原教育呢？它有哪些特质？

求原教育，回归儿童本原的教育。以儿童的立场，尊重儿童的潜能，让儿童获得快乐发展。马克思·范梅南说：“看待儿童其实是看待可能性，看待一个正在成长过程中的人。”可以这么说：童心是儿童发展的密码，是教育的密码。而教育是以最有价值的内容、以道德的方式展开的活动和过程。这种道德的方式，就是让受教育者尊严地生活在教室和校园里。因此我们的求原教育，就应该回归儿童本原，确立正确的儿童观，站在儿童的立场上，尊重他们，理解他们，引领他们。

求原教育，回归知识本原的教育。回归教育本真，回归儿童本真。关注学生学习的过程，探究事物的本源，寻找事物的规律，遵循事物发展规律做事，成就自己的未来。

求原教育，回归以儿童发展为本的教育。儿童是未完成的人，在他们生命成长的过程中一直保持着开放、向上的姿态。成长是一种需要，课程应该尊重和呵护儿童的这种愿望和需要，并促进儿童的主动发现和主动发展。

综上所述，求原，是一种精神、一种追求，是思维方式，更是行为方式。

三、求原教育文化的实践追求

（一）环境文化——学校是一本打开的立体书

环境文化对人的教育意义是不容置疑的，所以苏霍姆林斯基才会说“使学校的墙壁也会说话”的至理名言。创设健康、积极、和谐、富有文化的育人环境可以陶冶情操，激发学习兴趣，激活学生的思维，甚至启迪智慧，培养正确的价值观。

我校秉承“求原理念”，在环境文化建设方面也做出了自我努力。我们依据文化溯源的思想设计了装饰图案，力求让孩子们感知事物的发展历程。如一楼天井建成了“励志园”，在模拟的“旱河”岸边，配置了“铁杵磨成针”的雕塑；三楼的信息场所，整面墙上装饰了电脑的分解元部件，以及计算机的发展历史；四楼的科学场所，设计了生物起源长廊；教学楼与艺术楼之间的空间，凸显了学校书法特色，利用老民居拆迁的砖头建成了可观、可玩、可歇的“翰墨园”，学生课余时间都可以在那儿“金砖练笔”（挥毫泼墨），此景在常州市首届校园一景评比中荣获特等奖；2016年暑假，以“求原”文化为魂，以省级重点课题“儿童全息阅读的实践研究”为抓手，在学校大厅、长廊、楼梯，学校又整体设计全息阅读课程基地的阅读空间，从文字之源、文化之源、自然之源、历史之源、生命之源开辟了阅读园，让学校处处溢满书香。endprint

此外，学校还将对校园文化布置进行系列规划，努力展示“求原教师”、“求原学生”风采，让师生和墙壁“对话”，让墙面文化充分体现“求原”理念。“我的班级我做主”，全校82个班级，从班名、班徽、班歌、班级口号等设计开始，每一项内容都体现了学生自己的创造。全息阅读课程大力推进，每班都有小书房、小书架，阅读环境好，阅读氛围佳，每月的阅读达人评选，“一站到底”“影响我的一本书”演讲，全息阅读节等活动，在班级中处处留痕。我们还借鉴了兄弟学校的班级管理经验，开发了“求原银行”“阅读银行”。每位学生将自己的道德行为、学习状态、阅读成长、体艺发展等内容按照标准，存入虚拟的银行，每月进行“星级银行家”的评选。

（二）管理文化——人人都是学校的管理者

学校管理机制是基于一定办学理念和价值取向形成的一种学校管理运行的内在机理。在传统的教育管理格局中，学校缺乏自主权，管理的权限是上收式的。上级教育行政部门往往替学校“当家”，而校长又替中层干部“当家”，中层干部则替教师专业组织“当家”……由此形成一个“替代式”的“当家”链条。针对这样的现象，我校管理做到以人为本，人人参与，不断创新和优化。人人都是管理者的理念已深入人心。

1.推行值周校长制。值周校长让教师作为主人来参与学校管理，让每一位教师用欣赏的眼光去发现学校的美丽。值周校长的运行机制是在学校领导与管理变革中向中层部门的领导与管理团队赋权，加大中层机构和教师专业团队的自主权，强化部门的责任意识，激活和培育学校领导与管理团队。这也体现了以自主运行为特征的当代学校管理思想。

