幼儿园课程设置

幼儿园课程设置（精选11篇）

1.幼儿园课程设置 篇一

镇海区幼儿园课程设置调研报告

镇海区教育局教研室朱月仙

为了规范区内各幼儿园的教育教学行为，为幼儿的健康成长创设良好的学习和生活环境，于2003年9月下旬由区幼儿教育研究会和区教育局教研室联合组织了对区内各级各类幼儿园课程设置的抽样调研工作。为期5天的调研工作，由辅导网点负责幼儿园任组长、区幼儿教育研究会“事业发展和管理专业研究小组”成员的配合参与，通过对口互查的形式，对9所公立、企业、乡镇中心、社区幼儿园（占总园所的40.9%）；28所个体幼儿园（占总个体园的54.9%）；2所小学附属学前班进行了课程设置调研。

一、调研办法

本次调研首先在幼儿园自身对照《镇海区各级各类幼儿园课程设置调查表

（一）、表

（二）》进行自查的基础上，再通过互查了解各幼儿园课程设置的实际状况，在互查过程中，检查组教师通过查阅教师的备课本及周计划；幼儿园兴趣小组计划、记录、总结及收费情况；幼儿用书及作业本,并结合对幼儿、教师、家长的个别交谈，对照调研表逐项进行检查。

二、调研情况简述

从检查结果看，区内的示范性幼儿园、企业、乡镇中心幼儿园及社区幼儿园大多能以身作责，根据《幼儿园教育指导纲要》精神和省编的幼儿园新课程教材用书设置课程，告别了纯粹的分科教学模式，以省编的单元主题和综合主题为主要的课程模式。龙头幼儿园（如镇

幼、炼幼、艺幼）也正在尝试生成课程的研究，并逐步积累形成具有幼儿园自身特色的园本课程。镇海幼儿园、艺术幼儿园开设的兴趣小组也经过教育局普教科审批和区物价部门的收费许可备案，骆驼乡镇中心幼儿园、棉丰小学附属幼儿园、民联稻田幼儿园及金田个体幼儿园都免费为幼儿开设了兴趣小组。

但是有相当数量的个体幼儿园还是不能从幼儿期孩子的生理、心理和心智特点出发，按区教育局[2000]30号《关于规范我区幼儿园学前班教育教学提出的若干意见的八项规定》设置幼儿园课程。其中有15所个体幼儿园、2所学前班开设有拼音教学，有4所幼儿园开设的英语兴趣小组活动。中汇、后大、西门幼儿园曾在暑假或短时期内涉及了拼音教学，本学期已经杜绝了拼音教学；蟹浦欢乐幼儿园、殿跟幼儿园和李景和小学、南洪小学的学前班除开展了拼音教学外还开展了珠心算教学；幸福苑、庄市天天、九龙湖汶溪、九龙湖小燕子、骆驼超群、骆驼勤劳、乐乐、沙河幼儿园都存在写汉字的现象；特别值得引起重视的是附设在小学的李景和小学学前班、南洪小学学前班课程设置的小学化现象严重，渗透了一定数量的小学一年级的拼音和数学教学内容，课时中安排了大量的小学一年级教学的内容，未按学前儿童的年龄特点合理安排幼儿的一日生活。大多数个体幼儿园业主对幼儿科学合理的一日生活作息及游戏对促进幼儿全面发展的意义缺乏认识（部分星级幼儿园也存在这种），更没有正确领会2001年浙江省《幼儿园课程指导》用书的教育理念，割裂地选用课程中预设的主题活动方案中的个别活动设计内容，呈现着“穿新鞋（采用新教材）、走老路（实际的分科教学）”的课程模式。

三、现状成因分析

造成幼儿园目前课程设置现状的成因是多方面的：

1、有来自社会、家长、学校的。有相当一部分的祖辈、家长甚至包括部分小学教师对幼儿园教育的任务、内容、目标缺乏正确的认识和了解，也对学前期儿童的心理、生理及心智发展缺乏科学的认识。尽管区教育局也多次落实幼儿教育的法律法规和《幼儿园教育指导纲要》的宣传工作，一些示范幼儿园、乡镇中心、企业、社区街道幼儿园也都开设了家长学校，但是受教育的面还仅仅占社会上入园幼儿家长的一小部分，况且以智力发展为第一要素的传统教育观念根深蒂固地影响着家长的育儿观，许多家长为了让孩子不输在起跑线上，超前学习小学教学内容（拼音、数学）的愿望异常的强烈；再加上部分小学一年级教师也对幼儿教育的内容和目标缺乏科学的认识，还埋怨遵循幼儿园教育规律未教授拼音的幼儿园，一定程度上影响了中心幼儿园和遵守课程设置要求的幼儿园的办园声誉，助长了个体幼儿园小学化的倾向，从而吸引了那些对幼儿教育认识不足的家长，纷纷送孩子去了那些师资素质不高、管理不规范、课程设置以迎合家长的喜好为标准的个体幼儿园去接受所谓的“超前教育”。

2、个体幼儿园业主获取个人利益的驱使。一方面，个体幼儿园业主办园的首要目的是赢得利益，所以幼儿活动的空间场地都非常的狭小，而且投入少，幼儿的玩具缺省，为了保证所谓的“安全”，不让孩子“闯祸”，剥夺了孩子成长所需的集体游戏、自由游戏活动时

间。有的幼儿园在班额严重超标，近一百五十名的幼儿只有一个厕所，幼儿入厕时为了避免孩子混乱教师竟然用训练有素的口哨控制幼儿列队入厕，全然顾不了孩子的生理特点；两个孩子挤在一张小床上午睡.....一日活动组织以集体的形式为主，更因环境、场地、教师主观意识等原因，根本难以保证幼儿在园一日生活中两小时的户外活动和一小时的体育游戏活动时间，而游戏恰恰又是孩子最感兴趣的活动，也是对儿童发展最具价值的活动。那种无视幼儿一日活动组织原则的教养方式，狭小的办园场地妨碍幼儿游戏活动的个体园所根本不利于幼儿身心和谐健康地成长。

另一方面，教师配置不足（根本没有保育员）、班额超标。个体幼儿园业主自身和任教的幼儿教师专业素质低下，聘用的教师缺乏基本的幼儿教育专业知识及教育教学技能，教师队伍不稳定，流动性大，全部个体幼儿园一个班级都只有一个教师，有个别在短时期内甚至连一个班级一个教师的配备都有困难（因教师不稳定）。与国家教委劳人编（1987）32号文件《全日制、寄宿制幼儿园编制标准》规定的人员配备比例——每班二名教师一名保育员的要求大相径庭。班级管理和幼儿一日生活还停留在圈养式的养育方式上，这样的师资素质和人员配备对贯彻《幼儿园教育指导纲要》、应用省编的幼儿教育新课程、开展教学眼条讨都带来极大的障碍和阻力，更无须提及通过观察幼儿的兴趣在预设课程的前提下生成幼儿感兴趣的新课程来满足幼儿的成长需要，这种现象也是我区实现高标准学前教育的瓶颈之一（我区学前儿童在个体幼儿园的入园数比例占全区的22.3%，个体幼

儿园数占园所总数的70%）。

四、感想与建议

1、综观我区幼儿园课程设置的现状，一些公立、企业、乡镇中心等达标幼儿园还是能较好地依据儿童的发展规律设置符合他们年龄特点和身心发展所需的课程，并能积极学习、研讨使用浙江版新教材的《幼儿园课程指导》丛书，但是要能灵活地结合地域特色和本园幼儿实际的应用能力还需要不断提高。

所幸的是宁波市教研室编写的幼儿园地方教材《阿拉宁波》，为幼儿园如何利用地方教育资源补充课程内容有一定的指导意义。再一方面我们区内的几个龙头幼儿园都已经在《幼儿园教育指导纲要》精神的指导下实施了幼儿园课程改革，如镇海幼儿园以新教材为基本，融合幼儿感兴趣的生活课程、乡土课程、问题课程、时事信息课程、社区资源课程等内容的课程改革尝试；区艺术实验幼儿园的以艺术特色为主线的艺术教育课程模式的研究已申报列为市级研究课题；炼化幼儿园利用地域特色开展的关于“黑色的金子—石油”等系列的主题网络活动，都是对新《纲要》教育理念下课程改革内涵的解读，为全区的幼儿园课程设置的科学化、合理化先行了一步。而后要行使的将是在如何发挥示范幼儿园辐射、辅导职能的同时，通过层级培训提高幼儿教师应用新教材的能力以及对新课程内涵的理解，挖掘看似简单的活动设计的潜在目标，提高教师在教育实践中的操作能力，促进孩子的全面发展。

2、各级政府和教育主管部门已经把幼教事业的发展作为重点工

作来抓，这是促进我区幼儿教育事业发展的良好契机。但如何继续加大力度规范个体幼儿园的办学行为包括课程设置还需有较强的制约力度。

3、如何挖掘我们区内职业技术学校幼师专业的教育潜力和优势，向社会输送具有一定专业理论知识和教育教学技能的幼儿教师，也不失为一条逐渐改变全区幼儿教师整体素质结构的有效途径。

4、呼吁区内各小学校级领导和低段的一年级语文、数学学科教师，都能适当了解幼儿园教育的任务和内容，杜绝发表影响遵守幼儿园课程设置规定幼儿园的办学质量言论，因为拼音、数学、英语等课程内容本来就不是该由幼儿园完成的教学任务和内容，共同协助并支持规范当地幼儿园科学的课程设置。特别需要提及的是李景和小学、南洪小学的校领导，要迅速指导并要求学前班教师根据学前儿童的身心发展特点的认知规律，科学合理地设置课程内容、安排好幼儿在校的一日生活，能认真听取、接纳所管辖的网点辅导幼儿园的指导和整改意见。

学前教育阶段是人的一生发展的奠基阶段，为了使孩子从小得到全面素质的启蒙教育，必须摈弃“知识教育”的价值取向和短视行为，确定培养“完整儿童”的概念，特别要注重儿童生存能力和乐于学习、好奇探索、自主、自信、创造性、责任感等影响人终身发展的教育目标的价值。

2.幼儿园课程设置 篇二

1. 课程设置的内涵

在教育活动中, 课程设置是最能体现教育目标、教育内容、教育方法和手段等教育现象中最本质的东西。W.H.舒伯特认为, 课程设置是指学校或其他相关教育机构在既定的时间里安排课程的全部范围和特征。[1]

2. 课程设置的问题

农村幼儿由于受地理条件、经济发展等因素的制约, 掌握的信息量少, 知识面窄, 加上对农村幼儿早期教育的不正确认识, 导致对农村幼儿教育产生了误区———幼儿教育小学化, 尤其在幼儿园课程设置中更显突出, 主要表现在以下几个方面。

