大班幼儿个案分析

大班幼儿个案分析（共10篇）

1.大班幼儿个案分析 篇一

幼儿基本情景：

凡凡是我班的调皮大王之一，可是比较害怕教师，一看到教师看着他立刻缩着脖子假装很乖的样貌。只要教师一转身立刻又恢复原状，和其他同伴追逐、打闹，有时整个教室只听见他那尖尖的嗓门，如果哪个小朋友被欺负了或者哭鼻子了必须是凡凡第一个跑来告状。

观察与记录：

吃完饭快要走近教室门口时，在走廊里我就听见了凡凡在盥洗室里用他那特有的尖嗓门跟谁在争执着什么，走近一听，原先是为了一块肥皂跟涛涛在抢夺呢。看到我走进盥洗室，凡凡顿时没了声响，而胆小的涛涛委屈的眼泪在眼眶里直打转，一边口吃地解释一边用手比划着：“眭、眭、眭老…教师，凡凡他、他不给我、我洗手的肥皂。”凡凡也不甘落后，立刻大声辩解：“他一向在手上搓，肥皂都快没了。我是想让他别把肥皂都用光的。”

理性分析：

幼儿都喜欢玩水，洗手时乘机玩水是幼儿园小朋友特有的一种现象。所以，一有机会孩子们就会在盥洗室洗手玩水。饭后一般仅有一个教师在教室里，所以既要关注没吃完的孩子又要关注已经吃完的孩子，就显得有点顾此失彼。根据大班孩子比较懂道理的年龄特点，我经常会安排他们一批一批的进入盥洗室。但进盥洗室进行饭后漱口和擦嘴一系列入厕活动就关注不到，如果统一安排孩子们进行盥洗室活动就会造成拥挤，缺乏合理性，这就成为餐后管理的一个盲区。

凡凡和涛涛在教师的管理盲区活动，发生争抢肥皂也就不足为奇，因为凡凡一向喜欢多管闲事，爱打小报告，看到涛涛洗手时用肥皂搓个没完没了心里就很不舒服，而涛涛是个娇生惯养的孩子，在家中的影响下比较讲卫生，洗手必须要洗干净才罢休，所以就发生了争抢肥皂的事件。我先安抚了涛涛，然后让凡凡告诉涛涛为什么不能一向拿着肥皂搓(在洗手活动中教师已经教育过孩子)，涛涛听完后一边擦眼泪一边说：“我明白了。”看着凡凡一副小大人似地样貌，我问道：“那你刚才有没有这样告诉涛涛呢?”“没有。”凡凡的声音立刻低下了八度，看到他一副明白错了的样貌，我告诫他遇到事情要先用友好的语言来跟同伴交流，实在不行就应当找教师，不能跟别人发生冲突。凡凡是个聪明的孩子，在教师的提醒下立刻跟涛涛道了歉。

2.大班幼儿个案分析 篇二

一天早上，朋朋看到王浩搭出一列新火车，他想要，上去就抢，王浩生气地叫喊、哭起来，他开始意识到自己的行为不对，赶紧说“对不起”。火车拿在手上才征求人家的意见：“借给我，好不好？”

结果，班上找好朋友玩袋鼠妈妈的游戏，没有一个人愿意和他做朋友，平时有玩具也不愿意和他一起玩。

朋朋存在的主要问题是不懂交往规则，有打人、抢东西之类的攻击性行为，不被同伴接纳。我们通过家访、对孩子的观察分析，了解孩子存在交往问题的原因。

一、孩子存在交往问题的原因

1. 家庭不良的教育方式。

朋朋爸爸在外打工，他跟奶奶和妈妈在家生活。爸爸偶尔回家后教育孩子时，也是非打即骂，朋朋非常怕爸爸。奶奶很重视对他的教育，教这教那，但管不住，有时急了也动手打他。这样，到幼儿园后，老师给他讲道理、说服教育，很难发挥作用。不少心理学家的研究认为，儿童早期的同伴交往行为，几乎都是来自于更早些时候与父母的交往。

2. 不懂交往的规则。

向别人借东西要主动协商请求，征得别人同意后方可借用。朋朋不懂这样的交往规则，不懂协商也不会协商。

3. 自制力差，认知与行为脱节。

朋朋情绪冲动，调皮好动，容易产生一些破坏性、攻击性的行为。自制力差。当同伴生气、愤怒时，他才意识到行为的不对，连声说对不起，却不把东西还给人家，改正自己的行为，发生认知和行为脱节的现象。

4. 缺少交往的机会。

现在大多数孩子是独生子女，缺少玩伴。加之朋朋的一些负面行为，不被同伴接纳，缺少互动的机会，更加不能获得交往的经验，增强这方面的能力。

二、教师应加强有针对性的指导

1．与家长沟通，改变不良的教育方式。

今天早上，来园活动安排画热带鱼，朋朋奶奶看到先来的小朋友在画画，便催促朋朋快点画。朋朋东看看西瞧瞧并没有动手。奶奶有点急了，举起手要打朋朋，朋朋吓哭了。我赶紧走上前拉住她奶奶，对朋朋说：“赶快画好了我们去玩球。”朋朋一边抽泣一边画。奶奶看孩子画好了才放心。我与她谈心，告诉她孩子的不良表现，可能就是他们平时教育方式不正确，严格要求不一定非要动手打。奶奶这才意识到问题的严重性，后悔不已。我对她说“如果你当着那么多孩子打朋朋，他多没面子，你要多了解孩子，多想好方法教育他。”

2. 利用同伴及班集体的力量对朋朋实施影响。

今天第一节集体活动，老师让小朋友由竖排调为四横排。阳阳和欣怡很快搬到前排坐下来，朋朋本来应坐在她们中间，他把椅子搬过去，向我报告说不好坐了。我要求她们让开空档，给朋朋坐。她们怎么也不肯，都说朋朋打人。看来他们对朋朋还有成见，有所戒备，我借机教育朋朋说：“你还打人吗？”“不打了！”朋朋直摇头。“他不打人，你们给他一次机会！”阳阳和欣怡还是不做声。

“今天早上，朋朋还帮助发接送卡的，给他一次机会吧！”我及时举例让她们看到朋朋的闪光点。“如果你再打人，他们真的不让你坐前面了！”我再次提醒他。朋朋终于坐在了第一排。他也比较争气，整个数学活动，一直坐得端正，认真听讲，一点都不要老师提醒，还主动举手到黑板前做作业，我特地给他机会，他果真做对了，我带领小朋友送掌声表扬他。朋朋激动得脸都红了。

教师的表扬或批评，教师对儿童所表现出来的信任程度，会影响儿童在同伴中的地位和受欢迎程度。当同伴排斥孩子时，教师及时帮助，引导他们看到朋朋的闪光点，给一次机会，让孩子处在理解、宽容和谐的同伴关系中。教师创造并抓住教学契机，让朋朋进行表现，使大家看到他的进步，用语言表扬或掌声鼓励孩子，增强自信心，利用班集体的力量激励孩子的学习，树立他的威信，让其他孩子愿意和他交往，同样受到感染和鼓舞。

3. 顺势利导，指导孩子进行正确有效的交往。

一天早上，小朋友又一起搭积木，搭出各种各样好玩的车子。朋朋在活动室里转来转去，盯着人家的东西看，我问他想不想借辆玩一玩？他回答说：“想！”我趁他动手抢之前提醒：“先问人家好不好？别人同意了，才能拿。玩好还给人家，要说谢谢！”我先带朋朋向练练借一辆吊车，指导他说：“把你的吊车借我玩一下好吗？我玩一会儿就还给你！”练练愉快地说：“好的！”我又让朋朋说：“谢谢！”朋朋很开心地玩了一会儿。为了巩固练习交往，我建议他把车子还给练练，再去向阳阳借赛车。他更开心了，借到之后还和阳阳两人一块玩。

活动之前，明确交代规则，进行约束。活动中洞察孩子的心机表现，在孩子产生不良行为前，适时引导，学习商量征求别人意见，在借玩具、搭积木等实际活动情境中练习，巩固交往行为，体验成功，积累交往经验。

经过我们几位老师和家长的不懈努力，两个多月之后，朋朋有了明显的进步。

当他看到小朋友打闹时，他会说：“打人家，眼睛会红！（意思是会把人家眼睛打伤）把人家打伤了，要送人家去医院！”“打人要被110抓去。”小朋友跌倒了，他主动去扶起来，帮助檫眼泪，安慰伙伴。在一日活动中基本没有攻击人的现象。

朋朋在活动中更加专注，学习进步明显，好几次做数学作业，完成速度都在班级前几名，手工作品多次参加展出。他会与老师小朋友商量，征求意见：“老师，我也想搭积木。”“分给我一些积木好吗？”“我和你一起玩呼啦圈好吗？”等等。他主动要求当值日生，发放接送卡，整理玩具图书等，小朋友们越来越喜欢和他一起玩。

3.幼儿焦虑情绪疏导的个案分析 篇三

一、日常生活案例两则

案例一：我的毛巾不见了

户外活动结束，孩子们都在卫生间洗手，A突然大哭起来，原来他的擦手毛巾不见了。丁老师安慰他说：“没关系，我给你换一个新的毛巾。”可是A不同意，他仍旧哭着说：“我不要新的，我要我的毛巾。”他从卫生间出来，来到孔老师旁边，哭着说：“我的毛巾找不到了，我不要新的，我要我自己的。”这时孔老师正在布置班级环境，说：“那你不要新的怎么办啊？明天给你买一模一样的，今天先用新毛巾吧。”A听到孔老师的话，由原来的大哭瞬间变成歇斯底里，嘴里大声叫着：“我就要我自己的毛巾！”并抬手朝孔老师拍过去。孔老师看到他的反应如此强烈，说：“怎么，你还要打老师啊？”孔老师话音未落，A抬起有力的右手朝孔老师的手臂上“啪”地打了过去，声音很响，孔老师愣住了，然后很生气地说：“你还打我啊，我们班不欢迎打人的小朋友，走吧，我把你送到大班去。”A听到这些，哭得更厉害了，一边哭一边挣扎着，说：“我不去大班，我不要去大班！”生气的孔老师抱起A，走出了教室，说：“你还敢打我，走吧，不要你了。”便把他抱出了教室。过了约十分钟，孔老师将A从大班带了回来，A的情绪已经基本恢复平静。