2.改革教师例会。我们做到会议课程化，变单向传递的会议为双向传递，乃至发散传递。或围绕某一主题组织教育教学沙龙；或举办辩论会，针对辩论主题提前做好准备，现场辩论，专家点评；或召开工作简报会，盘点前一周工作，找出亮点和不足，提出改进建议。

3.开办道德讲堂。每月的道德讲堂分别围绕“至情”“至深”主题，在深化师德品质的同时丰富解读井小教师特质。我们努力创新形式，丰富内容，或展示教师生活、工作时的照片，或诵读教育工作中的文字感悟，或召开教育心得现场交流会，提升教师的职业尊严感，深入塑造井小特有的教师文化。

4.组织求原讲坛。我们请教师介绍好书，引领教师多读书、多积累、多思考、多表达，这也是教师展示自己、锻炼自己的好机会。我们还以视频、图片等形式将上一周学校里发生的故事、工作亮点等呈现给全体教师，以增添教师的工作动力，激发教师以学校为荣的情感。

5.评选月度人物。每月我校会进行“最美教师”的评选，在年级组、教研组内发掘典型事例，寻找最美。在事先没有告知的情况下到最美教师班级采集一些视频资料，在会议上播放，引导教师深入理解学校文化，明晰“至情、至深”的含义，并逐渐内化为自己的行为，铸就每位井小教师良好的职业品质。

6.聆听窗外声音。用视频、图片、文字等信息，向教师介绍国内外的教育热点，或者是搜集比较有意思的奇闻趣事，用来拓展教师的视野，增强会议的趣味性。

7.邀请专家引领。学校高度重视每一层次教师的发展。“青年教师成长营”“卓越教师成长营”等，邀请有研究、有造诣的专家进行系统、长期的指导与引领，促进教师人人发展，人人进步。

8.完善评价体系。建立、完善与教师专业发展相适应的评价体系和指标。从制度上对教师的专业化发展提出明确、具体的任务要求，将评比、考核制度化、规范化、程序化，保证教师队伍建设的有效开展，进一步激发教师的工作创优热情。

改变管理模式，更新管理文化，改变了教师的习惯和思维，进而改变了他们的生存方式。所谓学校文化，归根到底就是身处其中的每一个人的生存方式。

（三）课程文化——让学校生活成为课程

学校课程是由教材（教学资源）、教师、学生、教学情境、教学环境构成的一种生态系统，是学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。“只有从课程建设的层面开展实践，才能真正推动学校整体的变革。因为只有课程变了，学校才可能改变；只有课程变了，教师的教学方式才可能改变；只有课程变了，学生的学习方式才可能发生改变，才可能个性化地成长。”[1]我校最终选择“依据课程功能”分类的方式来架构课程体系，开发了求原课程——本源性课程、开源性课程、创源性课程。（见图1）

在课堂文化转型的研究中，我们尝试基于国家课程标准，学生终身发展、核心素养养成和认知规律的课堂文化变革。在全体教师集思广益和专家学者多次论证的基础上，提出了课堂转型规程，打造以“溯源、自能、质疑、共生、高远”为一级目标，各学科年段具体目标为二级目标的求原新课堂。（见表1）

（四）德育文化——让活动成为学生终生难忘的回忆

大树有参天入云的梦想，小草有贴地行走的心愿，每一朵百合都应该有自己的春天。我校坚持“育人为本，德育为先”的教育理念，重视德育队伍建设，通过丰富、有效的活动课程，引导学生养成良好的行为习惯，并让孩子在活动中找到自身的存在感和生长点，让活动成为孩子终生难忘的回忆。

1.红领巾系列活动。我校重点打造“红领巾相约中国梦”系列活动、“做雷锋式的好少年”主题系列活动、“雏鹰展翅，亮我风采”的大队委竞聘、“我是向上向善好队员”一年级新生入队活动等，队员全面参与，红领巾教育深入人心。