(1) 课程设置学科化。农村幼儿园课程设置以学科为主, 忽视了活动课程。学科课程是根据学科的逻辑顺序而编排的课程, 重点是学习基础知识;而活动课程则是根据儿童的兴趣和需要编排的课程, 关键是要遵循幼儿的心理发展规律。杜威认为:“学校科目相互联系的真正中心, 不是科学, 不是文学, 不是历史, 不是地理, 而是儿童本身的社会活动。”[2]因此, 他主张从做中学, 从经验中学, 课程设置可以有园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事等多种形式。而农村幼儿园的课程多是小学一年级的课程, 以学拼音、识字、做算术题为主, 而美术、音乐、手工等这些能培养幼儿审美情趣、陶冶情操、激发兴趣、开启思维的活动课程则很少被涉及。

(2) 课程设置显性化。农村幼儿园课程设置只重视显性课程, 而忽视了隐性课程。显性课程是指学校教育中有计划、有组织地实施安排在课程表上的课程, 以教材、教学计划等形式存在;隐性课程则通过物质环境、精神环境潜移默化地影响受教育者。由于受传统课程观的影响, 人们较为注重显性课程的教育作用, 而忽视了与儿童学习和发展特点关系更为密切的隐性课程的教育作用。在农村幼儿园里, 教师主要关心的是幼儿是否获得了知识, 学会了技能, 而对于潜在的情感教育、师生关系、道德教育等则不太重视。

(3) 课程设置分科化。农村幼儿园课程设置围绕分科课程为中心, 而忽视了遵循幼儿身心发展规律的综合课程。分科课程强调不同学科门类之间的相对独立性, 强调一门学科逻辑体系的完整性;综合课程克服了分科课程的封闭性, 把若干门教材组织在一门学科中综合而成, 注重知识的融合。农村幼儿园的课程设置过于强调课程的独立性, 课程之间几乎没有什么联系, 这在一定程度上割裂了幼儿对事物的整体认识, 不符合幼儿的身心发展特点和学习特点。

“整个教学法”就是陈鹤琴先生针对分科教学的弊端提出的。他认为:“整个教学法就是把儿童所应该学的东西整个地、有系统地教给儿童。幼儿园里的课程不能模仿大学的课程, 什么国语、算术, 什么社会、自然, 什么图画、手工, 什么唱歌、游戏, 什么故事、卫生, 都是分得清清楚楚, 不相混合的。这种分科的教学法是完全没有顾到儿童的生活, 儿童的心理的。”[3]所以, 幼儿园课程设置的综合课程应是一种灵活的新课程形式, 它是教师、幼儿、教材、环境的整合, 而不只是教材的单因素整合。

二、影响农村幼儿园课程设置的因素

1. 国家对农村幼儿教育的财政倾斜度偏低

作为人生发展的先导性教育, 学前教育没有受到应有的重视, 相对于其他各级教育处在边缘化状态。在经费方面, 国家对农村幼儿教育的倾斜度偏低。我国政府对学前教育的经费投入一直以来仅占教育经费总数的1.2%~1.3%, 年生均费用仅200余元, 远低于国际平均值3.8%, 也低于巴西 (8%) 等发展中国家, 而这些有限的经费又采取“锦上添花”式的非均衡投入方式, 只重点投入少数城市公办示范幼儿园, 从而加剧了城乡学前教育发展的不公平。[4]而且学前教育属于非义务教育, 没有固定的财政拨款, 因此农村的基层领导把农村学前教育放在次要的位置, 没有明确的目标, 忽视幼儿教育事业的发展。国家在农村幼儿园课程设置方面的关注更为不够, 也间接地导致了目前农村幼儿园课程设置的问题。

2. 缺乏适宜于农村幼儿园的乡土教材

目前农村幼儿园使用的教材主要是立足于城镇幼儿园, 大多数内容来源于那些具有现代气息的城市课程资源, 而农村幼儿身边熟悉的、摸得着的、看得见的、丰富的农村自然与文化资源, 却很少在材料中体现。虽然许多农村幼儿难以接触和体验的事物可以借助图像和录像展开教学, 但是对于教育经费短缺、设备不完善的农村幼儿园来说, 是有困难的。因此, 现有缺乏针对性和操作性的教材就大大限制了农村幼儿教师对教材的创造性使用, 教师只能从教材到教材, 照本宣科, 幼儿被动学习的状况自然就难以改变, 应试教育的副作用也蔓延到了此教育阶段。

3. 缺乏切实可行的教育目标

传统的幼儿园教育目标定位于幼儿对静态知识的学习, 是定量的、定性的、具体的、明确的学习内容, 具有较强的可操作性, 便于教师落实。而新的《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》指导下的幼儿园教育目标, 是以过程性的、动态性的新知识观为基础的教育目标, 侧重于促进幼儿情感、态度、知识、技能等方面的协调发展。虽然地方教育行政部门已对新的教育目标进行了一定的分解, 但是由于这种分解只是对国家教育目标在文字层面上进行的理解, 因而缺乏可操作的具体目标。对于那些习惯了以量化知识技能目标为教育目标的农村幼儿教师来说, 按照新课程理念所确定的目标进行教学, 让他们无所适从。这也是导致农村幼儿园课程设置出现“小学化倾向”的原因之一。

4. 教师专业素质低, 且流动频繁

目前, 多数地区的农村幼儿教育师资以乡村聘用年龄较大的代课教师为主, 他们没有很好地接受过幼儿教师专业化训练。相当一部分教师不管是基本教育理论素养还是业务技能素养都比较差, 不懂得幼儿教育学和心理学的知识, 不能胜任农村幼儿教育的重任。

幼儿教师在教师队伍中也属于弱势群体, 他们既要付出脑力劳动, 又要付出比较大的体力劳动。他们既是关心幼儿生活起居的保姆, 也是懂教育的教育家, 又是精通琴棋书画的艺术家, 还是做好家园联系的外交家。[5]社会地位不高, 工作条件较差, 劳动强度大, 福利待遇缺乏保障, 职业培训与晋升机会有限等, 都是导致幼儿教师频繁流动的原因。

5. 家长幼儿教育观念的功利化

很多家长把幼儿园教育看作人生的起跑线, 出于害怕自己的孩子输在起跑线上的心理, 就把幼儿园教育看做小学的预备阶段, 片面强调要幼儿学习算术、识字, 甚至要求幼儿园布置作业。家长认为只要自己的孩子考试得100分, 能够得到表扬和奖励, 就是好幼儿园。他们关注的不是幼儿能否体会到学习的快乐, 启发学习的兴趣, 而是幼儿能否顺利地进入一所好的小学, 之后是好的中学、好的大学。家长把这种功利化的教育观念蔓延到了孩子的整个童年, 让他们的人生从一开始就顺应这种应试教育的模式。

三、改善农村幼儿园课程设置的建议

1. 加强国家和政府部门对农村幼儿教育的财政支持

虽然学前教育不在义务教育的范围之内, 但是它作为终生教育的开端, 对一个人的成长有着重要的“启蒙”作用。与城市幼儿园相比, 农村幼儿园的办学理念落后、师资力量欠缺, 是制约农村幼儿教育事业发展的重要瓶颈。因此, 国家和政府部门应设立农村幼儿教育的专项拨款, 在财政上重点支持农村的幼儿教育, 以改善我国幼儿教育落后的现状。如“十二五”期间, 中央财政将安排500亿, 重点支持中西部地区和东部困难地区发展农村学前教育。[6]

2. 壮大农村幼儿教师队伍, 提高农村幼儿教师素质

与城市相比, 农村的幼儿教育事业依然处于不尽如人意的境况, 幼儿教师队伍薄弱就是其主要表现之一。因此, 国家和政府应重点完善相关法律和法规, 保障农村幼儿教师的各项权利, 为他们投入农村幼教事业创造良好的条件。例如, 根据《中华人民共和国教师法》的有关规定, 完善农村幼儿教师资格准入制度, 为农村幼儿教师颁发资格证书;国家和政府部门应建立农村幼儿教师的工资保障机制, 提高农村幼儿教师的工资和福利待遇, 工资水平应与当地小学教师不相上下, 同时确保幼儿教师的医疗保险、住房基金、养老保险等;教育部门也应该扩展农村幼儿教师的培养渠道, 把农村幼儿教师的培训纳入基础教育教师继续教育的过程, 积极开展职前和职后培训, 提高幼儿教师的专业素质。同时, 教育部门尤其还要重视教师的道德素质培养。

3. 开发适宜农村幼儿教育的“本土课程”

农村幼儿园现行的课程标准大多是以城市幼儿园为依托, 没有结合农村的实地情况, 更没有遵循农村幼儿的心理发展特点。因此, 农村幼儿园最为迫切的任务就是开发适宜农村幼儿教育的“本土课程”。陈鹤琴曾经说过:“所有的课程都要从人生实际生活与经验里选出来, 书本上的知识是间接的、形式化的, 只有大自然、大社会才是知识的真正来源。”[7]而农村的地理环境为开发幼儿教育的“本土课程”提供了得天独厚的条件。我们要充分利用农村特有的自然环境, 使教育内容自然化, 让幼儿走出课堂, 融入大自然之中, 体验“人与自然”的美好关系。同时促进幼儿的全面发展, 培养具有“农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神”的人才。[8]

4. 重视家长资源, 促进家园合作

家长是幼儿教育的“第一任老师”, 对于幼儿生活习惯的培养、情感的熏陶、知识的引导以及社会规范的指导等有着重要的影响。苏霍姆林斯基曾说过, “没有家庭教育的学校教育和没有学校教育的家庭教育都不可能完成培养人的这一项极其细微而复杂的任务”。[9]因此, 家庭教育与学校教育对幼儿的成长都起着重要的作用, 二者应相互合作。家庭教育与幼儿园教育是两种不同的教育方式, 如果二者相互融合, 则会促进幼儿的和谐发展;如果二者相互对抗, 则会最终抵消教育效果, 阻碍幼儿的正常发展。

5. 改革幼儿园课程设置, 以生活化和游戏化课程为主

幼儿教育具有非义务性, 因此可以更灵活地引导师生在生活中、游戏中构建幼儿园课程文化。杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”从两个不同的层面揭示了教育与生活关系的紧密性。杜威曾在《我的教育信条》中指出:“教育是生活的过程, 而不是为将来的生活做准备。”[10]陶行知也说:“我们必须唤醒国人明白幼年的生活是最重要的生活, 幼年的教育是最重要的教育。”[11]由于幼儿身心特点的特殊性, 不易于学习脱离于生活实际中的知识, 因此幼儿园的课程应选择幼儿的生活作为教育的内容, 而且通过幼儿的生活来进行教育, 生活既是教育的内容, 又是教育的途径。

1996年的《幼儿园工作规程》的第二十五条提出“游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式”, 因此游戏化课程应是幼儿园课程的主要倾向。儿童不是一个“理性者”, 而是一个“游戏者”。游戏使儿童将储藏在身心内部的能量向外释放, 游戏使儿童通过扮演各种社会角色体验自身之外的生活, 满足了儿童对成人生活的追求和向往。[12]游戏化幼儿园课程是指幼儿园课程是在游戏的过程中进行的, 体现一种“寓教于乐”的教学目标。这种游戏化的课程设置, 能够尊重幼儿的主体地位, 激发幼儿的活动兴趣。

参考文献

[1]顾明远.教育大辞典:第一卷[M].上海:上海教育出版社, 1990.