案例中A大哭是因为每个小朋友要用自己的毛巾（规则），但是丁老师没有帮他找到他自己的毛巾，而是给了他一条新毛巾，丁老师的行为破坏了他对“每个小朋友要用自己的毛巾”的原有认知（自我认知），于是A大哭（焦虑）。他转而向孔老师请求帮助，孔老师并没有立刻帮助他解决问题（焦虑持续），且误会A的动作表达的意思是打人，使得缺乏表达情绪方式的A更加歇斯底里，并伴有动作（焦虑升级），最终演变为和孔老师之间的冲突，把他抱出了教室，他也变得更加焦虑（焦虑升级）。

案例二：我吃不完这么多

午饭是冬瓜肉末大米饭，老师刚给小朋友们盛好饭，A就开始哇哇大哭，说：“我不吃饭，我的饭太多了，我吃不完。”我问他：“你是不想吃饭里的什么啊？”他哭着说：“我吃不完。”我说：“那你们这一桌小朋友想吃你的饭么？分给他们一些吧。”我把A碗里的饭分给同桌的一个小男孩一勺，我说：“赶紧吃吧，不然他就把你的饭吃完了，那你怎么长高呀。”他没有说话，从我手里接过碗开始吃饭。

过了一会，A端着碗边哭边朝丁老师走过去，“我吐了！”丁老师说：“没关系，一会吃完收拾一下就好了。”可是他仍然大哭，不肯回到座位上。申老师把他带到座位上，换了个位置让他坐，可是他不听，仍然大哭不止。申老师说：“A，你要是再哭，周六去绿博园不带你去。”可他还是哭个不停。申老师脸上有些无奈，甚至生气，说：“A，你要是再哭，我就给楼上的王老师打电话，让她把你带走，听到没？”A依旧大哭。申老师站在A旁边，流露出一种无奈，说：“你哭吧，我现在就给王老师打电话，让她把你接走。”说着申老师把电话拿了过来，跟A说：“我正在给王老师打电话，她一会儿就来接你了。”A见状，哭得更大声了，并开始吃饭（其实他只是在嘴里放了一点米，并没有咽下去），边哭边吃，嘴里还说着：“我吃饭，不要叫她来了，我吃饭……”

案例中，他第一次大哭是因为老师要求小朋友们要把饭吃完（规则），可是他认为自己不能做到（自我认知），所以便开始大哭（焦虑的表现）。当笔者用以前成功帮助他缓解焦虑的方法把他的饭分给其他小朋友一些后，他内心的冲突没有那么强烈了（现实和自我认知暂时达到平衡），所以接着吃饭。第二次大哭是因为老师要求小朋友吃饭的时候不要把饭撒到桌子上（规则），他把饭吐到桌子上之后，他希望得到的解决方式是老师立刻把桌子上的饭粒弄干净（自我认知：尽管破坏了原有规则，但仍希望自己符合规则）。可是由于他没有正确表达自己的意思，老师也没有完整理解他哭的含义，于是老师在无意识中拒绝了他将桌子清理干净的请求。在他知道自己不符合规则，自己的合理的请求（自我认知）又被拒绝时，他意识到自己必须成为不守规则的人（焦虑升级），于是变成更加剧烈的大哭。尽管申老师之前有很多成功帮助A解决情绪问题的经验，可是面对一个突如其来的新问题时，申老师仍然显得有些措手不及，尝试了一些做法之后，但并没有缓解A的焦虑，而是加深了内心的焦虑，但为避免承受申老师的惩罚不敢反抗。

二、焦虑的原因分析

（一）由规则和事实的不一致导致认知冲突而陷入焦虑

通过对A的持续观察，笔者发现他是一个内心敏感、缺乏安全感、缺乏表达技能并且对自己要求很高的孩子。从观察中，笔者发现A常常是在事实与自我认知达不到平衡时陷入焦虑，从而情绪失控。例如，他会因穿鞋太慢，不能和全班的小朋友一起下楼做早操而大哭大闹，并且要求老师重新播放早操音乐，原因是他自己还没有开始做动作，音乐已经播放了；会因为没有和其他小朋友一起饭后散步而大哭，一个人边散步边哭，说：“我要散步，我吃完饭还没有散步呢。”A认为既定规则是不可以改变的，所有的事情必须完全按照规则执行，如果在活动中打破这一规则，便是对其原有认知的重大挑战，超出其可接受范围的冲突就会带来焦虑。

（二）缺乏正确表达情绪及控制情绪的能力

A是一个很聪明、懂事的孩子，在很多方面都表现良好，但他缺乏相应的情绪表达方式及情绪控制方式，无论发生什么事情他都会大哭，饭吃不完，穿鞋慢，吃饭慢，认为自己洗的碗最干净等都会大哭。A陷入焦虑时，大哭的情绪表达方式会感染教师，令教师的情绪变得急躁或不安，从而影响对A的行为和语言，使得教师有可能带给A更深层次的焦虑，A进而采用更为激烈的方式表达焦虑情绪，最终演变为A和教师之间的一场战争。

三、帮助A疏导焦虑的教育建议

（一）了解引起A焦虑的原因

了解“现实和自我认知的冲突”是导致A陷入焦虑情绪的重要原因，是帮助A有效疏导情绪的基本前提。如前所述，A陷入焦虑情绪的重要原因在于A是一个很懂事而且非常遵守规则的小朋友，对他来说规则是不可以改变的，是人人都必须遵守的，如果既定规则被突发事件打破，A因无法适应而陷入焦虑，教师只有了解引起A焦虑的原因，对A的情绪疏导才能起到积极意义。

（二）帮助A疏导焦虑情绪

面对A的焦虑情绪，要从帮助A疏导焦虑情绪入手。通过案例分析，笔者发现A的焦虑情绪往往是由生活中的小事引起。在案例二中，当A第一次大哭说“吃不完”的时候，笔者随着A的意愿把他的饭分给了其他小朋友一些，其实分出去的饭很少，但是这一行为帮助A疏导了他内心的焦虑情绪，使他的认知冲突得到了一定的缓解，便不再大哭，情绪恢复平静。

（三）避免因教师行为致使焦虑升级

面对A的焦虑情绪，教师需谨慎言行，尤其避免因处理方式不当演变成A和教师之间的一场战争。案例一中，孔老师将A抱到大班的行为虽然在一定程度上阻止了A的哭闹行为，但这是用一种更深层的焦虑情绪抑制了A的初级焦虑情绪，使A将关注点由最初的焦虑“我要用我的毛巾”转向“我不要去大班”，焦虑的升级使得A无暇顾及最初的焦虑情绪。当“我不要去大班”这一深层次焦虑得到解决后，A为了避免再次受到教师惩罚，而不敢表达自己的焦虑情绪。而在案例二中，申老师在采用焦虑升级的方式抑制了A的哭闹行为后，很快意识到自己处理方法的不当，转而采用情绪疏导的方式，帮助A释放焦虑情绪，A很快和申老师“和好”，不再对立。

（四）帮助A学会管理自己的焦虑情绪

A在遇到问题时最常用的表达方式就是大哭，说明A缺乏正确表达及控制情绪的能力。教师可以针对A的这一不足之处，教A学会管理他自己的情绪。比如和A制定规则，要求A在遇到问题时使用语言正确表达，如果他采用大哭的方式表达老师有权利拒绝他的请求，并且告诉A教师拒绝的原因是他没有遵守规则，如果他想获得教师的帮助就必须改变他的表达方式。

4.大班幼儿个案分析 篇四

分析:想想每次午睡时，总是翻来覆去，有时还会和 1 对床的涵涵聊天，指手划脚，影响午睡秩序。当老师走过去时，他就表现的老实一点，老师一离开，就又控制不住自己，动来动去，直到午睡活动结束。

指导策略

1.观察想想午睡习惯不好的现象，将一些客观因素(与对床幼儿相互影响)进行调整，使他的午睡床位及周边环境更利于其安静的午睡。

2.鉴于之前，想想看到老师就比较乖的现象，这次，我就重点陪伴在他旁边，督促他睡觉，让他无机可乘，相信在持之以恒这样做以后，他会养成独自安静入睡的习惯。

5.中班幼儿个案分析 篇五

中班的时候，有一段时间，我一踏进教室就有幼儿向我告状，说东西不见了。一次偶然的机会，我在帮幼儿整理书包的时候，无意中发现贝贝的书包里有许多东西。仔细一看，正是很多小朋友先前丢失的东西。我真不敢相信自己的眼睛。

在我的眼里，贝贝是个乖巧、懂事又内向的孩子。这件事发生在贝贝的身上，我觉得很惊讶。拿别人的东西属于一种偏差行为，如果不经教育，很可能影响到幼儿日后的发展。该如何处理这件事呢？

为了更客观地分析贝贝的行为，我首先对她进行了一段时间的跟踪观察。观察发现，贝贝“拿”的东西主要有两类：一类是小朋友带到幼儿园的玩具；另一类是幼儿园里的玩具或者一些食品。这些东西有一个共同特点——很小，比如玩具上的小零件等，这些东西都可以捏在手心里或放在口袋里。玩具基本上是新的或是比较特别的，贝贝没有玩够或者没有机会玩的。贝贝拿东西的时间通常是在自由活动以及活动与活动转换的时候，因为这些时候幼儿都分散在教室、卧室、餐厅、盥洗室等各个地方，教师的注意力相对也比较分散。

我和全班幼儿一起商量什么时候是玩自己玩具的时间，大家一致认为每天早餐以后是游戏的最好时间。我们就把这个时间作为玩具固定的分享时间。那在哪里玩比较好呢？孩子们认为就在活动室的中间区域比较合适。于是，分享玩具有了固定的区域。接着，我又腾出一个玩具柜，专门供幼儿摆放自己的玩具。这样，幼儿所有的东西都有了自己的“家”。我还和幼儿约定，既然玩具带到了幼儿园里，就要愿意与每个人分享，但同时提醒幼儿玩之前要征得玩具主人的同意。

为了保护贝贝的自尊心，尽可能地把不良反应减到最低，每个星期五，我都要幼儿玩“玩具回家了”的游戏，用游戏代替调查帮小朋友找到丢失的东西。幼儿回家前都要整理书包。我用一个废纸箱，让幼儿在整理书包的时候把那些不属于自己的东西拿出来放进箱子里。等幼儿整理完书包大家再一起整理纸箱，是幼儿园里的东西就送回“家”，是小朋友的东西就还给主人，没有用的废弃物则扔进垃圾桶。