2.别致的开学活动。为了让每个孩子在开学初跨入校园就有新鲜感，有目标意识，产生爱自己、爱班级、爱学校的情感，学校每学期精心设计别致而有意义的报到日、开学典礼及开学第一周的活动课程。

3.丰富的节日活动。我校重视传统节日、现代节日和校园文化节活动的开展，充分挖掘其中的育人功能。传统节日“网上祭英烈，思念永在心”“五月端午，文化传递”“爱在重阳”等，现代节日“在我心中你最美”教师节、“爱我中华”国庆节等，校园文化节之读书节、艺术节、体育节、科技节等，大大丰富了学生的生活，让学生在各个“节”中锻炼自我、展示自我，成就最美的自己。endprint

4.珍贵的成长仪式。在践行“八礼四仪”社会主义核心价值观活动中，我校紧抓三个礼：一年级入学礼、三年级成长礼、六年级毕业礼。在隆重的仪式活动中，学生懂得感恩，勇担责任，学会关爱，真正成为有担当、有理想的井小好少年！

5.专业的生命教育。生命安全教育始终是学校工作的重点。我校高度重视学生的法制安全、心理健康教育，定期开展相关实践活动，让全体师生感受生命可贵，树立安全防范意识。同时，定期开展爱心活动，引导学生尊重、关爱他人，知道自己付出一点爱，将会给他人带来生命的希望和力量。

内守真善美，外显精气神。德育活动在悄悄地改变着学生，我校学生的自信、知礼已经写在了脸上，体现在言行举止中。

（五）评价文化——基于儿童，助力发展

基于学校内涵发展，我校进行了学生综合评价的探索，逐渐梳理了学生综合评价体系——五彩“小水花”评价。红色、蓝色、绿色、黄色、紫色分别对应习惯与思想道德、态度与学业成绩、活动与身心健康、审美与艺术表现、特长与个性发展五个评价维度。

1.重视过程性评价

（1）打造班级评价共同体。学校、教师、学生、家长，形成多元化评价主体。尤其教师方面，所有学科教师共同参与评价，做到日常关注、实时记录、碰头诊断。

（2）指导学生小组评价。组织小组之间及小组之内多方式的定期评价，从另一个角度引导和激励学生的发展。

（3）制作成长手册。每个学生都是独立的、具有鲜明个性的完整个体，因此我校成长册的设计注重个体成长的记录，围绕“菁菁校园、亲亲家园、香香书园”三大版块，真实记录学生的学习过程和成长经历，引导学生自主发展。

（4）建设“求原银行”。根据学校总方案，各班建立自己的积分制度。依照学生一学期在“求原银行”的积分值，评选“星级银行家”，并将其纳入到学期综合考评中，关注学生评价的过程性、发展性、多元性，促进其全面发展。

2.落实结果性评价

（1）学期素养考评。学业评价着重指向学生的“学习素养”，落实到学科学习中，这些学习素养便有了更为细化的指标。（见图2）

（2）阶段成绩汇总。根据过程评价成绩和期末素养考核成绩，将学生学科素养及时录入校园网成绩管理系统，使每一次成绩都能留下足迹。

（3）期末学业评定。形成《三井实验小学学生素质发展报告单》。

叶澜教授说：“教天地人事，育生命自觉。”我校在学生评价上努力实现由评价方法、内容的单一转向丰富多元，评价目的由强调甄别与选拔转向激励与改进，由重视学习成绩转向关注全面发展和个体差异，由关注结果转向珍视过程，真正践行“求原”教育理念，基于儿童，立足成长，助力发展！

参考文献：

[1]李振村. 用课程改变学校[J]. 光明日报，2014-01-28（14）.

责任编辑：丁伟红

Abstract： Source-pursuing education indicates such education as returning to childrens original characteristics， to the original state of knowledge， and to the basis of childrens development. In the process of establishing source-pursuing educational culture， our school suggests the schooling idea of “returning to the source of education and cultivating source-pursuing personality”， which calls on teachers to be source-pursuing teachers， and cultivates source-pursuing students for the purpose of fully promoting the quality of education and instruction. Also， our school makes continuous and practical exploration of cultures on environment， administration， curriculum， morality， and assessment.