[2]李文奎, 王立功.外国教育名著述评[M].济南:山东教育出版社, 1989.

[3]吕静, 周谷平.陈鹤琴教育论著选[M].北京:北京人民教育出版社, 1994.

[4]李忠忱.关于学前教育立法的思考和建议[N].人民政协报.教育在线周刊, 2009-05-25.

[5]林海萍.农村民办幼儿园教师频繁流动的原因与对策[J].宁波教育学院学报, 2011 (4) .

[6]任丽梅.中央财政将安排500亿支持学前教育[N].中国改革报, 2011-09-30.

[7]王春燕.中国学前课程百年发展与变革的历史研究[M].北京:教育科学出版社, 2004.

[8]《陶行知系列研究》江苏课题组.论陶行知师范教育思想[M].南京:江苏教育出版社, 1991.

[9]李晶, 王建兵.对西部农村幼儿家庭教育现状的调查及思考[J].潍坊教育学院学报, 2010 (5) .

[10][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪, 译.北京:人民教育出版社, 2001.

[11]陶行知.陶行知全集:第1卷[M].成都:四川教育出版社, 2005.

3.幼儿园课程设置 篇三

【摘 要】分析农村幼儿园课程的“离农”现象及其原因，从转变教师观念、开发乡土特色教材、乡土元素融入教学等方面提出合理开发乡土课程资源的策略。

【关键词】农村幼儿园课程 “离农”现象 乡土课程资源 开发

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）09C-0025-03

课程是教育思想和教育理念的集中体现，是实施培养目标的具体方案。农村幼儿园课程质量的好坏关系到农村幼儿教育事业的发展速度。幼儿园课程作为幼儿园教育的载体，承载着教育的价值和幼儿发展的希冀。然而在“城市化”的过程中，农村幼儿教育逐渐丧失自身应有的特色，盲目追求华丽的内容，对实现教育本土化、发展地方特色的认识不充分，课程“离农”现象较为严重。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打下基础。”只有以幼儿的直接经验为基础，把教育内容与幼儿的生活相联系，通过与社会、文化、自然科学知识的交互作用，才能使幼儿的经验得到不断积累，人格不断发展。农村地区具有得天独厚的自然环境和人文环境，这些都为农村幼儿园课程提供了城市幼儿园无法比拟的丰富课程资源。幼儿的身心发展特点决定了直接物质刺激对认知发展的重要作用，而丰富的乡土课程资源无疑会增强课程的有效性和经验性。我们应正确看待农村幼儿园课程的“离农”问题并采取恰当的方式解决问题。

一、农村幼儿园课程“离农”现象

“农”即是“农村”，“离农”从表面意思来看，就是幼儿园课程脱离农村生活。《教育大辞典》指出，幼儿园课程（ kindergarten curriculum）是“为实现幼儿园教育目标而组织安排的全部教育活动。亦指全部教学科目及其目的、内容、范围和进程的总和。主要包括：教育目标、教育内容、教育方法、教育评价”。因此，幼儿园课程是为实现幼儿园教育目的，以帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展为目标的各种活动的总和。

在农村的一些公立幼儿园中，教育目标以培养“城市人”为目的，培养满足城市幼儿教育需求的农村幼儿园教师，建设满足城市幼儿园标准的农村幼儿园，规范以城市幼儿园教育内容为蓝本的农村幼儿园教育内容，出台“城市化”色彩厚重的农村学前教育政策等。这样的做法促使农村幼儿园向“城市化”发展，对幼儿的成长是有利的，但是部分农村幼儿园课程内容向背离生活发展，使农村幼儿园失去立足实际的根基。此外，部分私立农村幼儿园由于缺乏资金支持，多为家庭内办的封闭办园模式，教学设施简陋，环境设置单一，园内缺乏幼儿自主活动的条件，教师专业素质较低，教学内容以保育为主，没有系统的教学计划，幼儿在园内生活单调枯燥，缺乏适宜的物质刺激。

在盲目“城市化”的教育潮流下，农村幼儿园课程严重背离社会需求，也不能满足幼儿健康发展的需要，然而幼儿教育的目标是培养全面发展的幼儿，为幼儿融入社会、奉献社会打下广泛的基础。幼儿的发展是在生活中进行的，他们的一日活动就是在不断地探究中学习，这就要求幼儿园的课程要与幼儿的生活紧密结合。但是，很多农村幼儿园课程环境中，农事、农家、农作物等体现地方风土民情的农村乡土文化资源被拒之门外，塑料瓶、泡沫板、旧轮胎等工业废弃物依然是大部分幼儿园为幼儿投放的主要半成品及废旧物品操作性材料。不会用、不敢用、不想用是许多农村幼儿教师普遍存在的观念误区。而在课程内容上，受传统农村父母教育观念等的影响，很多农村幼儿园课程“小学化”倾向日益加重。很多教师教育管理思维松懈，过于关注集体授课，强调幼儿获得的书面知识，忽视游戏活动，忽视环境对幼儿的影响，将幼儿“囚禁”在一个“离农”的狭小课堂之中，脱离他们所熟悉的生活环境，这些因素不但不会促进幼儿的学习进步，而且对于正在刚刚接触课程的幼儿来说，不利于幼儿正确的生活观、价值观的形成。

二、农村幼儿园课程出现“离农”现象的原因

（一）落后的育人观念影响农村幼儿园课程的选择。在农村，幼儿教师受多种因素限制，缺乏对幼儿园课程的科学认识，这使得农村幼儿园课程开发面临极大挑战。农村幼儿教师对课程的了解往往只局限于照本宣科的层面，这就造成两大弊端：首先，教材的选择在很大程度上决定了教学的效果，而教材的选择成果却不尽如人意。由于缺乏科学的指导，教师对市场上良莠不齐的幼儿教材缺乏准确的判断和选择，教材往往缺乏系统性和逻辑性。在这种集体教学的形式下，教育的内容脱离幼儿生活实际，忽视幼儿兴趣需要和年龄特点，幼儿园的课堂索然无味。其次，教师会忽视在幼儿课堂以外一日生活活动的重要性。农村有得天独厚的乡土资源，这些资源能够为幼儿全面的健康发展起到良好的促进作用。然而，农村幼儿教师由于受旧教育和旧观念的束缚和影响，又有着一些滞后的教育思想与观念，常用老规矩、老方法对待孩子，对课堂以外的孩子实行完全放养，对周围带有极大可塑性的环境资源视而不见。

（二）农村幼儿教师培训缺乏针对性。教师是影响幼儿园课程实施的直接作用者，提高教师的专业素质，吸引和培养一大批有理想、有道德、有文化、有纪律的新型幼儿教师是促进农村幼儿园课程健康、稳定、可持续发展的重要力量。然而受经济条件、师资水平等因素制约，农村幼儿教师缺乏对农村乡土资源开发利用的教育思想。首先，多年来幼儿教育经费短缺，投入不足，大部分乡镇园所缺乏课程创新能力，教师对环境创设缺乏科学系统的认识，教学研讨停滞不前，教育热情不高，课程仅停留在机械地教课本、教知识；其次，农村幼儿教师上岗前缺乏针对农村环境特点的岗前培训，教师对如何把幼儿教育同农村生活紧密联系缺少宏观系统的认知，农村幼儿教育培养目标更加模糊的现象恶性循环，造成农村幼儿园课程“离农”。

（三）缺乏适宜于农村幼儿园的课程资源。让教材“接地气”，是农村幼儿园课程真正贴近农村生活的首要保证。农村幼儿教育培养目标的模糊，造成了农村幼儿园课程“离农”。农村幼儿园课程应以本园所处社会文化为背景，体现幼儿园特色，促进农村幼儿和谐发展。如果能开发农村园本课程，则能够解决建构合理的有特色的农村幼儿园课程问题，帮助农村幼儿真实地感受生活，热爱生活。然而，从目前农村幼教师资水平来看，绝大部分农村教师还不具备开发农村园本课程的能力，很多农村幼儿园在选择教材时往往较随性，课程只是一些教学内容零碎的拼装，缺少内在的逻辑和系统。要想把课程实实在在扎根于农村，那么就应该对市面上已有的优秀课程进行系统的吸收和重构，吸纳优秀课程框架，挖掘周边实际生活的课程资源，重构教学内容。

三、合理开发乡土课程资源的策略

课程资源的开发与利用是保证课程实施的基本条件。目前农村幼儿园的课程资源主要有两部分：一是幼儿园内的课程资源；二是幼儿园外的课程资源，包括农作物、农民、农事等具有典型乡土特色的社会资源和丰富的自然资源。农村课程资源的开发和利用更多依靠的是教师善于发现生活的眼睛，生活中蕴藏了很多教育因素，开发利用民间游戏，打造富有新意的区域活动，有选择、分类别地把农村生活与幼儿园生活融为一体，多层次、宽领域、大规模地开发农村课程资源，才能够为农村幼儿园的可持续发展创造巨大推动力。因此，农村幼儿园课程要想真正做到为幼儿健康服务，就应该从实际出发，因地制宜，紧密结合幼儿的生活、环境与实际情况开发乡土课程资源。

（一）教师方面：加强教师培训，转变观念。过多强调用高深的教育思想、晦涩的专业理论进行“填鸭式”培训对农村教师的教学发展帮助不大。事实上，掌握理论固然重要，但有效的教育教学技能可以使农村幼儿园教师更快地投入到工作中。因此，要提高农村幼儿园的保教质量，应通过多种途径，采取灵活措施，因地制宜地提高农村幼儿园教师的专业水平。

1.师范类学院应加强对适宜“贴农”幼儿教师的培养。在学习内容方面，学校及培训机构应丰富农村教学内容，增强与城乡多种类型幼儿园的实习培养基地建设合作，扩大交流学习，创新学习模式，在实践和反思中培养学生适应城乡不同幼教需要的从业能力；有重点地逐年增加乡镇以下生源所占比例，鼓励返乡当幼儿教师，增加乡镇以下幼儿园的后备教师储备；缩短学习或培训年限，在学习时间内更高效地向社会输送优秀的“贴农”幼儿教师。