我觉得，拿走一个放在固定地方的玩具比拿走一个随意放置的玩具更容易被发现，而且当教室里的各类物品被随便放置时，没有人明确知道教室里有什么东西。于是我在每一件玩具和橱柜上都贴上标签和标记，让每一件玩具都有固定摆放的位置，这样，教室里所有的东西都显得很重要，而且容易发现缺少了什么。

看到贝贝在玩别人的玩具时，我会对他说：“你玩一会儿小朋友的玩具，马上就还给他了，对吗？”在我的提示下，贝贝会把玩好的东西还给别人。看到贝贝在整理玩具的时候，我会马上表扬他、鼓励他：“谢谢你帮助老师把玩具送回家，你做得真好！大家都能玩了！”正面的肯定和表扬强化了贝贝的正确行为。

发现自己的孩子有类似行为时，家长可能采取一些过激的方式解 决问题，我和贝贝的爸爸妈妈作了交流，和他们一起寻找合适的方法。

经过一段时间的努力，班级里再也没有幼儿说东西不见的情况了。

结合对贝贝行为的观察及年龄特点的分析，我认为：贝贝的行为属于一种偏差行为。所谓偏差行为，就是指在一定的社会中社会成员不同程度地偏离或违反了既有的社会规范的行为，也被称为越轨行为、离轨行为或差异行为等。贝贝拿了不属于自己的东西，同伴时常告状。可见，贝贝的行为偏离、违反了“既有的社会规范”，即幼儿之间正常交往的规则。其次，三四岁的幼儿常常分不清想象和现实，对于他人和自我的区别也不是非常明确。贝贝对那些小东西很感兴趣，所以就拿走了。综合起来，导致贝贝偏差行为的原因可能有：贝贝对“所有权”概念理解模糊，对集体交往时的规则不太明确，自制力教弱。

6.幼儿园个案分析 篇六

一、个案现象：

每个教师都希望班上的孩子聪明、听话，而对调皮甚至要恶作剧的孩子难免会产生“讨厌”之嫌。我们班刘慎豪可以算上是学校有名人物了。老师、孩子都认识他。对于我这个年轻教师，他更是不放在眼里，所以，有时非常的“头疼”。

今年春天天气变化反常，忽冷忽热，早上手工课时我发现刘慎豪把外套脱了，只穿件毛衣，于是，我连忙对他说：“快把外套穿上，要感冒的。”他却对我说“我穿上你给我一个五角星”，我没回答。他慢慢穿好衣服，走我跟前说:“老师，我衣服穿好了，你给我五角星吧。”我想：如果给了五角星，会不会他明天后天还这么做呢？于是我对他说：“穿衣服上小朋友自己的事，五角星是奖励表现好的小朋友的。你等会上可表现好，我再奖励你。”他听完生气的说：“那我把衣服脱了。”我见他站着没动，也就没理会他，谁知他走到门外说，“你不给我五角星，我就不进去了。”看来，是在威胁我了，到底给不给呢？

二、观察心得：

1．“调皮孩子”同样渴望老师的表扬和关注。前一阶段发现刘慎豪小朋友，他的行为常反复不定。一段时间表现得出奇的调皮，常与同伴发生争吵，又有一段时间表现得出奇的乖，上课认真听讲、积极举手发言。这说明具有很大的可塑性的，他们不可避免地会出现错误，也能改正错误。

7.大班幼儿个案分析 篇七

1 对象与方法

1.1 调查对象

金坛市某幼儿园大班学生145人, 其中男82人, 女63人。出生年份在2000～2002年之间, 平均年龄为 (6.08±0.37) 周岁。

1.2 方法

1.2.1 智商测定

采用上海修订的韦克斯勒学龄前及初小儿童智力量表 (WPPSI) 一对一在安静环境下检测儿童的智商[2]。测试项目为: (1) 语言分量表, 包括知识题、词汇、算术、类同、理解5个分测验; (2) 操作分量表, 包括动物房、图画补缺、迷津、几何图形、木块图案5个分测验。完成10项分测验后, 计算出每个分测验的原始分、量表分, 然后换算成相应的智商。总智商 (full intelligence quotient, FIQ) 代表智力总水平, 并分别测出言语智商 (verbal intelligence quotient, VIQ) 和操作智商 (performance intelligence quotient, PIQ) , VIQ>PIQ 15以上或PIQ>VIQ 15以上即为智商分离[3]。全部测试由2名人员完成, 该测定者均经过专家统一的理论和实践培训, 并在32名5岁儿童中开展过预调查, 按照DeThorne LS及Gyurke James S等评价测定信度的标准[4,5], 经计算得到重复测量 (3周内) 相关系数r=0.87, P<0.001, 2名测定者测定结果间的相关系数r=0.91, P<0.001, 因此我们认为此次智商测定结果是可靠的。

1.2.2 社会环境因素调查

以问卷的形式, 由儿童的父母填写。调查项目主要有儿童出生时间、性别、民族、成长地、父母职业及学历、母亲生育年龄等。

1.3 统计方法

采用SPSS 13.0统计软件, 运用独立样本、配对样本t检验、 χ2检验及单因素方差分析, 参数以undefined来表示。

2 结 果

2.1 总智商分布情况

儿童总智商FIQ符合正态分布 (Shapiro-Wilk统计量为0.987, P=0.191) 。FIQ最小值为73, 最大值为130, 均值为105.42±10.580, 多数集中在90～119之间。FIQ均值男童为105.40±10.373, 女童为105.44±10.928, 男女童之间的FIQ差异无统计学意义 (t=-0.024, P=0.981) 。FIQ不同分级的男女构成比中, 超常、高于平常和平常的比例高于理论值, 而极超常、低于平常、边界和缺损的比例低于理论值, 见表1。

2.2 智力结构

男童与女童之间VIQ、PIQ、FIQ的差异经检验无统计学意义 (tV=0.399, P=0.691;tP=-0.485, P=0.628;tF=-0.024, P=0.981) 。男童和女童各自VIQ与PIQ之间的差异有统计学意义, 男童和女童的VIQ均小于PIQ, 见表2。

例

注:括号内为百分率

分

2.3 智商分离

145名儿童中存在智商分离的共有46名 (VIQ>PIQ 15以上者为14名, PIQ>VIQ 15以上者为32名) , 发生率为31.72% (46/145) , 其中男童26名, 女童20名, 两者差异无统计学意义 (χ2=0.000, P=0.996) 。智商分离者FIQ平均值为106.61±9.436, 智商平衡者FIQ平均值为104.87±11.074, 两者之间比较的差异无统计学意义 (t=0.921, P=0.359) 。

2.4 智商影响因素

(1) 性别。FIQ、VIQ及PIQ之间在不同性别间的差异无统计学意义, 见表2。 (2) 成长地。按照儿童成长地分为3类, 分别为城市、乡镇和农村, 这3种成长地的儿童VIQ、PIQ和FIQ之间的差异无统计学意义 (FVIQ=0.743, P=0.478;FPIQ=1.318, P=0.271;FFIQ=0.782, P=0.460) 。 (3) 父母亲学历。父母亲的学历分为小学及以下、初中、高中和大专及以上4个等级, 不同学历的父亲、母亲其孩子VIQ、PIQ和FIQ总体之间的差异具有统计学意义, 见表3。

不同学历组间比较, *P<0.05, **P<0.01

3 讨 论

3.1 总智商分布情况

本次调查中, 145名学龄前儿童的智商均值为105.42±10.580, 大多集中在90～119之间, 属于正态性总体, 符合人类智力呈正态分布的一般规律。男女儿童之间的总智商水平无差异, 与唐晨翠、袁秀琴等[6,7]的研究结果一致。此外, 儿童智商超常、高于平常的比例高于理论值, 而低于平常、边界和缺损的比例低于理论值。这可能因为该幼儿园是金坛市城区幼儿园, 金坛市经济条件较好, 家长与老师比较注重儿童智力的开发, 因此, 该园大班儿童总智商水平相对较高。

3.2 智力结构

VIQ、PIQ在男女儿童之间无显著性差异, 男、女童各自VIQ与PIQ均值都高于理论均值100, 同性别VIQ与PIQ之间的差异具有统计学意义 (均为PIQ>VIQ) 。发生这个现象的可能原因有: (1) 测定量表使用年限较长, 可能不适合当今儿童的特点, 操作分测验部分内容 (如迷津) 对当代儿童来说比较常见, 因此, 操作分测验可能过于简单, 而言语分测验不符合时代的发展, 导致两者之间的差距被夸大。因此, 修订中国版韦克斯勒学龄前及初小儿童智力量表以符合当今时代儿童特点已迫在眉睫。尤其要指出的是, 在女童中也是PIQ >VIQ, 这与如今女孩社会角色改变可能有关, 在计划生育国策及生存压力下, 女孩已被赋予较多的男孩社会属性; (2) 该年龄段的孩子比较好动, 容易兴奋吵闹, 思维以形象思维为主, 抽象思维尚未形成; (3) 该园是城区幼儿园, 幼儿所在家庭经济条件相对较好, 父母忙于工作, 缺乏与子女言语交流的时间, 孩子单独玩耍的时间较多; (4) 幼儿园老师可能在教学中存在不平衡现象, 给予动手机会比较多而忽略了言语能力的培养, 虽然本次调查发现男童和女童VIQ均值高于理论均值, 但PIQ>VIQ的现象也应该引起重视, 因为这个阶段是掌握言语词汇的关键时段[8], 儿童各种能力的均衡发展至关重要。

3.3 智商分离

智商分离的现象值得关注。在发生智商分离的46名儿童中, PIQ>VIQ的占69.57% (32/46) , VIQ>PIQ的占30.43% (14/46) 。PIQ>VIQ者常有阅读、拼音方面问题, 说明这类儿童存在知识、语言表达能力、长短记忆力、注意力、抽象概括能力和社会适应能力的缺陷;VIQ>PIQ者表现为视空间和知觉运动能力差, 说明这类儿童短时记忆、知觉、视觉、空间组织能力、视-运动协调能力较差[9]。3～6岁是言语发育的高峰, 也是早期智力开发的最佳时期[10]。在这批智商分离的儿童中, PIQ>VIQ比例较高, 如果家长和老师不注重引导他们的语言表达、思维、想象力等的发育, 那么这部分孩子大脑的两半球功能发展最终将不平衡。有研究[11]指出, 智商分离的儿童比较容易发生行为问题, 比如饮食异常、咬指、吸吮手指、口吃、尿床、多动、品行障碍及学习困难等临床特征。因此, 对于PIQ>VIQ的智商分离儿童, 家长和老师应注重与他们的言语交流, 另外可以通过游戏、报刊杂志、参观游览等方法来激发儿童的求知欲望, 使他们从中提高观察力、思维能力和想象力。而对于VIQ>PIQ的智商分离儿童, 可加强其动手能力的训练, 如多摆积木、多走迷津等。