2.教育部门加强对农村幼儿教师在职培训的重视。对农村幼儿教师、乡幼教辅导员进行多种形式相结合的定期和不定期培训，提高其教育教学能力，组织及管理能力；鼓励城乡幼儿园教师相互观摩学习，开展教育研讨工作，创造各种优惠条件鼓励乡村幼儿教师积极参与，提高自身教育教研能力，树立终身学习思想。

（二）教材方面：开发编写具有乡土特色的教材，保障教学需要。科学系统的农村幼儿园教材能够为教师的教育教学提供有效的指导，开发农村幼儿园的课程资源，形成具有乡土特色的教材是幼儿园可持续发展的需要，也是幼儿身心健康发展的需要。

在教材的制定和编写上，相关教材编写和出版部门可结合城乡不同的发展实际，制定适合农村幼儿教育的教材体系，更好地为农村教育服务。教材内容对幼儿的学习具有直接的指导作用，城乡幼儿园具有不同的地域条件，针对不同的生活环境，不同的地区应该有不同的使用教材，这样才能使幼儿获得最大的教育价值，才能促进幼教教材市场的发展。同时，农村幼儿园也应该依据自身发展特点，选择并改编制成能够体现“贴农”风格的“农村园本课程”，全面开发生活中蕴藏的教育因素，形成农村幼儿教育的特色，作为对现有教材的补充和改进。这样能满足幼儿对于身心健康发展的需要，同时又会形成自身独特的竞争力，扩大影响力。

（三）教学方面：因地制宜，主动将乡土元素融入教学。课程的实施是一个能动发展的过程，教师在进行课程实施的时候，要学会因地制宜，主动将农村元素融入教学。

1.结合农村不同年龄幼儿的特征选择乡土内容。由于教育对象年龄的特殊性，农村幼儿园教学过程中要注意幼儿的年龄特点，从农村实际出发，让教学内容和幼儿生活环境紧密相关，让幼儿的教育“接地气”。农村幼儿园虽然受限于硬件条件的不足，但却拥有户外广阔的自然环境，利用自然环境中的有利条件，让幼儿走进自然，了解自然，探索自然，能够让农村幼儿园的课程散发“农”味。以幼儿发展为本，结合农村优势，选择贴近幼儿生活的内容构建幼儿熟悉的课程，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。

2.依据农村幼儿的兴趣选择游戏内容。农村幼儿可以接触到自然界的事物，有些是他们所熟悉的，有些（下转第109页）（上接第26页）是他们感到好奇的，抓住自然环境中幼儿感兴趣的事物，引导他们发现自然界中的美，感悟自然界中的美，尝试用自己的方法来表现自然界的美，能够使教育达到事半功倍的效果。农村幼儿园有更多的机会与空间来让幼儿搞一些农业的科学观察与实验，早春可以让幼儿观察禾苗是如何生长的，培养幼儿细致地观察记录的习惯。同时，农村独特的人文风光使课堂的材料更加有趣。民间游戏是民间流传下来的一项深受幼儿喜爱的活动，如幼儿喜欢玩“钻地笼”、“贴膏药”等。农村家长普遍家教意识淡薄，加强家园合作，宣传早期教育知识并指导家长育儿、参与各幼儿园举办的亲子活动，能使教育教学更加个性化，对幼儿的健康成长更具有指导意义。

总之，科学的农村幼儿园课程应以实现幼儿园教育目标为基础，以幼儿发展为本，遵循幼儿身心发展规律。只有充分利用当地自然资源、人文资源和社会资源，通过多种活动创设主动的学习环境，才能让幼儿开发智力，习得经验，和谐发展。

【参考文献】

[1]王冰.基于中华文化视野下的幼儿园环境创设[J].艺术百家，2014（6）

[2]潘佳慧，金玛莉.农村幼儿园乡土教育资源的开发和利用[J].湖北第二师范学院学报，2011（12）

[3]隗峰，谢淑海.论幼儿园本土课程资源的价值失落与价值实现[J].伊犁师范学院学报（社会科学版），2011（2）

【基金项目】山东省社会科学规划项目（12CJYJ05）

【作者简介】孙亚君 东北师范大学教育学院学前教育系2015级研究生；王 冰，山东英才学院学前教育学院教授。

4.幼儿园课程 篇四

幼儿园课程概述

第一节

课程概述

一、课程的定义

课程定义的几个维度（P4-6）

学科（领域）维度：包含了以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态。

学科课程注重学科科学体系，并根据学习者的发展特征和认识水平编制教材，让学习者进行“系统的”学习。这种课程通常表现为课程标准、课程（教学）计划、教学大纲和教科书等。

经验维度：“以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程”。

“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出的将生活现实和社会课题，或者说以社区、经验、活动、劳动等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心”。

目标维度：将预期的学习结果和目标看作为课程的特征。

课程并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是其行为的结果——他们将学到什么（或将能做什么）。课程关心的是结果，而不关心发生了什么事。

计划维度：是一种学习计划

。是学习者在学校指导下所获得的全部经验的计划和方案

二、课程理论

课程理论的一些基本问题(P8-11)课程的价值取向：“什么知识最有价值”

将课程看成是手段还是目的，有两种截然不同的价值取向

1、以杜威为代表的观点认为，课程的价值在于它的社会工具性，在于为儿童提供能使儿童进步的手段，并使儿童掌握这种手段。因此，是变化的。

2、以彼得斯为代表的观点认为，课程本身就是目的，课程具有内在和固有的价值。因此，是永恒的。

一元化课程与多元文化考察：一元化课程是一种“主流中心的课程”，是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程

在多元文化社会中，课程面临着文化选择的问题。由于文化的积累十分丰富和复杂，对课程的文化选择要求就特别高，课程的选择既要维护社会成员思想和行为的一致性，又要增进各文化群体间的相互尊重和理解，课程面临两难问题。

分科课程与活动课程：分科课程又称科目课程，是根据培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中知识和技能的掌握。

活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。

显性课程与隐性课程：两者在三个方面有区别：课程的计划性；学习的环境；学生的学习结果

两者之间也存在着内在联系：一方面，在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程；另一方面，隐性课程也在课程实施的过程中不断的转化为显性课程。

第二节

幼儿园课程概述

一、幼儿园课程的特点（P11-14）

早期教育课程发展的历史回顾（阅读）

福禄贝尔——蒙台梭利——霍尔——行为主义理论——成熟理论——心理动力理论——建构主义理论

二、幼儿园课程的要素（P15-18）课程的三种流派

1、浪漫主义理念：卢梭、福禄贝尔、格塞尔、弗洛伊德等

2、文化传递理念：行为主义理论

3、进步主义理念：杜威、皮亚杰等

幼儿园课程的价值取向和课程的各种成分（分析）

课程理念：儿童的自然发展

教师预定的教育任务

儿童一般能力的获得

学业知识和技能的获得

对儿童自然发展和一般能力获得的强调

对教师教学的学业知识、技能获得的强调 课程目标：过程取向——结果取向

课程内容：儿童经验——知识逻辑

教育方法：启发、诱导——传递、灌输 教育形式：个别、小组——小组、集体

课程评价：过程评价——目标评价

第二章

幼儿园课程的基础

第一节

幼儿园课程的心理学基础

一、心理学流派与幼儿园课程

皮亚杰理论与幼儿园课程（P21-27）

认知发展阶段学说：

1、感知-运动阶段（0-2岁）：客体永恒性

2、前运算阶段（2-

6、7岁）：建立守恒概念；摆脱自我中心主义

3、具体运算阶段（7-

11、12岁）

4、形式运算阶段（11、12岁以后）对幼儿教师的三条建议：为儿童提供实物，让他们自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能；教师应该懂得为什么运算对儿童来说是困难的。

建构主义理论的发展——社会建构理论

维果茨基的理论与幼儿园课程（P27-32）

理论要点：最近发展区

鹰架教学

心理工具

对幼儿园课程的启示：幼儿园课程应该既能适合儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性； 应该能够帮助儿童获得智慧和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能； 应该能够通过支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功； 应该为儿童提供文化工具，帮助儿适应所处的外部世界和文化情景

成熟理论与幼儿园课程（P37-38）

成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以传统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变这些发展模式。代表人物：霍尔、格塞尔

根据成熟理论，幼儿园应在不施加不适当压力的情况下让儿童得到发展，教师应基于儿童的兴趣和需要设计课程和创设环境。教师应重视儿童学习的“准备状态”，应耐心等待儿童的成熟，不要人为的去促进儿童的发展。

精神分析理论与幼儿园课程（P38-40）

是弗洛伊德首创的一个心理学流派。将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区域，并在此基础上提出了人格结构说。

精神分析理论对幼儿园课程，特别是一些强调早期儿童人格培养，强调学龄儿童心理健康重要性的幼儿园课程方案的编制和实施产生过重要的影响。

精神分析理论对学龄前儿童教育的一个重要影响是在幼儿教育机构中开展表现和表达活动得到了认可，儿童早期心理冲突的解决以及情感和思想的表达都被看作对于维护其心理健康具有重要的作用。

行为主义理论与幼儿园课程（P40-41）

行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验方法进行研究。代表人物：华生、斯金纳

根据行为主义理论，在编制幼儿园课程时，对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。

二、心理学对幼儿园课程的影响（P41-43）

心理学作为幼儿园课程的一个基础，而且是比较重要的基础，但并不是唯一的理论基础； 儿童发展理论或学习理论不同于教育理论

1、儿童发展理论或学习理论描述的是带有普遍性的东西，而教育理论包含着对具体教育实践的陈述，两者不是同一的；

2、儿童发展理论或学习理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明；

3、儿童发展理论或学习理论主要是从“实然”的角度来考察人的发展或学习过程，而教育理论是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。

第二节

幼儿园课程的哲学基础（P43-47）

一、哲学流派与幼儿园课程

二、哲学对幼儿园课程的影响 经验论和唯理论

1、经验论：洛克-白板说

2、唯理论：笛卡儿-“天赋观念”、莱布尼茨-“内在观念”

3、调和论：康德、皮亚杰

唯理论课程：福禄贝尔——经验论课程：蒙台梭利 实用主义哲学

1、反对二元论，主张任何知识都包含有行动的因素

2、代表人物杜威把经验看作一个统一的整体，是主体与客体之间连续不断相互作用的产物。主张将课程与儿童的经验结合起来，让儿童“在做中学”，通过活动，使教育机构成为儿童生长的地方，而不是学习现成的教材的地方。

第三节

幼儿园课程的社会学基础（P47-54）

幼儿园课程与社会文化有着密切的联系 勃朗芬布伦纳的人类发展生态学观点

美国社会主要的文化组成群体的对比研究 托宾等人的跨文化研究

“重新思考早期儿童教育”的学术会议 1997年全美早期教育协会新版指南

第三章

幼儿园课程中的游戏

第一节

游戏在学前教育课程中的地位

一、游戏在儿童发展和教育中的作用（P56-59）

从心理学角度看儿童游戏：

1、游戏是带有过去或未来倾向的现时行为

2、游戏是实现的愿望和控制（优势）从文化的角度看儿童游戏：

1、游戏作为一种分类框架

2、游戏的背景

二、游戏在学龄前儿童教育实践中的地位（P59-62）在许多的学前教育机构中，儿童游戏的权利并没有普遍受到尊重，在课程编制和实施过程中，游戏在实际上尚缺少应有的地位。尽管在理论上，教育家和心理学家对儿童游戏赋予极高的价值，但是，在教育实践中，儿童的游戏并非如他们推断的那么理想

三、在教育实践中对游戏的界定（P62-65）鲁宾等人的标准

福劳姆伯格对儿童游戏行为特征的陈述 裴雷格勒尼的观点

儿童的行为不应该被界定为“游戏或非游戏”，而应被看作是一个从“纯游戏”到“非游戏”的连续体相关联的位置。

四、游戏在幼儿园课程中的作用（P65-67）游戏能促进儿童认知、情感和动作技能的发展 游戏活动有益于儿童认知过程及其支持系统的进行 游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习游戏有益于幼儿园课程各学科的整合

第二节

游戏与教学的优化结合

一、游戏与幼儿园课程的有机整合 幼儿园游戏和教学的关系（P72-77）

游戏是没有社会功利目的的，它强调的是“过程”、“表现”和儿童自主的活动，它能够在最大程度上顺应儿童的自然发展。教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，它承担着文化传递的任务，它更多强调的是教师的作用。游戏与教学既有内在联系，又有本质区别

二、实现教学与游戏的最优化结合（P77-78）

考察指标主要是这两类活动的优势程度，包括它们的时间比例等 从形式上分

1、分离式

2、插入式

3、整合式

第四章

幼儿园课程的各学习领域

第一节健康教育与幼儿园课程

健康第一

布拉姆的健康公式HS=f（E）+AcHs+B+LS 对儿童实施的健康教育往往涉及认知、情感和行动三个领域，每个领域又包括若干个方面

第二节

语言教育与幼儿园课程

先天论：乔姆斯基的“语言获得装置”（LAD）行为主义理论：刺激-反应-强化 建构主义理论：语言与思维的关系

随着时代的变迁，每个时期对各种理论和研究的强调有所不同，每种理论以及在其影响下产生的语言教育实践活动，在其表现出长处的同时，也表现出了弱点，对某种理论或实践的强调，反映的是社会即时的需求，以及当时人们对语言教育的认识。

第三节

数学教育与幼儿园课程

建构主义观点：

1、应该运用一些视觉表征物去表明期望幼儿学习的数学关系或概念，而其形式应是有意义的，与幼儿相接近的。

2、虽然主张运用操作性材料，但对教师的教学做了限制。

社会建构理论：幼儿在课堂中进行社会交往对于幼儿数学学习是十分重要的。

理性思考：与其他学习领域不同，幼儿园数学教育也许应该更多强调幼儿通过自己动手操作的建构，强调每一个幼儿在自己水平上的发展。但是，教师也应适时的给予适当的教学、必要的练习和训练。

第四节

科学教育与幼儿园课程

科学是一个知识系统 科学是一个研究过程 建构主义观点

理性思考：教师不应急于把科学现象和原理按成人理解的方式传递给幼儿，并要求幼儿像成人一样去理解这些科学家发现的科学道理

第五节

美术教育与幼儿园课程

儿童美术的发展阶段理论 儿童美术的认知理论 儿童美术的心理分析理论 儿童美术的知觉理论 儿童美术的本质论

第六节

音乐教育与幼儿园课程

奥尔夫的音乐教育思想和实践 柯达伊的音乐教育思想和实践 达尔克洛兹的音乐教育思想和实践 综合音乐感教育实践 理性思考：

1、音乐教育对于儿童生活具有重要的影响作用。

2、儿童正常发展的成熟度是儿童发展与音乐有关的能力的一个重要方面。

3、激励和培养儿童的音乐悟性和能力比依赖儿童的音乐天赋更为重要。

第七节

社会领域的教育与幼儿园课程

社会学习涉及儿童自身、自己与他人、自己与环境之间的相互作用

促进儿童自尊心和自我价值感的发展，提高幼儿交流、分享和与人合作的能力是社会领域学习的重要方面 社会领域的教育具有潜移默化的特点

第五章

幼儿园课程的编制

第一节

幼儿园课程编制模式

目标模式

泰勒的《课程与教学的基本原理》

课程编制过程中的四个问题 对幼儿园课程编制的影响

评价

过程模式

斯坦豪斯的过程模式

对幼儿园课程编制的影响

评价

第二节

幼儿园课程目标

行为目标：以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标

例：通过绘画和手工的自我表达 生成性目标：在教育过程中生成的课程目标

例：High/Scope课程（P258）表现性目标：指向的是培养儿童的创造性

第三节

幼儿园课程内容的选择和组织

幼儿园课程内容的取向

课程内容即教材——重视内容的基础性 课程内容即学习活动——课程内容贴金生活

课程内容即学习经验——充分顾及儿童兴趣、需要和能力

幼儿园课程内容的选择

课程内容即教材——重视内容的基础性 课程内容即学习活动——课程内容贴金生活

课程内容即学习经验——充分顾及儿童兴趣、需要和能力

幼儿园课程内容的组织

原则：逻辑顺序与心理顺序；纵向组织与横向组织；直线式组织与螺旋式组织 方式：学科中心课程；儿童中心课程

第四节

幼儿园课程的评价

幼儿园课程评价的要素

1、作用

2、人员

3、标准和指标 幼儿园课程评价的取向

1、形成性评价

2、总结性评价 幼儿园课程评价的模式

第六章

幼儿园教育活动的设计和实施

幼儿园学科（领域）课程的涵义和特征

幼儿园学科（领域）课程的含义

1、就是将幼儿园课程分为若干学科（领域），以学科或领域为单位组织和实施教育的课程。

2、各种幼儿园学科（领域）课程在结构化程度上可以有所不同，甚至可以有非常大的差别。

3、学科（领域）课程的长处在于能够通过学科（领域）的方式而实施较高结构化的课程。

幼儿园学科（领域）课程的长处和弱点

1、学科（领域）课程一般是有内在逻辑结构的课程

2、学科（领域）课程能为儿童提供各学科（领域）中的关键概念

3、学科（领域）课程已有相当长的运用历史

4、学科（领域）课程有较强的可操作性

第一节

幼儿园学科（领域）课程中教育活动的设计和实施

幼儿园学科课程中教育活动设计的原则

1、所计划的教育活动的程度应尽可能与儿童的发展水平相当

2、所计划的教育活动的次序应尽可能与儿童的发展程序相接近

3、所计划的教育活动应尽可能与个体和群体儿童的需要相符合

幼儿园学科课程中教育活动的两种设计倾向

1、教师计划为主的学科教育活动

2、教师与儿童共同计划的学科教育活动

幼儿园学科课程教育活动实例《北京市幼儿园教学大纲和教材》（1979年）《幼儿园课程指导丛书》（1996年）光谱方案

综合性课程的涵义

综合性课程就是将课程的各种因素综合化的课程

不管以哪种方式综合而形成的综合性课程，在结构上都可以有不同的结构化程度

1、学科（领域）的综合

2、发展方面的综合

3、通过专题(topics)的综合

4、通过幼儿园环境的综合

5、通过主题（thematics）的综合

综合性课程的长处和弱点 综合性课程是有关联的课程 综合性课程能促进主动的学习

综合性课程由儿童一起参与设计，并能符合儿童的兴趣和需要 综合性课程能使儿童发展与知识结合成一体

第二节

幼儿园综合性课程中教育活动的设计和实施

幼儿园综合性课程中教育活动设计的原则

1、教育活动应与儿童的个体差异相适合2、教育活动应与群体儿童相适合3、教育活动应与文化差异相适合4、教育活动应将发展与学习连结一体

较低结构化的综合性课程中教育活动的两种倾向

1、偏向于以教师计划为主的教育活动：单元课程

2、偏向于以儿童生成为主的教育活动：区域活动

3、两种倾向的教育活动的有机结合：方案教学

幼儿园综合性课程教育活动实例《幼儿发展课程及活动建议》（1995年）上海市幼儿园教师参考用书（2002年）

第三节

不同结构化程度的教育活动组成的连续体

第七章

当代西方早期教育课程及其发展趋向

第一节

当代西方著名早期教育课程模式和教育方案

斑克街（Bank Street）早期教育方案 蒙台梭利课程模式 直接教学模式

海伊斯科普（High/Scope）课程 方案教学（Project Approach）瑞吉欧教育体系

未来对早期教育课程的挑战

来自未来的挑战

1、来自科学技术的挑战

2、来自社会关系变化的挑战

3、来自人口流动的挑战 脑研究的新进展对早期教育课程的影响 后现代主义对学前儿童教育未来的观点 对面向未来的早期教育发展的思考

第二节

西方早期教育课程的发展趋向

课程多元文化化 保育和教育相整合 课程全纳化 课程综合化 课程个性化

课程科技化和信息化

第八章

中国幼儿园课程的历史沿革和改革

第一节

中国幼儿园课程改革的历史

20世纪20年代至30年代的幼儿园课程改革

20世纪50年代的幼儿园课程改革

20世纪80年代以来的的幼儿园课程改革

第二节

现代中国著名的幼儿园课程和教育方案

陈鹤琴的“五指活动课程”：

1、以“做人，做中国人，做现代中国人”为目标

2、以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容

3、以“做中教、做中学”为课程实施的方法

4、对陈鹤琴五指活动课程的评价

张雪门的“行为课程”：

1、幼稚园课程的编制原则

2、课程内容来源于儿童直接的活动

3、课程实施强调儿童通过行为进行学习

4、对张雪门行为课程的评价

第三节

当今中国幼儿园课程改革的主要动向

课程改革中有争议的问题：

1、关于幼儿园课程的综合和整合问题

2、关于幼儿园游戏问题

3、关于幼儿园园本课程的问题

课程改革的发展趋势：

1、幼儿园课程管理多元化、自主化

2、幼儿园课程改革更多的将立足点放在儿童一边3、0—6岁学龄前儿童教育课程一体化

5.幼儿园课程论 篇五

1、在实践中，你组织教育活动的内容是如何选择的？

2、你在选择幼儿园课程内容过程中，遇到了哪些困惑？又有哪些心得体会？

幼儿园课程内容的选择是幼儿园课程的核心和基础。幼儿园课程内容所涵盖的面是非常广泛的，不仅包括知识、经验、活动，还包括情感、态度、价值观等等。在确立课程时，我需要考虑这样一些问题：所选择的内容是否与幼儿当前经验相吻合，所选内容是否与该年龄段的教育目标相一致，所选内容是否有可利用的社会资源和家长资源等问题。那么，从哪儿选内容最适宜呢？我们可以从这样几个出发点来考虑：