3.4 智商影响因素的分析

8.大班幼儿个案分析 篇八

【关键词】大班；数学学习困难；负面因素；个案

【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2011)03-0051-06

一、引言

大量的研究表明，8％左右的儿童存在数学学习困难。根据教育部2008年的相关统计数据，我国5岁以上在园幼儿有768.76万名。按照8％数学学习困难的检出率，我国约有61.5万名5岁以上在园幼儿可能存在数学学习困难。研究表明，学前班(kindergarten)儿童的数字感能力能有效预测儿童小学三年级甚至整个小学阶段的数学学业成绩。越早发现年幼儿童的数学学习困难，我们就能越早提供相应的干预措施，为他们后续数学能力的发展提供帮助。但目前关于儿童数学学习困难的核心特征、操作性定义、易感性因素和发展轨迹的研究都还比较欠缺，很多研究者认为，对数学学习困难儿童的研究还处在“婴儿期”。

有学者指出，家庭环境对年幼儿童数学能力的发展有非常重要的影响，父母的受教育水平和教养方式、亲子互动、家庭学习活动等对儿童数学能力的形成都起到了重要的促进作用。幼儿园是儿童的重要生活场所，是儿童学习能力和社会性能力发展的重要环境。因此，对环境的评估是对儿童进行行为评价的重要前提。评价结果和干预计划要有生态效度，就必须考虑儿童所处的环境，包括家庭、同伴、学校和社区。所以，对数学学习困难儿童所处的环境进行分析，探讨造成其数学学习困难的因素很有必要。

二、研究过程

1研究对象

z，女，6岁2个月，身体健康，无重大病史，感知觉功能正常，是上海市某一级幼儿园大班在园幼儿。父亲山东人，毕业于某舰艇学院，现在浙江某部队服役。母亲为上海人，高中学历，在上海某居委会工作。家庭经济状况良好。z性格内向，不爱说话，与老师和同伴交流很少。

2对z数学学习困难的鉴定

使用韦氏学前儿童智力量表对z进行智商测量，并运用上海地区常模进行分数转换。本量表由11个分测验组成，归纳为语言量表和操作量表两个部分，z的语言部分得分为87分，操作部分得分为79分，总的测验得分为82分，说明z不属于智力落后儿童。使用Ginsberg等人开发的儿童早期数学能力测验对其数学能力进行测试。TEMA是一种标准化的测量工具，适用于3～8岁儿童，目前已经被广泛运用于鉴别数学学习困难儿童。该测试测量的是儿童正式和非正式的数学能力，包括唱数、简单运算、数字读写、心理数字线、十进位、应用题等方面的能力。z的TEMA成绩为89分(根据美国常模转换的标准分)，处于第23个百分位。大多数研究者认为数学学习困难儿童的鉴定标准是儿童在标准化测验中的得分处于第25个百分位以下。故z可以被鉴定为数学学习困难儿童。

需要说明的是，TEMA目前尚未建立中国常模，本研究在进行分数转换时所使用的是美国常模。有很多研究表明，美国儿童的数学能力弱于中国儿童。由于根据较低标准(美国常模)所得出的分数已经达到了数学学习困难标准，所以z应该可以被鉴定为数学学习困难儿童。

3研究方法

本研究采用访谈法和观察法获取研究信息。访谈的对象包括z的老师、父亲、母亲及z的两位好朋友和z本人。在征得当事人同意后，研究者使用录音笔对所有的对话内容进行了录音。采用非参与式观察方法对z的一次户外活动和一次室内自由学习活动进行了记录，使用连续记录(running record)的方法记录下z的行为和语言。然后对所有的记录进行了转录和整理，在此基础上进行编码和分析。

三、结果与分析

大班儿童生活的主要场所是家庭和幼儿园，其交往对象主要为家庭成员、教师和同伴。通过对访谈和观察资料的编码、归类和整理，我们得出了以下一些环境易感性因素。

1同伴对z数学能力作负面评价——“她做数学题老是错错错”

数学学习困难儿童的数学学习态度的形成有一个较长的过程，在这个过程中儿童对自己数学能力的认识大多来自数学学习任务的完成情况和他人对其数学能力的评价。在对同伴、老师和父母作了访谈之后我们发现，大家都认为z的数学能力很弱。同时，z本人也对数学学习表现出一些负面态度。

母亲：她在数学学习方面的确已经落后了!

父亲：现在我感觉她数学有点弱。

同伴1：她做数学题老是错错错。

同伴2：她数学不好，总是比我慢。

老师：只要一做数学题。就不行了。

研究者：你最不喜欢做的事情是什么?

Z：做数学题。

在室内观察时发现，z开始没有参与其他小组的活动，只是拿出自己的作业本(上面有很多没有答案的加减题目)。z选做了其中简单的题目，如一位数的加减运算。对于稍难的题目，如两位数与一位数的加减运算，则选择跳过。旁边的小朋友将z的数学作业本拿过去，在z没有完成的题目旁边打上了大大的叉。在这一过程中，z始终没说话。

众所周知，他人评价是影响个体自我效能感形成的重要因素。一个孩子在生活环境中不断接收到他人对自己数学能力的负面评价，很容易对自己的数学能力产生怀疑，继而对数学产生负面态度。

2与老师缺乏交流——“她很少主动跟我讲话”

带班老师x具有多年教学经验，她同时承担本班的数学教学任务。据x老师反映，z在吃饭、睡觉、上课回答问题等方面表现出很多问题，老师经常为之生气，这给原本就性格内向的z造成了心理压力。z对老师产生了惧怕心理，不敢与老师沟通交流，这样的情况进一步造成了z与老师关系的疏远。

研究者在与其他小朋友的交流中也得知，z平时不大与老师交流。没有与老师建立起安全型的依恋关系，使得z在幼儿园很难获得心理安全感，时时需要关注自己的行为是否会给老师带来麻烦。这也应该是z为什么总是很安静，不大参与活动的原因之一。

研究者：她跟你的互动情况怎么样?跟你讲话多不多?

老师：我从来都没有了解到她的内心世界，她很少主动跟我讲话。上课的时候她也不调皮捣蛋，就在那里坐着听，听后也不回答问题。我觉得她被动，非常被动……她很少主动跟我说一句话。有些时候我无法只照顾她一个人，要顾及全班。所以呢，和她讲话很少。

研究者：哪个老师教你数学?

Z：X老师。

研究者：你怕不怕她?

Z：怕!

研究者：为什么?

Z：她很凶。

幼儿园教师在帮助儿童完成从家庭向幼儿园生活的过渡，并适应幼儿园生活，在幼儿园建立良好的人际关系等方面有着非常重要的作用。研究表明，幼儿与教师之间的关系对其社会性和情感的发展有重要影响。不能与老师形成良好情感依恋关系的幼儿，会很少参加幼儿园活动，容易出现问题行为和对幼儿园抱负面态度。z与老师交流的缺乏使得她失去了主动获得老师关注的机会，这不利于改善其数学学习困难的状况。

3父亲经常缺位——“我不在家，很多方面确实照顾不到”

在儿童发展过程中。没有人能比父母起到的作用更加重要。z的父亲一年至多只有两个月休假的时间呆在家里。本研究进行的时候，z的父亲凑巧在上海世博会执勤，研究者于是也有机会向他了解相关情况。研究者发现，在交流过程中，z的父亲爽直坦诚，积极回答了研究者的各种问题。老师也表示，z的父亲文化程度较高，教育方法得当，与其交流沟通也比较容易。每当父亲休假在家的时候，z的行为表现会比平时好很多。z也表现出对父亲的依恋和不舍。对于孩子的教育，z的父亲心里一直有愧疚感，并曾多次想过要转业回上海。此外，因为母亲平时工作较为繁忙，且教育方式比较简单粗暴，这也在一定程度上强化了z对父亲的依恋。

研究者：你喜欢爸爸还是喜欢妈妈?

Z：爸爸。

研究者：为什么呢?

Z：因为晚上他给我讲故事。

研究者：那爸爸走了你想不想他?

Z：想。

研究者：谁的力量最强大?

Z：奥特曼。

研究者：如果是奥特曼，你要做什么?

Z：打坏人，打怪兽。

研究者：还想打谁?

Z：妈妈。

研究者：为什么呢?

Z：因为……因为……我不听话，她打我……

4母亲带有强迫型教育风格——“不听话，总归要打的，否则怎么办”

(1)亲子矛盾

父亲的经常缺位使得家庭教育的任务大半落在了z的母亲身上。从访谈中得知，z的母亲平时工作较忙。在孩子的教育方面，她带有强迫型的教育风格。这样的教育风格很容易激发亲子矛盾。我们在访谈中发现，母亲和孩子的矛盾表现得很明显。

研究者：你喜不喜欢妈妈?

Z：不喜欢。

研究者：平时有没有让你非常生气的事情?

母亲：有的时候我让她做数学题，她不做，哭啊，闹啊。我盯她一个下午，她心里恨死我了。不过你不做怎么办呢，你不做，你就比人家落后，你就得做。

与父母形成亲密关系是幼儿社会性和情感发展的重要基础。很多研究表明，没有与父母建立起安全型依恋关系的儿童会表现出更多的退缩和焦虑、更差的情绪调节能力和与同伴交往的社会性能力、更多的入学适应问题。z与母亲之间的关系不良使得家庭对于z而言缺乏安全感，这样的家庭氛围对z的情绪调节能力和沟通能力发展产生了负面影响。

(2)母亲的数学教育方法较刻板和简单

平时对z的数学教育任务主要由母亲承担。母亲也意识到孩子的数学能力较弱，想在这方面对孩子有所强化，但其采用的教育方式较为刻板和简单。

研究者：你是通过什么样的方式来辅导孩子学习数学的?

母亲：就是做题目啊，老师说她做题目的速度太慢，我就给她口头报题目让她做。例如，我说1+2-1、2+2+3等叫她把式子列好，然后再做，或者我给她写5+3，让她算，难度上是20以内的加减法。

大班儿童更倾向于通过形象化的思维方式来学习，对于数学这类比较抽象的学科，只通过做题目，除了能使孩子掌握某些简单的运算技能之外，并不能使孩子学到太多的数学知识。本来，日常生活中有很多可以学习数学的机会，例如购买物品，给物品归类和排列，讲故事或做游戏等。总之，要通过儿童感兴趣的方式帮助儿童学习数学才可能收到效果。z母亲这种简单的数学教育方式对孩子数学能力的发展作用并不大，反而使孩子形成了负面的数学学习态度，同时也影响到了母亲与孩子的感情。

(3)孩子兴趣爱好没有得到认可

在访谈过程中，老师、父亲和母亲都指出z爱好画画。当我问及z的注意力有没有问题时，老师说没问题，因为画画的时候她可以很长时间集中注意力，而且往往会按照自己的想法进行创造。但是，母亲觉得画画是一项没有用的本领。

研究者：z喜欢画画?

母亲：画画不能作为主业，又不能成名成家，没用的。我觉得乱画涂鸦没用的，像我一个同事，女儿的声乐达到10级了。有什么用?也就考了一个普通大专。

绘画是许多儿童比较喜爱的活动。儿童可以通过绘画来表达内心的感受，并借此提高空间视觉能力，锻炼精细动作能力。更重要的是，如果儿童对某方面有兴趣，就容易形成特长，有利于儿童自信心的培养。z胆小、内向，且被大家认为数学能力弱、不爱讲话，因此自信心的培养显得很重要。绘画是z的兴趣所在，却没有得到母亲的认可和培养。

(4)母亲的教育效果不佳

z的父亲在访谈中多次表示。z的母亲教育方法有些问题，但是因为自己大半时间不在家，很多事情还要妈妈来做，所以对妻子和家庭也有一些愧疚，不太好说什么。z的母亲也觉得z的父亲教育更加有效，孩子更加喜欢。z母亲简单的教育方式没有得到有效改变，z父亲对家庭的愧疚和长期不在家又为母亲简单的教育方式提供了长期维持的条件。

研究者：你觉得z的妈妈在教育孩子方面怎么样?

父亲：她妈妈教育方法不大对头，不灵活，比我欠缺一点。我平常也讲要在生活中教育。她妈妈这方面欠缺一点，她有时候想不到……我觉得还是要通过一些具体的事情来增强孩子的自信心。她妈妈生活上照料做得还可以吧。反正我觉得我自己教得好一点。

研究者：你觉得z爸爸和你的教育哪个更有效?

母亲：她爸爸。孩子很服帖他。我教她，她不大服我。她爸爸可能比我耐心。

5同伴交往少——“他们不跟我玩”

在对老师、父母和同伴的访谈中发现，z只是和两个小女孩关系比较亲密，很少与其他同伴交往，有时还会被其他小朋友欺负。在半天的户外活动观察中研究者发现，z没有与其他小朋友说一句话，在活动中还因为自己妨碍了旁边的小朋友而引起了小朋友的不满。在处理与同伴的矛盾时，z一般采用退缩策略。这跟其胆小和不善于用语言交流有关。

研究者：哪个小朋友跟你关系比较好?

Z：小戴。

研究者：其他的呢?

Z：他们不喜欢我。

研究者：他们为什么不喜欢你?

Z：他们不跟我玩，他们跟其他小朋友玩。

研究者：幼儿园有没有小朋友欺负你的?

Z：吃饭的时候，中午，那个×××，他推我，推来推去……

幼儿园是儿童最主要的活动场所。与同伴交往是儿童锻炼口头表达能力、形成社会性交往能力、学习社会规则、掌握问题解决技巧等的重要途径。被同伴接受有助于孩子消除孤独感，更加热

情和大胆地参与集体活动，也有助于减少儿童之间的冲突与矛盾。z与同伴交往的面很窄，因为性格内向、胆小，与其他小朋友交往很少，所以处理人际关系的能力较为欠缺，这对其良好自我概念的形成很不利。

6父母与教师存在矛盾——“都是被老师打击的”“大部分问题在妈妈身上”

z表现出了很多让人担忧的问题，交流中。研究者发现，父母和老师对此都清楚。他们都表示，z即将开始小学生活，他们对z不论是学业还是人际交往都很担心。当问及这些问题产生的原因时，父母与老师出现了一些分歧。父母觉得老师缺乏教育艺术，不知道如何教育不同的孩子。而老师觉得母亲不懂得教育方法，不跟幼儿园互动，也不了解孩子在幼儿园的情况，在家里没有给孩子提供有效的教育。

研究者：孩子自信方面……

母亲：本来挺自信的。就是在幼儿园被老师打击了。

研究者：父母的教育怎么样?

老师：z的妈妈基本不懂教育。不是我说的，因为我们有网上家园互动，z的爸爸不在家。家园互动上找不到z妈妈的名字……Z妈妈只是开家长会的时候来，平时不来的……因为z爸爸经常不在家……很大部分问题出在她妈妈身上……

幼儿园要和家长建立合作关系，彼此交流关于儿童的教育信息，相互理解与支持，为儿童营造一个良好的成长环境，才能有效解决儿童出现的各种问题。促进儿童发展。如果老师和家长之间出现了矛盾，这很可能会让孩子在幼儿园中失去心理安全感。加上与同伴之间的交往较少，一定程度上造成了z对幼儿园的负面态度，间接影响了其数学学习。

四、讨论与思考

1关于数学学习困难儿童负面环境因素的分析

有关儿童发展的任何问题都可以从生态的角度进行全方位的剖析。本研究根据布朗芬布伦纳生态系统理论，选取了孩子所处的微系统中的两大核心场所：家庭和幼儿园，研究了这两个场所中与儿童关系最为密切的三类人：父母、同伴和老师，粗略地分析了一个数学学习困难儿童生活环境中的诸多负面因素。这些因素之间复杂的相互影响和儿童与其他相关主体之间存在的多重关系可以用一个简略的模型图来概括。

父母一方的缺位加上数学教育方法的刻板和简单，导致亲子矛盾的产生，进而导致z难以与亲人形成安全依恋、社会性交往能力低下和数学能力薄弱。而社会性交往能力的低下和家园关系的紧张又直接导致z在幼儿园不能与老师建立良好的互动关系。可以说，双重不良关系严重影响了z的数学能力发展。其他幼儿和老师对z数学能力的负面评价进一步加剧了z对数学学习的恐惧，降低了其数学学习上的自我效能感。在数学学习上较低的自我效能感，加上对老师的惧怕、与小朋友关系的疏远，导致Z不愿意参与相关的数学活动，从而形成恶性循环。上述复杂因素的彼此交织、相互作用，造成z数学学习的持续落后。

2数学学习困难儿童干预策略

目前对数学学习困难儿童进行干预的方法和策略主要是对儿童的基本数字感训练，如，帮助孩子形象地表征数字，进行小数目的比较和排序，聚合和拆分个位数的集合，等等。本研究告诉我们，数学学习困难的形成和发展与复杂的环境因素有关。通过与数字感相关的技能训练虽能在短期内提高儿童有关数字感的技能，但要从根本上改善儿童的数学学习，还需要从环境的诸多方面入手，如转变父母错误的教育观念，培养儿童的社会性交往能力，增强儿童的数学学习效能感等。只有消除一系列与环境有关的负面因素，才能为儿童的数学学习营造良好的氛围，从而对数学学习困难儿童产生长久的积极影响。

3看待数学学习困难儿童的角度

9.幼儿园个案分析 篇九

幼儿姓名：xxx

性别：女

年龄：4岁

教师：初梓然

一、案例背景

经过观察该幼儿饮食习惯不好，吃饭时有一些不好的习惯存在。总是推迟吃饭时间，每次吃饭都比别的小朋友晚。吃饭前总会有各种事情。不是要去上厕所就是还有东西要玩，不能做到按时吃饭。

二、案例分析

该幼儿在家时家长异常疼爱，幼儿每次吃饭都要家长哄着才会吃。入学前幼儿每次吃饭家长都要给其一些玩具玩或哄好久才会吃，这就养成了幼儿吃饭前的一些不良习惯。

三、应对措施

第一阶段：(第一周至第二周)

经过谈心和说教启发引导幼儿，使幼儿能够和其他小朋友一样按时吃饭。教导幼儿按时吃饭是一种良好的习惯，并且经过一些漫画故事来教育幼儿，好孩子是要听教师的话按时吃饭的。并且和家长达成共识来一齐引导幼儿，在此过程中逐渐减少幼儿饭前的玩玩具等的不良习惯。初期改变幼儿不良习惯不能急于求成，更不能打骂幼儿。要以缓和的口吻来引导幼儿，让幼儿自我意识到饭前要有好的习惯，不按时吃饭对身体是不好的。幼儿才会去改变，否则效果会适得其反。

第二阶段：(第三周至第四周)

经过和家长达成共识督导教育幼儿养成按时吃饭的好习惯。经过第一阶段的引导慢慢减少幼儿饭前玩玩具时间直至幼儿养成饭前不玩玩具和按时吃饭的习惯。在此过程中不能太急于求成，要循序渐进，逐渐减少幼儿饭前不良习惯。当幼儿饭前习惯有所好转时要及时给予表扬和奖励，经过赏识教育让幼儿有成就感，幼儿发自内心的去改变饭前不良习惯。幼儿改掉饭前不良习惯后，家长要配合教师使幼儿这一按时吃饭的好习惯坚持下去。

四、矫正结果

10.幼儿的心理个案分析 2 篇十

内向的敏敏

情况摘述

敏敏是我班的一个小朋友，在园时总是低着头，不肯说话，在幼儿园很少与小朋友交谈。针对这种情况，我们对她进行了如下观察：

观察一 自选图书时敏敏总是坐在小椅上，不肯去选图书，另一位小朋友坐在她旁边，有些伤心时喊“找姥爷”，她也坐在那儿跟着说了起来，然后一个人跑到一边：坐在离小朋友很远的地方默不作声，看上去很可怜。