1、以幼儿社会生活经验与兴趣为出发点选择内容

2、以幼儿现实发展需要为出发点来选择内容

3、以幼儿未来发展为出发点来选择内容 在以往去幼儿园见习之前，老师也会让我们提前写好教案、准备好上课所需要的道具、视频课件等一些物品。在写教案之前，首先我们要知道幼儿园各种学科的教学要求，以及幼儿各个年龄阶段的发展特点，还要考虑到活动场所等等。根据这些，我们会考虑现阶段幼儿需要了解和可以接受哪些知识经验，然后就我们所意识到的这些知识经验去大范围的选择教学活动的主题，再根据这些教学活动主题分别写一份教案（我们大多时候是以小组的形式去幼儿园见习），最后再根据所写的各个教案的优劣最终确定需要的教案。教学活动内容确定下来后，要在小组内进行排练，在排练的过程中了解教案中的缺漏，然后及时的修改教案，完善教学目标，直到最后可以把教案中的教学活动在幼儿园里开展下去。

就以往的见习经验来看，在选择幼儿园课程内容时，我们会遇到如下一些困惑：

1、对于大纲中对各个年龄阶段的幼儿的年龄特点的描述认识不清，很难把握大纲中所叙述的某些教学目标，总感觉抓不准那一条界线；

2、在写教案的过程中，我们总会对自己所设的一些问题给予自己的一些预期中的答案，但是同时我们也会想到，假如幼儿不这样回答怎么办？他们会怎么回答呢？对于幼儿在教学中的反映不是很能把握；

3、就自己而言，作为见习者，我们会担心自己在教学中的表现，不能确定自己是否能把一次教学活动完整的开展下去。

6.幼儿园设置标准 篇六

1、总建筑面积不少于2000㎡，有独立大门和保安室。

2、幼儿生均占地面积不少于13㎡。（国家最新标准）

3、户外独立活动场地面积生均4㎡以上，户外30m直跑道。

4、园舍建筑面积生均7㎡以上。（国家最新标准）

5、每间教室使用面积100㎡，（含儿童洗手间，洗手间面积不少于15㎡）。

6、音体活动室120-160㎡。

7、伙房总面积100㎡。

8、幼儿园为3层教学楼，每层6间教室，其中1楼伙房占用一间，音体活动室占用一间，园长室、医务室、财务室共占一间，教师办公室、阅览室、美术室共占一间，余下共设14个教室，幼儿总人数约600名。

7.幼儿园课程设置 篇七

一、相关概念

1. 国内幼儿园课程。

“幼儿园课程”一词早在五六十年前就已被我国的幼教界普遍使用。幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段, 是帮助幼儿获得有益的学习经验, 促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

2. 学前教育及其本位主义。

学前教育是教育活动的最初阶段, 是人生第一个教育阶段。学前教育应遵循学前教育的学前性、基础性的教育规律, 以促进幼儿健康快乐成长。学前性就是指非小学性, 因此需符合幼儿身心发展特点, 防止小学化倾向;基础性就是指在幼儿阶段打好对其一生发展有良性影响的身体、心理、习惯的基础。学前教育的学前性和基础性体现了学前教育的本位主义, 即促进幼儿身心全面和谐发展, 为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础。

二、幼儿园课程设置现状、问题及成因分析

随着基础教育课程改革的深入, 幼儿园课程取得了长足的进步, 但其中仍存在的诸多问题。

幼儿园课程存在的问题及其弊端:

1. 幼儿园课程“小学化”倾向的现状。

幼儿园课程“小学化”指在教学形式、教育内容、每日生活等方面, 企图拔苗助长促进孩子的发展。在“中国西部学前教育小学化倾向主题调查活动”的调查活动显示:被调查的133所幼儿园100%存在增加小学化课程的现象。不少幼儿园认为本园“小学化”, 才能显示出自己办园的优势和特色。

2. 幼儿园跟风、照搬现象严重。

一些幼儿园不切合实际, 只会照搬套用, 机械模仿他人。这种被动效仿并没有认真学习和领会其课程理念、内容选择和活动形式的编制, 并结合本园本班实际情况, 长期以往势必会对幼儿的身心健康造成影响。

3. 片面追求知识技能, 忽略幼儿的全面发展。

幼儿园、幼儿家长在幼儿教育方面存在着急功近利的心态, 都片面追求技能的培养, 追求立竿见影的教育效果, 将一些显性行为作为考评幼儿教育成败的唯一指标。

三、造成幼儿园课程不合理的成因分析

1. 迎合家长及社会需求。

多数幼儿园和教师认为, 幼儿园“小学化”是因为家长和社会的要求。例如, 幼儿的拼音的掌握程度、识字数量、20以内加减法的熟练程度、古诗的背诵量来评价幼儿园的办园质量, 一些家长以此选择幼儿园, 小学也以此作为入学条件。

2. 幼儿园因素的影响。

一方面, 幼儿教师的素质有待提高。近些年来, 中国的幼儿教师的知识结构层中多是中师或幼师毕业, 自身素质仍有待提升。另一方面, 少数幼儿园的办园动机不纯。

3. 缺乏科学、规范的幼儿园课程评价体系。

幼儿园课程评价就是在对幼儿园课程的计划、活动以及结果等有关问题的量或质的记述的基础上做出价值判断的过程。幼儿园课程评价在我国起步较晚, 导致许多幼儿园尚未能建立起健全的课程评价体系。

四、对策

1. 增强幼教理论学习, 科学化地进行幼儿园课程管理。

一方面, 教育主管部门应积极组织幼儿园教师学习幼教理论, 了解幼儿园教育的任务、内容和方法, 端正办园目的和幼教思想。另一方面, 针对当前幼教课程实施的现状, 教育主管部门有必要对幼儿园课程进行规范, 建立和制定科学化的幼儿园课程管理办法, 科学化地进行幼儿园课程管理。

2. 加大宣传力度, 正确理解幼儿教育。

教育部门自身宣传学习幼教理论, 结合多种形式, 积极帮助家长掌握早期教育的科学知识和基本规律, 同时加大面向社会的宣传力度, 形成全社会对幼儿教育的正确理解与期望。

3. 良好的师资素养是提高幼儿园保教质量的关键。

一方面, 在幼儿园师资培养方面, 要切实按照《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》组织教学, 加强幼教理论、职业操守和幼教专业能力的培养, 为幼儿园保教工作培养一批遵循幼教规律的具有高素养的合格师资, 以满足目前幼儿教育迅猛发展的需求。另一方面, 行政部门要加强教师专业发展制度和法规建设, 严格执行幼儿园教师资格准入制度。

4. 加强对学前教育尤其是力度薄弱幼儿园的建设与监管。

小学化倾向比较严重的情形一般都发生在条件比较落后, 师资水平较低的园所。适当改善投资, 加强师资培训, 促进教育均衡发展, 让教育资源更加公平。同时充分发挥示范幼儿园的示范作用, 这对克服小学化倾向具有一定的引导作用。

六、结论

总之, 幼儿园课程是为学生终身学习打基础的课程, 更是科教兴国的奠基工程。学前教育的本位功能是对学龄前儿童进行初步的德智体全面发展的教育, 使幼儿健康活泼, 愉快地成长, 为入小学打下良好的基础。因此, 幼儿园课程的设置必须坚守学前教育的本位功能, 必须坚持追求幼儿的全面、和谐发展, 培养良好的个性。我们要加强幼儿教育科学研究, 借鉴各国学前教育的理论和实践, 为探索教育的本位功能和创造具有中国特色的幼儿教育体系搭建了广阔的平台。

摘要：追求幼儿的全面、和谐发展, 培养良好的个性, 是学前教育的根本任务, 也是学前教育的本位主义。《幼儿园教育指导纲要》对幼儿园课程提出了一系列新的要求, 给当前幼儿园的课程理念带来了重新的思考, 同时也为各地幼儿园进行园本课程开发提供了依据。

关键词：幼儿园课程,基础教育,本位主义

参考文献

[1]Yanrong Yan:The analysis of Tend of School-Oriented Prechool Education, Journal of Educational institute of Jilin Province, vol.27, 2011.

[2]Zhenyu Wang editor:Pre-school children, s developmental psychology, Peoples Education Press, p.80, 2004.

[3]虞永平等著.学前课程的多视角透视[M].江苏教育出版社, 2006.

8.幼儿园大班体育课程研究 篇八

【关键词】幼儿园 大班 体育课程 构建

引言

学前教育是国民教育的基础，是培养祖国后备人才的摇篮，学前教育的质量直接关乎国家的未来和民族的希望。幼儿阶段是儿童身体发育和各项机能迅速发展的关键时期，幼儿身心健康成长是家长和教育者共同追求的目标。体育运动作为满足幼儿对身体发展需求的唯一途径，已越发受到社会各界的关注。经过教育工作者的不断努力研究，幼儿体育教育在幼儿教育中已有雏形，但如何满足幼儿阶段对身体活动的需求，一直是学前教育领域的重要课题。

1专业化的幼儿体育

专业化是就专业的程度而言，是一个动态的，也是一个历程的概念。本文所谓专业化的幼儿体育也是一个专业化的教学过程，主要是指幼儿教师在教学过程中的专业化手段以及教学内容的专业化组织，但专业化并不意味着专项化，并非主张专项运动的学习，而是以专业化的运动氛围来促使幼儿的身体素质和运动能力得到提高，促使幼儿在进行身体活动时体现出教育的色彩。

2构建课程的基本原则

根据课程的基本原理，结合幼儿教育的基本特点，通过对专家问卷的指标筛选，本文中认为构建幼儿园体育课程的基本原则有：客观性原则、适宜性原则、趣味性原则、科学性原则。

2.1 客观性原则

构建是指在某种现状下，把原有的成分基于某种理论或原理重新搭建成合乎逻辑的新结构。本研究在构建幼儿园体育课程的过程中，依托《幼儿园教育指导纲要》，从样本园的实际情况出发，发挥主观能动性，使幼儿园体育课程既贴近样本园的实际情况又保证专业化体育的介入，构建出合理、科学的幼儿园体育课程。

2.2 适宜性原则

幼儿教育阶段的儿童，由于年龄的特征，其心肺功能、肌肉、骨骼等身体机能还处在发展中的阶段。大班是幼儿从幼儿园到小学之间的关键过度时期，从学习上来说，也是幼儿从游戏到学习的重要转折时期，这个时期的教育内容应做好合理的幼小衔接，帮助幼儿完成人生的一个转折。所以，本文在构建体育课程之前对大班幼儿的年龄特点做出以下详细地了解：