观察二 吃饭时，敏敏把最爱吃的炸肉吃没了，可能还想要点，她瞪着眼睛注视着老师，老师问她，她只简单地重复了一句“要炸肉”。

成因分析

敏敏的父母每周都忙着自己的事业元暇照顾孩子，敏敏从小跟着保姆长大，保姆对孩子照顾得无微不至，可少了一份与孩子交流沟通的机会，对话也许是少之又少，久而久之，孩子与别人交谈的能力明显不如同龄的孩子，在向伴的眼里自已是个被冷落的人，无法交谈的人，而她偶尔说一句话还会招来-阵耻笑，时间一长，她更加难以启齿了。

教育策略

1、利用多种资源，缩短与教师的距离。首先向敏敏介绍了班上的三位老师，并多给她创造与老师接近的机会，让老师多与她交流，一段时间后，我发现她眼神里有了光彩，有时还能看见她高兴的笑脸。

2、创造条件，让敏敏多开口说话。一段时间以来，敏敏偶尔冒出的一两句话仿佛成了孩子的笑料，有的小朋友还特意模仿她的话语，经过一番情感渗透，孩子们的笑声减少了，为了能让她多说话，老师抓住与她接触的任何机会，多和她说话，“敏敏，你喝水喝得真好”，敏敏说：“多喝水不生病啊。”“敏敏，你站在这儿做操就行了。”敏敏说：“站好了，别跌倒啊。”只要老师说一句，她一定会有一句话再等着你，而且都会顺着你的语气说，话语明显比以前多了许多。启示

一个月来，敏敏的性格变得活泼开朗可许多，还有点调皮了，你教给她的英语单词不会忘记，有时还会闹一闹呢，语言交流的次数与数量明显增强，我想，在以后的日子李，我们会更加多对她引导，让她快快长大。胆小的明明

案例描述

我班明明小朋友，他聪明、思维活跃、爱学习、爱干净、爱哭、是个闲不住的孩子，并且每天来幼儿园都要掉上几滴眼泪。等他妈妈走后，他会马上笑起来，并在幼儿园一天都玩得非常高兴。

有一天，一个小朋友说明明把他推倒了。但是当我问他时，他就说不是他，是别的小朋友，无论怎么说，他就是不承认，我因为没有看见他拿他没办法，后来又有几个小朋友来告他的状，这引起我的注意，决定对他进行观察。

观察一：

玩完玩具后，小朋友都在收拾玩具，明明拿着小椅子在教室里推采推去，突然看见小朋友捡的一筐雪花片玩具放在地上。于是，他抬头看看我，我忙把视线移开。只见他一只脚迈进筐里，使劲在玩具筐里踩，雪花片立时飞溅出来，几脚下去，把雪花片全部踩了出来，他脸上露出满足的笑容。当小朋友告他的状时，他立

刻就说：“老师；不是我，我没踩。，”我说那是谁踩的?“他会指着旁边的小朋友说：“是他。”

观察二：

小朋友在做《找朋友》的游戏，扬扬小朋友不小心碰着了他，他抬手就给拓扬一巴掌，扬扬哭起来，其他小朋友说 明明打扬扬了，而明明立刻就会说：“我没打他，是别人打的。” 观察三：

窗台上摆着很多小朋友种植的植物。这天，他跪在小椅子上观看，他顺手拽了一根麦苗，看我没看他，把麦苗塞进暖气罩里，又拽了几根又塞进暖气罩里，被小朋友发现告诉了我。但他还是说：“老师，不是我，我没拽。”

观察四：

吃饭时，他把不爱吃的菜放在林林小朋友的碗，偏偏林林是个厉害的主，就是不让放。这样，两个人你拿给我，我拿给你，当我看他俩时，明明就抢先说：“林林往我碗里放菜。”而林林也不甘示弱说：“是明明先放到我碗里的。“我说：”老师也看见了，是明明先放到林林的碗里的。”他还坚持说不是他先放的。而我严厉地又说了一遍，他竞哭着失声说不是他。

调查与分析

究竟什么原因引起明明不愿承认自己的错误，甚至为了遮掩自已的错误到了撒谎的地步。离圆时我与他妈妈进行了交谈，从他妈妈那里了解到，他从小在他爸爸、妈妈身边长大，但由于爸爸、妈妈工作忙，每天由年迈的奶奶带着。他从小调皮、爱动、脑子转得快。出去玩到处乱跑，奶奶撵不止他怕他摔倒，就经常吓唬他说：“你再跑让收破烂的给你 收走了。”有一天，他跑远了，看不见奶奶了就大声哭起来，正好来了—个骑三轮车的叔叔说要把他送回去，他以为是收破烂的要把他带走，吓得使劲地大哭，晚上睡觉时在梦中还大声地哭。从那以后他就特别的胆小，不敢自己在屋里玩，不敢做危险的事，处处都十分小心。他经常缠着大人陪他玩，在家里又非常调皮，常犯点小错误，爸爸常批评他，为了逃避批评，由于他的聪明，经常会找一些理由为自己辩解，但由于爸爸、妈妈王作忙没时间听他辩解，有时他能逃避错误。

有一次，在幼儿园发生一件事，我们也发现他很胆小。一次，我带小朋友在户外散步，当走到食堂后面有一蒸汽管子，为了引起小朋友的注意，告诉小朋友们说：“这根蒸汽管子有时会冒出蒸汽，蒸汽很热，能烫着人，很危险。所以，小朋友们在经过这里时，—庭要绕过这根蒸汽管子。没想到我刚说完，他就大哭起来，边哭边说：“老师，咱们走吧，别从这里过了。”我问他为什么?他说：“我害怕。”我说：“没有什么可怕的，你看，小朋友们不都过去了吗?来，老师领着你过去行吗？”他勉强答应了，但我感觉他很害怕，过去后，我表扬他不是很勇敢吗?他接着笑了起来说：“老师，我不害怕了。可是，以后每次从这里走，小朋友都不当回事了，但是他每次都要大声哭一次。通过这件小事，再结合每次犯错误的表现，与他的胆小有很大的关系。可能是犯了错误害怕老师的批评、指责，为了逃避这些，才会出现以上观察中 的表现。

孩子的发展水平不一样，明明思维敏捷，有着己独特的思维方式，年龄又小、知识经验贫乏，对事物的辨别能力差，自我为中心意识强。在做这些事时，他决没想到做这些事情是不对的，小朋友的告状，他马上意识到自己的错误，但是为了逃避老师的批评，常常用谎言掩盖自己的行为，使其慢慢养成这些不良习惯。教育策略与效果

1．为明明创造一个宽松的环境，当他犯错误时，不在集体面前揭露他，单独和他谈谈。一方面表示对他错误的理解，提出遇到这样的事情的解决办法。另一方面引导他换位思考，让他知道他的行为会给别人带来不快乐。让他知道出了问题应该自己承担，不能赖在别人身上。

2．培养勇敢的精神，经常讲一些有关勇敢的故事。善于观察，当明明遇到困难时，能得到及时的帮助，鼓励他去战胜困难。对他多进行胆量方面的训练。比如：在感觉统合训练中，加大大梯的训练量，逐渐锻炼他的胆量。3．给明明母亲般的关爱。让他觉得老师也像妈妈一样关心他，使他具有安全感，减少他心中的压力。另外和他建立平等的师生关系，有话愿意与老师交流，相信老师。老师有时应接纳、理解他的一些行为。

4．给明明爸爸的建议，无论多忙，也要抽空多陪陪孩 子，以父亲博大的胸怀，男子汉的形象影响孩子，使其养成敢做敢当的良好习惯。通过多方面的教育，现在明明的胆子大了一些，有时对自己的错误也能勇敢的承认。相信经过家园的配合，明明一定会成为一个勇敢的孩子。

结论

当孩子有了缺点、犯了错误，我们应用一颗宽容之心、平常心去看待孩子成长中的问题，他们毕竟是年幼的孩子，有自己的思维方式，有与生俱来的天真、稚拙与顽皮。在成长的过程中，他们有犯错误的权力，老师应结合孩子的生活经验，触动孩子的内心体验的教育，最有效地让他们通过思考，去看清自己缺点，改正错误。采用模仿疗法矫正幼儿退缩行为的实施案例

情况分析

1．幼儿的一般情况：

黎×x，女，5岁半，幼儿园大班幼儿，该幼儿自出生后一直由奶奶抚养，一直到入园前不久才由父母领回家中，该幼儿文静、内向、胆小、性情孤僻、不合群。2．问题行为的表现：

该幼儿刚人园时较胆小、性情比较孤僻、不合群，经过一段时间后，能在老师及同伴的带动和鼓励下参加一些活动，在语言方面，该幼儿基础较好，对音乐也较感兴趣，但是近来该幼儿经常哭泣或不肯来园。有时，不知在想些什么，坐在座位上一动也不动。

3.可能的原因：

(1)该幼儿出生后一直和奶奶生活在一起，母亲不太关心自己的女儿。根据调查，该幼儿自小到大，一直由奶奶带着待在家里，极少出去玩，更难与其他幼儿交朋友，现在虽然和父母住在一起，但是父母关系不和，母亲经常在外玩，父亲较孤僻，不太爱讲话，这就造成了家庭气氛沉闷，缺少轻松、愉快的氛围。

(2)由于幼儿是插班生，因此和其他小朋友不太熟，有时，想加入到他们的游戏行列，但是没有人主动地请她，每一次都是在老师的帮助下加入游戏，比较被动，所以不能很 好地投入游戏。

(3)只要该幼儿不顺她母亲的意，她妈妈就又打又骂，造成幼儿心理紧张。

矫正前准备

1．设计编制教育内容。

故事：亮亮和默默，兰兰哭了，兰兰懂事了。

游戏活动：击鼓传手帕，谁念得好，找朋友。2．取得家长的支持和配合。

在矫治前，教师将矫治计划、方案告诉家长。使家长明确，并积极支持配合教师进行矫治。

矫正过程

第一阶段：(第一周至第三周)通过谈心和故事“亮亮和默默’’等启发引导幼儿，使幼儿能模仿故事中的默默，勇敢、主动地和小朋友一起玩，在此基础上，教师时刻和她保持亲密的关系，并让其他幼儿感觉到，从而使其他幼儿自内心发出想和该幼儿交朋友的愿望。私下里，教师发动几位能力强的幼儿和该幼儿做好朋友，带她做游戏，经过3周的努力，该幼儿变得活泼多了，也开口说话了，有时能主动和别人一起做游戏。

第二阶段：(第四周至第八周)通过游戏活动“击鼓传手帕，谁念得好，找朋友”等激发幼儿在集体面前大胆表演的愿望，充分发挥该幼儿的语 言、音乐才能，增强她的自信心，经过多次活动，该幼儿的脸上出现了笑容，也能主动来幼儿园了，为了稳定幼儿的情绪，我又一次和家长取得联系，要求家长配合，协同教育。

第三阶段：(第九周至第十三周)在日常生活中，请该幼儿多做一些工作，诸如：午餐汇报员、检查员、值日生等，多给她一些锻炼的机会。在幼儿讲故事比赛中，该幼儿有声有色地讲述赢得了第一名，从而奠定了她在其性心目中的地位。

第四阶段：(第十四周至学期结束)逐渐巩固良好的行为，教师在教育过程中渐渐减弱强化行为，使黎×x幼儿在自然情境中自由和幼儿交往，并教育家长努力克制自己，改变教育方法，从而使幼儿形成活泼开朗的性格并乐于和同伴交往。

矫正结果

经过一个学期的教育矫正；黎xx基本上改变了孤僻的性格。现在孩子情绪稳定乐观积极能主动来幼儿园，上课积极乐于和同伴交往，在同伴中也有一定的威望，家长反映，现在我的孩子活泼可爱多了，各方面能力提高很快，为此他 们多次感谢老师的关心、教育使孩子健康成长，带着泪花的笑

案例背景

森森是个可爱、自尊心很强的小男孩，从小就不敢当众讲话喜欢独自玩积木、看图画书，自己一个人感到高兴时才会露出可爱的笑容。经过一个学期的幼儿园生活，他的各方面都有很大进步：唯独怯场现象没有多大改变。于是，我想尽办法创造机会让他在老师、小朋友面前表现。比如，我常请他给小朋友发东西，也常让他带领小朋友玩游残，鼓励他大胆说,可这些做法都没能收到成效，都到中班了，我真为他着急。

案例情况

今天，幼儿园邀请摄影师来园拍照，我们班的拍摄内容是生活操作。森森最喜欢吃糖葫芦了，看他边串边时不时地露出开心的笑，我真想把这美好的镜头拍下来，可当镜头对准森森时。正高高兴兴串糖葫芦的他，突然显得很紧张，一点笑容也没了，我鼓励他抬起头来笑一笑；没想到他头低得更低了。活动结束后，我想通过刚才的事情来培养森森的自信心于是我微笑地对他说：“老师知遭森森笑得很漂亮，你给小朋友们笑一个，好吗?”可他低着头，咬着自己的小嘴就是不笑。我见鼓励不起效，急了，大声对他说：“今天你一定要在小朋友面前笑一下，不然老师就不喜欢你了！”看到我态度非常坚决，森森有点儿难堪；乞求地望着我。我真不 忍心再逼他，但想到他今后的发展，我还是狠狠心说：“不要紧张，笑一个。”森森见躲不过去只好很勉强地笑了一个。我见了心里别提有多高兴了，伴随着森森的笑，一颗晶莹的泪珠从他的眼角悄然滑落，我的笑突然僵硬，心像被针刺了一样，痛了……

案例分析

森森终于笑了，我见到的是一张带着泪花，委屈的笑脸他的心里是那样的无奈和伤心，这都是我强制要求他在小朋友面前笑一下的缘故，是迫于我对他的一种压力所作出的无可奈何、违心的行为。当时，处于紧张状态下的森森，并不愿意在大家面前展露他的笑容，但为了维持他在老师心目中的好形象，甚至说不想被老师批评、被小朋友们嘲笑，森森只好勉强地笑了；可他的泪花真实地反映了他内心的不情愿、委屈。

作为老师，应当尊重幼儿、理解幼儿，本应该考虑到孩子自信心的培养需要一个过程，不是一朝一夕就能完成的。第一次成功的体验是孩子形成自信心的关键。但我却急功近利，把森森这次在小朋友面前笑当做是自己的成功；认为是自己的认真负责帮他克服了最天的心理障碍，让他有了自信。但事实上，我采取的方法是他当时无法接受的，我在 他还没有做好充分心理准备、极不情愿的情况下，突然把他推到了众人面前!这对于自尊心很强的森森来讲无疑是痛苦 的，无法接受的。我这样做只会让他把自己包得更紧，更加剧他紧张和局促感，从而起到了负强化的作用。如果我能再多给他一点时间，减轻孩子压力，然后耐心等待。给予他心理成熟一个缓冲地带，或许更有利于他的成长。我为我自己的行为感到深深地自责！案例反思

为了弥补我的过失，同时更为了森森能快乐、健康地成长，我采取了以下几步，获得了一定成效。

1.运用消退法，帮助孩子减轻局促感

《纲要》提出幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。为此我采取淡化的方式，创造一个宽松的环境，帮助孩子减轻压力，消除局促感。在一次集体活动中，我拿出一张森森不经意间露出笑容时拍下的照片，用手遮住，告诉全体小朋友：“这是老师见过的最漂亮的笑脸，你们猜猜他是谁？”小朋友们开始交头接耳，从森森的神态中，我看出他在努力地猜想着。我当亮出照片时，其他小朋友都很惊讶，森森也愣了一下，他没想到这个美丽的笑脸会是他。我大声问小朋友：“这个笑脸漂亮吗?”“漂亮！”“是啊，老师也觉得森森的笑容是最漂亮的！”这时，我看到森森开心地笑了。从他的笑中，我仿佛听到森森在说：“原来我也可以笑得很好看！”

2.运用强化法，逐渐建立孩子自信心 以后，每当看到森森笑，我都会发自内心地赞美他：“森森，你笑得真漂亮！”“森森，你的笑容真好看！”当森森在各方面有所进步时，我也会伸出大拇指夸奖他：“森森，你的汽车搭得真像！”“森森，你穿衣服的动作真快！”“森森，你回答问题的声音真好听!”在我的影响下，孩子们也主动地去寻找森森的优点，也和我一样真心地夸奖他。渐渐地，森森从听到夸奖就收起笑容转向能大方地接受夸奖，有时甚至用更灿烂的笑容来回报我们。现在，我们经常能看封森森开心的、自信的笑脸。

3．教给孩子创造表现的方法，提供展示、自我的途径 我们应该为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会。增强其自尊心和自信心，而集体活动就是锻炼孩子最佳的时机。在集体活动时，给森森创设一个表现和展示自我的机会。我们组织“小小故事会”活动，为了鼓励森森参加表演，我先让几位小朋友陪他一起上台，然后再让他请他最好好的朋友一起上台表演，用陪他的人数逐渐减少的方式减轻他的心理理压力。最后，森森能自己一个人上台展示自已的的优点、得到老师、小伙伴和家长的夸奖，提高了他的表现欲和自信心。

4.鼓励孩子勇于表现，增强自主表现欲

《纲要》提出要尊重幼儿在在发展水平、能力、经验学习友式等方面的个体差异，因材施教，努力促进每一个幼儿 都能获得满足和成功。每个孩子都有自己的长处和不足，我们要善于发现、挖掘，依靠孩子自身的优点，弥补、改进他的不足。根据森森心灵手巧、喜欢折纸的特点，我经常组织班级折纸比赛，当他在比赛中取得成功时，适时对他进行表扬和夸奖。在他愿意的情况下，鼓励他到小朋友前面展示自已的作品，并教小朋友折叠的方法，当一次“小老师”。看着森森自豪地展示着自己的作品，还像模像样地教着：“角对角，边对边，中间要压平……”我知道，孩子的自信正在从一次次的成功中走出来。

5.改变家长的家庭教育观念，共同配合促进其发展 家庭是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，取得家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。以前在家中，家长时常针对森森这一弱项，采取过分关注态度，用强制的方式要求孩子。他妈妈常说：“没关系，这孩子就是要逼他，才肯迈出这一步！我们这是为他好嘛！”这是家长对孩子理想化的心理在作崇，没有考虑到孩子的实际发展需要，发现一个缺点，就将孩子的所有优点都掩盖了，从而加深了孩子心中的自卑感，更加不敢在众人面前表现自己了。我们要改变家长的这种教育观念，让家长知道孩子主要是从成功的喜悦中增强自信的。在组织“小小故事会”活动时，我们邀请森森妈妈帮助森森一同准备故事材料，并在家里预先练习。活动结束后，我们把 拍有森森在故事会活动中有良好表现的VCD送给森森妈妈看，当她看到片中与以前完全不同的森森后，连声感谢我们，并决定改变自己以往的教育方式。现在，森森妈妈在教育孩子时非常注重鼓励孩子，尊重孩子的意愿，在一种潜移默化的氛围中逐渐培养孩子的表现欲望和热情，使他的个性特点得到更好的发展。

冷漠的杨杨

案例描述

6岁的杨扬是一个非常聪明的小男孩。从入园到现在已经两年了。两年中的杨杨始终是一个喜欢读书、绘画，一个人独自、安静地活动的小家伙。他极少和周围的小伙伴做游戏；对集体的事情漠不心，不爱劳动，而且对其他小伙伴的行为还表现出嘲讽的意味；学习时有偷懒的行为，自己上课不专心听讲，做题时照搬别人的答案；在活动中我行我素，对老师的批评不屑一顾，非常固执。

原因分析

由于爸爸妈妈上班，杨杨没有人照顾，他经常一人在家，和同龄孩子接触少，性格比较孤僻。爸爸妈妈为了弥补对孩子的亏欠，对孩子的各种需求都尽量满足，但对孩子的心理需求关注很少，不能及时地把握孩子的内心想法。幼儿园的老师在平时的保教活动中对幼儿的观察不够细致，对孩子们表现出的一些不良行为没有引起足够的重视，没有帮助孩子及时纠正错误。采取措施

1．教师要给予更多的关注，多给他锻炼的机会，让他帮老师做一些力所能及的事情，如杨杨早上入园比较早，我就经常委托他整理区角，摆放桌椅，并有意识地在大家面前夸奖他，让他体验劳动的快乐，增强他的集体荣誉感。2．通过故事《狼来了》，对全班幼儿进行思想教育，教育幼儿做事要实事求是，不要弄虚作假，否则会失去大家对你的信任，都不愿意和你做朋友；做人要诚实，学习也是同样，“知之为知之，不知为不知”，千万不能自己欺骗自己，照搬别人的东西，要相信自己。