大班幼儿在活动中，往往体现在团结合作能力提高；对规则的概念逐渐清晰；肢体控制能力增强、具备完成较复杂运动技能的能力；在日常生活中，能够合理地运用基本动作技术；开始对竞技类的体育游戏感兴趣；喜欢做有成就感的事情，希望得到表扬和肯定。

2.3 趣味性原则

体育游戏是幼儿园体育课程中不可缺少的内容模块，其教育价值在于让孩子在游戏中得到快乐、完成对身体的教育。然而在幼儿园教育中，仅靠体育游戏无法满足幼儿的运动需求。有趣的事情往往会引起幼儿的目光，针对大班幼儿来讲，无论是体育教学活动还是其他活动，活动内容趣味化，对教学实施和效果都会事半功倍。在体育课程中，有趣的教学方法和手段能让幼儿的学习过程更加快乐、有效，积极调动幼儿的参与度，促使幼儿在快乐中学习、在快乐中运动，提高动作的灵活性和协调性，以此来激发幼儿对体育运动的兴趣。所以，本研究认为趣味性原则是幼儿园体育课程构建中不可或缺的基本原则。

2.4 科学性原则

科学地进行身体活动是促进幼儿体质健康、身体素质和运动能力的重要保障，也是有目的、有组织、有计划地进行体育教育的重要过程。幼儿时期的运负荷应慎重选择，如果体育活动的运动负荷较小，则不能达到运动效果，影响幼儿运动能力的开发；反之，体育活动的运动负荷较大，非但不能起到锻炼身体的效果，反而会伤害幼儿的身体机能、消耗过多的能量。科学地控制幼儿活动的时间、次数、活动量等因素可以使幼儿身体锻炼达到积极的效果。

3大班幼儿教师具体的体育教学组织形式

3.1集体教学—幼儿体操

随着年龄的增长，大班幼儿对动作的模仿能力和动作变化的节奏有所提高，喜欢动态性较强的体育活动内容，此阶段开展的幼儿体操（徒手操或幼儿健美操等）有助于开发幼儿的创造能力和发掘运动能力的潜能。集体教学是教师有组织地指导全体学生在同一时间内共同进行学习和练习的过程。幼儿体操对幼儿来说，是串联各种身体动作的运动过程，其教学过程需要一定的时间使幼儿从基本掌握至熟练完成。主讲教师进行示范与讲解，指导全体幼儿在同一时间内共同学习各种动作，配课教师可以对个别幼儿进行动作提示与纠正，适当地增加练习组数，让幼儿慢慢消化各种串联动作。

3.2分组教学—体育教学活动

体育教学活动是指幼儿教师有目的、有组织、有计划地向幼儿实施体育教育的过程，是促进幼儿体质增强、发展运动能力的基本途径。如果采用集体教学的组织形式，由于教学班级人数较多，课堂时间内教师无法对每名幼儿进行基本动作技术的指导，而体育游戏在选择上也有限制性。而采用分组教学则可以将每班幼儿分为人数均等的两组，由两名教师分别在同一时间内进行相同或不同的教学或游戏内容，换组时间可根据教学内容自行调配，为教师提供更多的教学时间对幼儿进行指导和帮助。采取这种形式，不仅能够促使幼儿的动作技术有所提高，还能够让幼儿在课堂时间内得到更多的身体锻炼。

3.3自由练习—户外自由活动

幼儿在进行户外自由活动时，教师可组织幼儿在本班的规定活动区域内进行自由练习，幼儿可以自选运动器械或大型固定运动器材进行独自或结伴的体育活动。教师可以针对运动器械或大型固定运动器材的正确使用进行专门指导，也可以与幼儿进行互动，参与到幼儿自主的活动中，并作个别指导与帮助。游戲是幼儿体育活动中不可缺少的内容，体育游戏按照基本动作技能的分类主要分为走跑跳类、投掷类、平衡类、抛接类等游戏，然而各种类别的体育游戏在教学活动中的运动负荷程度是不同的。例如跑跳、攀登类的体育游戏运动强度较大，而平衡、钻爬、投掷类的体育游戏运动强度则较小。

4结束语

幼儿教师在教学中，一定要注重幼儿的体育课程，提高幼儿的身体素质，并且多做益智类的游戏，促进他们智力的开发。

【参考文献】

[1]袁振国，田慧生等.中国学前教育发展战略研究[M]，教育科学出版社，2008：169-200.

[2]吕伟丽，马兆才.对新时期幼儿体育教育的思考[J]，科技信息，2008：6-9.

9.幼儿园课程计划 篇九

娃娃家，菜场，公共汽车，理发店，医院。

观察要点：

1、观察幼儿使用材料的情况。

2、重点观察幼儿在娃娃家游戏中的行为表现――动作。

【生活】

观察与指导：

1、观察幼儿能否主动与客人老师和阿姨打招呼情况。

2、鼓励个别幼儿大胆与园内其他老师和阿姨打招呼。

3、观察幼儿用餐的情况，指导幼儿一手拿勺，一手扶碗，一勺一勺进食。

4、特别关注吴童小朋友吃饭的时候能否自己动手。

【运动】

一、活动名称：小动物找家

二、活动目标：

(1)幼儿身体运动能力：利用有趣的儿歌，引导幼儿听信号向指定方向走发展幼儿的基本动作。

(2)社会适应能力：引导幼儿避免冲撞，提高幼儿的自我保护意识。能找到空的位置，不推他人。不相互推闪、不拥挤。

(3)情绪发展领域：通过“小动物找家”情境下，体验大家一起玩的乐趣

三、活动准备：

1、物质准备：四个小动物的家。(在场地的四角摆放小猫、小鸡、小兔、小鸭的标记，表示小动物的)

2、经验准备：知道四个小动物的基本动作。

四、活动过程：

一、活动名称：小动

物找家

二、活动目标：

(1)幼儿身体运动能力：利用有趣的儿歌，引导幼儿听信号向指定方向走发展幼儿的基本动作。

(2)社会适应能力：引导幼儿避免冲撞，提高幼儿的自我保护意识。能找到空的位置，不推他人。不相互推闪、不拥挤。

(3)情绪发展领域：通过“小动物找家”情境下，体验大家一起玩的乐趣

三、活动准备：

1、物质准备：三个小动物的家。(在场地的四角摆放小猫、小兔、小鸭的标记，表示小动物的)

3、经验准备：知道三个小动物的基本动作。

四、活动过程：

一、起始部分：

律动+早操

二、基本部分：

活动准备：

在场地的四角摆放小猫、小兔、小鸭的标记，表示小动物的

1、新授游戏。

幼儿四散站在场地中间，教师说：“轻轻走，轻轻走，我的小猫喵喵喵”，幼儿边学小猫边向小猫家走去;教师说：“黄黄嘴巴大脚丫，我的小鸭呷呷呷”，幼儿边学小鸭边向小鸭家走去;教师说：“长长耳朵三瓣嘴，我的小兔”，幼儿边学小兔边向小兔家走去

2、表扬遵守游戏规则和能找到空位置的幼儿。

三、结束部分。

“小宝宝”跟着妈妈一起放松放松身体。

二、室内运动(雨天)

活动名称：小蚂蚁

活动目标：通过小蚂蚁情景，练习双膝着地向前爬，发展四肢的协调性。

活动准备：软垫、鼓

活动过程：

一、开始部分：早操+律动

二、基本部分：

1、 蚂蚁爬：自由进行双膝着地向前爬

・交流重点：双膝着地向前爬的动作

2、 集体游戏：小蚂蚁爬爬爬

・介绍玩法和规则

・幼儿游戏

三、放松运动：

【学习】

一、活动名称：我的名字

二、活动来源：(小班 “小宝宝”主题下的一个素材点，学P2)

三、活动准备：

1、 物质准备：铃鼓一个。

2、 经验准备：幼儿知道自己叫什么。

四、活动目标：

1、引导幼儿用普通话说自己的姓名，叫到名字会应答。

2、初步培养幼儿大胆表现的意识。

五、活动过程：

(一)、幼儿交流自己的名字。

1.xxx小朋友。

2.xxx小朋友在哪里?

3.xxx来了没有?

(二)、老师介绍自己的名字。请幼儿猜猜、叫叫老师的名字。

教师小结：

我们每个人都有自己的名字，名字就是我自己。

(三)、师生互相说说自己的小名。

1.小朋友说说自己的小名。

2.老师介绍自己的小名。

3.教师小结：

我们每个人都有大名，有的孩子还有小名。不管什么人叫到你的名字，不管在幼儿园还是在家里，你都要应答。

四、游戏：击鼓传球。

游戏规则：鼓声响起，开始传球，鼓声骤停，球留在某幼儿手中，要求该幼儿站起来说：“我叫某某某。”

【游戏】(10:25―10:50娱乐性、民间、走廊、自由活动)

游戏活动：自由活动和走廊游戏

活动名称：上上下下

活动目标：

1、练习钻、攀爬，发展动作的灵活性。

2、发展四肢的协调能力。

活动准备：两张桌子拼接起来为一组，设计两组，间隔摆放。桌子下面铺设海绵垫子。

活动玩法：

幼儿以桌子的一端为起点，先在第一组桌子下钻爬，再站起来从第二组的桌子上面爬过去游戏可以反复进行。

【生活】

观察与指导：

1、提醒幼儿入睡前把脱下的鞋子放在小床下，放整齐。

2、关注幼儿午睡安全，提醒个别幼儿醒后保持安静，不影响同伴。

【个别化学习】

名称：喂娃娃

材料：自制不张嘴娃娃，小勺，豆子

观察要点：

1. 观察幼儿是否喜欢给娃娃喂食，喂食时是否与娃娃有语言交流。

2. 观察幼儿使用勺子的动作水平。

3.