3．老师始终以饱满的热情去激励幼儿，让他感受到老师对他的关爱，增进他与老师的感情。

4．平时多组织一些合作性的游戏，让他和大家一起玩，教给他与大家相处的方法，体验与小伙伴一起玩耍的快乐。5．组织丰富多彩的教育活动，运用灵活多样的教学方法，激发幼儿的学习兴趣和求知欲望，吸引其注意力。6．取得家长的合作，请家长多关注孩子的内心需求，安和孩子交流，了解孩子的思想动态。

取得效果

经过一段时间的努力，杨杨有了明显的转变：现在他可喜欢为集体做事了，而且还有了自己的朋友、自由活动时间，他有时和小朋友下棋，有时和大家一起去认挂图上各国的国旗，有时和小朋友一起看书，有时……总之，他现在不再孤单，已能和小朋友愉快地相处了。现在，他虽然在活动中仍有一些小动作，但已经比以前好多了，能够自己独立地完成老师布臵的作业；而且还完成得比较快，经常给其他小朋友当“小老师”，成了老师工作的小助手。

解读孩子的攻击行为

案例描述

今天，下雨了，小朋友陆续离开幼儿园了，活动室里还有五六个孩子坐在一起玩雪花片。顾雨蘅刚用雪花片插了一把“宝剑”，他的妈妈来了，我摸下雨蘅的头说：“看，妈妈来接你了。”顾雨蘅抬起头看着妈妈说：“我还要玩一会。”妈妈生气地说：“你再不走，我走了。”“不我还要玩一会儿。”……我见状立即对顾雨蘅说：“妈妈回去还要做饭，我们就玩一会好吗？”顾雨蘅高兴地答应了。于是我示意让顾雨蘅的妈妈到活动室里等他一会，顾雨蘅的妈妈依恋不高兴地坐在顾雨蘅的边上。顾雨蘅拿着他的宝剑刺向赵孜纯的胸口。“宝剑”断了，于是顾雨蘅用手当宝剑，在赵孜纯身上乱打，赵孜纯哭着喊：“老师，他打我。”顾雨蘅的妈妈看见赵孜纯哭了，站起身来，“啪啪”给了顾雨蘅两个耳光，气氛地说：“打呀，你再打打看。”顾雨蘅嘴巴一咧，大哭起来……顾雨蘅的妈妈生气地拉起顾雨蘅的手，一边朝活动室门口走去，一边说：“看我回家怎么治你。”

原因分析

社会学习理论认为，儿童的攻击行为主要是通过两条途径获得的：一是观察学习，二是直接学习。其中观察学习是儿童行为获得的最主要来源，也就是说儿童是在各种社会情境中，通过观察他人的行为和行为后果所受的强化，间接地习得攻击性行为的。心理学家班杜拉著名的攻击玩偶实验表明：观看过他火攻击行为的儿童比没有观看的儿童，在之后相似的情境中表现出更多的攻击行为。因此，社会因素是诱发儿童攻击性行为的重要因素之一。而在诸多社会因素中，电视对儿童的影响是不可忽视的，它往往是其他社会影响的媒介。“随著现代媒介和媒体的日益普及，儿童观看电视的时间越来越长，并且已经成为我国儿童和青少年生活的一个重要组成部分。即使把儿童关在家中，也不能抵挡社会环境对儿童的影响。电视节目，尤其是暴力电视节目对儿童心理影响已经成为许多心理学家研究的课题。美国心理学会1993年的一份报告指出，电视暴力片对儿童就像抽烟和酗酒一样危险，儿童观看电视暴力片对导致攻静陛态度和行为的影响，就像 抽烟会引起肺癌一样。此外，父母的教养方式粗暴、经常体罚儿童，儿童的攻击性行为发生率也比较高。

儿童辨别是非的能力差，但模仿性强。在此案例中，顾雨蘅对动画片中暴力行为的模仿以及妈妈不恰当的惩罚方式都强化了顾雨蘅攻击性行为的发展，起到了增加儿童攻击的消极作用。这是因为某些惩罚手段本身就具有攻击行为榜样的性质。儿童在“适宜”的情况下，会把别人惩罚他的这些手段用来攻击他人。

攻击性行为是指个体对他人进行身体或言语的攻击。攻击性行为在不同年龄段的幼儿身上都会有或多或少的表现，它一般表现为打人、推人：踢人、抢别人的东西。从攻击性行为的意向性可以分为两类：敌意的攻击和工具性的攻击。从案例中顾雨蘅抓人的表现看这种行为是属于敌意攻击，如果任其不断升级，不仅会影响到他们道德行为的发展，而且造成今后人际关系的紧张和社交的困难，甚至可能转化为犯罪行为。因此这迫切需要我们教育工作者的细心关注和适度 干预。

1．转移注意法。即在幼儿情绪紧张或控制力弱的情况下，很容易出现攻击性行为。我们可以带他去跑步、打球、玩玩具、或帮老师做一些力所能及的事等于转移注意，大大减少孩子的攻击性。

2．代币法。教师、家长可选择幼儿最喜欢的物体为代币物，如不抓人可得一个红五角星，不骂人可得一个黄五角星。几个红五角星或几个黄五角星可以换一个小奖品。如女孩子喜欢的玩具小动物，男孩子喜欢的奥特曼等。3．强化法。作为强化物，可以是物质的，也可以是精神的。比如孩子喜欢同伴，对同伴友好，老师大加赞赏，鼓励淡化其攻击性行为。如果孩子仍抓人，教师也可设法使他感到不愉快，正如案例中“让雨蘅一个人单坐?，改正以后再消除不愉快的体验，但不能单坐太久，以免伤害孩子的自尊，使其产生孤独。

4．角色扮演法。在游戏时，老师可以通过角色的扮演，让幼儿认识到他人对其攻击性行为的不满，从而使对自己的攻击性行为产生否定情绪。

5．榜样师范法。首先家长一定要身教重于言教，对孩子的教育态度要一致，不溺爱，不打骂孩子，为其树立良好的榜样。其次应有意识为幼儿选择有教育内容和教育意义的教材，如动画片、故事中的英雄人物来激励幼儿。再次多让幼儿与同伴交往，逐步培养幼儿学习合作、分享、助人为乐的行为。

攻击性行为是一种常见的行为，我们不要极力强迫、制止和指责，应适时、适度、适量地进行干预。

面对幼儿出现的不安全心理

案例描述

今天，由于大一班两位老师有事请假，班上只剩李老师一个人。我和另外一位老师暂到到大一班帮忙。

午饭时，陆小威的饭、菜快吃完了，却哭了起来，拉着李老师的手央求着说：“李老师，我不让你走。”李老师轻声劝说着他，可是陆少威没松手。

为了给李老师解围，我随口说：“李老师中午回家给小姐姐做饭，一会儿就回来。”陆少威不理我，还是哭。一会儿，他手里拿着蒸饼说：“我有病，我头疼，我爸说我有病就来接。”我用手摸他的头，感觉不热，就说：“行，吃完饭老师给你试试表。如果你发烧，老师就给你爸打电话，行吗？ 你先把饭吃了。”他不肯吃饭，一个劲地坐在位子上唠叨、掉眼泪。李老师告诉我：“别看他平时挺淘气，但是胆子小，今天看见你们陌生的老师带班有些害怕。”

为了尽快排除他的心理障碍，让李老师放心地回家，我尽量接近他，增强他的安全感。我蹲在他身边小声问：“这块蒸饼你是不是吃不了？”他点点头。我说：“今天你不舒服，这块蒸饼可以不吃，多喝点汤。”他带是坐在那里不吃不喝。我又问：“你为什么不喝汤呢？是不想喝吗？”他指指头头说：“我头疼。”我又摸摸他的头，不发烧。

这时，他小声对我说：“老师，我中午睡不着觉。”我看着那紧张的表情，笑着对他说：“没关系，如果你睡不着觉，老师就坐在你身边陪着你。”他笑了，又对我说：“老师，我一会儿就会睡着的。”我笑了笑，又摸了摸他的头。他不再哭了，转眼间把一碗的汤全喝完了。放好碗筷，他拿着卫生纸上厕所，看见我进厕所，小声对我说：“老师，我不会擦屁股。”我奇怪地问：“平时是谁帮你擦屁股。你拉完就叫我，好吗?”他笑着点点头。这时，李老师走过来告诉我：“中班时他就会擦屁股了，但现在因为他长得太胖了，手伸不过去，所以每次都是我帮他擦。”

上完厕所，洗完手，陆少威一点都不紧张了。准备上床睡觉时，他又小声对我说：“我愿意睡在小屋里，小屋暖和。”（该班使用活动床，分两间屋午睡）我说：“行，吴老师满 足你的要求，但是你一定得好好睡觉。”他点点头，我帮他放好床，他上了床盖好被子，不一会儿就睡着了。

案例反思

这件事让我感到，当班里突然换了陌生的老师时，幼儿，特别是个别胆小的孩子，总会声生一些不安全感。如果处理不好，会影响他们正常生活和情绪。老师要多观察、了解、关心幼儿，尽可能为幼儿创造宽松环境，满足幼儿的合理需要，让幼儿在较短时间内排除恐惧感，恢复正常生活秩序，保持愉快心情。心理分析

《孩子，你别怕》这篇文章生动地反映了陆少威对爱和安全感的需要是多么强烈而与众不同。为了证实吴老师是否和李老师一样爱和接纳自己，陆少威在吃饭、上厕所、睡觉等多种活动中，以多种方式试探吴老师。当他每次都从吴老师那里得到了积极的回应后，紧张的情绪放松了，安全感满足了。

爱和安全感的需要是幼儿最基本的需要之一。这种需要能否得到满足，直接关系到幼儿是否形成积极的自我概念。幼儿将来对自己和他人的态度是积极的还是消极的，在很大程度上也取决珩教师对他的态度，以及教师能否满足幼儿对爱和安全感的需要。

每一个孩子都有做好孩子的愿望，但自己能不能做一个 好孩子，孩子心理常常没底。在为这个愿望付出努力之前，孩子可能会先试探老师是不是爱他、接纳他。若经过试探证明老师不关注、不接纳、不爱他，他会觉得没有希望做好孩子了，因此也就不会积极去做老师引导下的活动了，甚至可能故意淘气。