【运动】

一、活动名称：集体游戏《小孩小孩真爱玩》

二、活动目标：

1.练习听信号向指定方向走。

2.有一定的灵活反应能力。

三、玩法：幼儿排成一列横队，站在场地一端。游戏开始，教师说儿歌：“小孩小孩真爱玩，摸这，摸摸那，摸摸**走回来!”如摸摸大树、摸摸滑梯、摸摸攀登架等。幼儿根据指令向指定方向走，摸到指定物体后再走回教师身边。

四、规则：

10.幼儿园开设幼儿情绪课程 篇十

去年5月，一项名为“比比和朋友”的课程率先引入沪上，在普陀和闸北的31所幼儿园大班年级试点，这也是上海首例幼儿情绪课程。悲伤、妒忌、愤怒、紧张……即便只有三四岁，孩子们依然有各种“负面”情绪，这一点，家长们曾否注意?一项由华东师范大学与香港教育学院共同推行、旨在培育幼儿健康情绪与良好社会交往能力的项目“比比和朋友”宣告日前完成了第一阶段的试点，有近1000名幼儿接受了该教育方案。。在接下来的第二阶段中，50所幼儿园将新增为第二批试点幼儿园。预计至底，上海将有1万多名儿童从项目中直接受益。

“在内地，教育竞争十分激烈，但不少父母往往只是关注孩子语言能力、智力和体质的发展，而忽略儿女们的.情绪与社会能力的健康发展。事实上，适当的心理健康教育可以促进孩子良好心理品质的形成，对于人一生的发展都大有裨益。”全国学前儿童健康教育专业委员会主任、华东师范大学学前教育研究所所长朱家雄教授认为，“比比和朋友”课程，能较为系统地促进儿童情绪健康与社会能力发展，有助于给幼儿教育带来新视点。

“比比和朋友”课程，围绕着发生在一只竹节虫“比比”和一群孩子之间的故事而展开，鼓励幼儿大胆表达自身的情感体验，思考与讨论该如何应对生活中遇到的各种问题，从而保持健康的情绪与人际关系。

在每个“比比和朋友”的班级里，都有一只教师或家长和孩子一起制作的“比比”玩偶。它是课程重要的道具，同时也是孩子的朋友。幼儿在课程中学着向周围的人，包括向“比比”说出自己心里的想法与感受。

专家介绍，除了让幼儿学会倾诉和表达快乐、悲伤、妒忌、愤怒、紧张等各种情绪情感之外，课程还帮助他们学习聆听别人，学会不说伤害他人的话，积极讨论应该如何应对欺凌、寂寞和被拒绝等各种问题情境，学着平静地面对改变与失去的现实，共同寻找着解决矛盾与问题的方法。“这些心理品质将是托起他们今后成功人生的基石。”朱家雄说道。

“凶宝宝的坏脾气收敛了，现在每次想发脾气，他懂得先深呼吸一口气，过后多数情况就能控制住了”、“我家女儿学会倾诉，胆子变大了”……经过一年的试点，教育专家们欣喜地看到了成绩。评估显示，试点班的同学，比以前更习惯于采用积极的方式与人合作交往，遇到问题时更愿意与同伴、教师、父母倾诉和交谈。自控能力、语言理解和表达能力、倾听能力有了很大的提高，在处理各种问题情境，以及尊重自己与他人方面也都取得了长足的进步。

11.从儿童文化反思幼儿园课程 篇十一

关键词儿童文化幼儿园课程反思

一、儿童文化及其特征

什么是儿童文化?刘晓东在《儿童文化与儿童教育》中是这样定义的，儿童文化是儿童表现其天性的兴趣、需要、话语、活动、价值观念及儿童群体共有的精神生活、物质生活的总和，是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。儿童的精神生活或精神世界是主观形态的儿童文化，儿童外显的文化生活是儿童精神生活的客观化、实体化。由此可见，儿童文化是一个整合的复杂体，它特有的生命、生活方式是儿童生命中文化基因的生长与外化。

儿童文化具有以下基本特征：首先，儿童文化是关联的，它与儿童不断发育的身心相关联。由于儿童文化是从自然层面上发生的，因而代表了文化中最本质、最核心、最基础、最具有活力的一面。其次，儿童文化是演进的，它既复演了成人的文化，又在成人文化的基础上有所创新。最后，儿童文化是诗性的、游戏的、童话的(或神话的)、梦想的，是好奇的、探索的，是转变的、生长的，是从本能的无意识的逐步迈向意识的，是历史沉积的因而是复苏的。儿童文化带有一种诗意的、超现实的灵性，是思维自由驰骋的儿童自己的本真世界，在这个世界里，儿童整体地感知世界，独特地表达自我。

二、幼儿园课程

在福禄倍尔幼儿园出现以前，幼儿学校的课程如同其机构的性质一样，是学校课程向幼儿阶段的延伸，“读、写、算”的教育(通常称为“3R”)是当时幼教机构的主要教育内容。福禄倍尔幼儿园以幼儿的自由自我活动为幼儿活动的实质，开创了幼儿园课程的新世纪。然而一直以来幼儿教育就强调幼儿园课程要考虑社会、考虑知识、考虑儿童。无论是“学科中心主义”，还是“儿童中心主义”，教育工作者往往陷入了其一极端。如在幼儿园教育实践中，教师为幼儿设计课程目的时，预设的“活动目的”往往是“激发幼儿的兴趣”、“满足幼儿的身体发展需要”、“根据幼儿原有的身心发展水平”，等等，这些课程真的是幼儿感兴趣的吗?是幼儿需要的吗?事实上，插动的内容、形式、过程都是教师预设好的。幼儿园课程实际上远离了儿童文化。而幼儿园课程的本质就在于首先它是幼儿的，是幼儿尝试体验的过程，也是儿童文化创生的过程，其次才是教师的。换言之，幼儿自身及幼儿经历着的生活应成为幼儿园课程的内容，教师的行动应依幼儿的表现而定。

三、从儿童文化特性出发反思幼儿园课程

以儿童文化的视角反思幼儿园课程，可以发现，儿童文化的缺失对幼儿园课程具有极其不利的影响。首先，儿童文化的缺失使幼儿园课程在内容选择上失去依归。当前，幼儿园的课程更多的是作为一种联结幼儿与知识的载体以及实施幼儿教育的手段，带有一定的工具性，且这个工具是为教师服务的，儿童的声音被泯灭了。幼儿园课程需要教师在整个课程设计的基础上，深入儿童文化，将课程理念融合到原有的课程建构中去。事实上，幼儿园课程仍然由成人主导的文化所把控，是成人希望儿童掌握什么，在幼儿园活动中展现的是成人的文化。而幼儿活动时表现出来的兴趣点、同伴游戏中争执的焦点、幼儿真正想表达的内心、幼儿活动的外部行为显现等并没得到幼儿教育工作者的随机关注。这就导致幼儿园课程在内容选择上失去依归。

其次，儿童文化的缺失使幼儿园课程实施难以达到根本要求。儿童文化的认识和培养，是幼儿园课程实施的根本要求。在实施过程中，教师对儿童文化的认识成了关键。目前，在幼儿园课程实施中，教师对儿童文化往往都有一定的认识，认识到儿童文化的培养受儿童所在环境的影响，已具有了一定的经验，因此，课程实施过程要考虑幼儿的原有水平。虽然，当幼儿在活动过程中为某个感兴趣的问题发生争执、为某个意外的发现执著探索、为某种感受抒发情感时，也有教师会有意识地给幼儿机会，也认可幼儿大胆的假设、驰骋的想象。但是他们往往又会考虑到活动目的的实现，而把幼儿从自由翱翔的世界中拉回到自己预设的活动目的，至于儿童文化诗性的、游戏的、童话的、梦想的、好奇的、探索的等文化的特性，没有成为幼儿园课程的真正起点，由此导致幼儿园课程实施的根本要求——儿童文化的认识和培养也就难以达到。

最后，儿童文化的缺失使幼兒园课程评价失去深层次的参照。儿童文化是幼儿园课程立足的土壤。幼儿课程的实施过程，能否真实、完整地展现儿童文化，促进儿童文化的自建?教师是否认识儿童文化、挖掘儿童文化、培育儿童文化?尽管在多元文化评价体制的影响下，活动主体在新课中都开始受到关注，但对教师、幼儿的评价仍停在表面化的行为表现上，更多关注的是课程文本、课程目标的实现，内容、任务的完成，而并没有将儿童文化纳入课程评价，作为评价的参照。这就使幼儿园课程评价失去深层次的参照。

儿童文化是幼儿园课程的根基，它在课程开发的观念、课程内容选择、实施、评价等每一阶段，都具有依归的作用。因此，应转变幼儿教育者的观念，让儿童自由成长，尊重儿童文化在幼儿园课程中的真实存在，认识、理解、培育、提升儿童文化，建构真实、整合、发展儿童文化的幼儿园课程。具体而言，在幼儿园课程实施中重构儿童文化，可从以下两个方面展开：

一是提升幼儿教育工作者的观念。要提升幼儿园教育工作者的观念，教师就要从前喻文化走向后喻文化，真正地关注和重视儿童及儿童文化。课程实施主体间的积极互动、对话交流过程及交互作用中擦出的灵感火花、新奇的想法都应成为课程开发的生成点。因为对话、交流、争执、理解的过程是儿童本身内外部文化的冲突交流过程，对此，教师应加以引导，让课程反哺儿童文化，成为儿童文化发展的新的生长点。儿童和儿童文化都是生长的，儿童的发展过程也是儿童文化的提升过程。儿童文化的生长点与幼儿园课程的生成点是一致的。幼儿教育者应从儿童成长的角度，为儿童选择有益于其成长的知识，为儿童营造良好的文化环境，让儿童文化成为幼儿园课程内容的本源，引领课程的生成，从而使儿童文化与幼儿园课程在互哺中共建。

二是让幼儿自由成长。幼儿园课程领域中霸权、失语现象的存在，实际是成人文化主导幼儿园课程的表现，而儿童的天真与早熟，无疑也是成人世界建构的结果。在构建儿童文化的幼儿园课程理念下，如何实现儿童文化主导幼儿园课程?在笔者看来，我们需要解放幼儿，让幼儿自由地说、自由地行、自由地思。就自由地说而言，幼儿存在于语言之中，语言是幼儿的主人，是幼儿存在的家园，是幼儿想象的场所，幼儿正是通过非理性化的方式来表达和创造自我的生存世界。幼儿正是在畅所欲言的语言中，显示自己的内心世界。就自由进行而言，蒙台梭利说：“儿童对活动的需要几乎比对事物的需要更为强烈。如果我们给他这个活动场地，我们将会看到，这些从来不能满足使人苦恼的小孩现在转变成为愉快的工作者；即使是出名的破坏者也变成了他周围器物最热心的保护者；一个行动和活动杂乱无章的吵闹喧嚷的孩子，也转变成为一个精神宁静、非常有次序的人了”。让幼儿自由地行，他将成为自己秩序的建构者。就自由地思而言，幼儿都有自己感知和表达世界的思维方式。只有让幼儿自由地说、行、思，他们才会超越现实，本真地表达自己，幼儿教育工作者才能捕捉到儿童文化生长点。儿童才能在动与静结合的活动形态中，建构儿童的文化。

由此可见，幼儿园课程的实施过程中，应提升幼儿教育工作者的观念，真正地解放儿童，形成与儿童主动交互作用的课程背景，促进儿童成长，丰富儿童文化，这样才能重新建构儿童文化，使幼儿园课程走向儿童文化。