小学教育成长叙事

小学教育成长叙事（精选15篇）

1.小学教育成长叙事 篇一

和学生一起成长

不记得从何时起，我开始喜欢看小说。刚开始是用电脑，后来改成了用手机看。在不经意之间，我学会了在任何地方都能用手机看小说，无论停下来，还是在走路。虽然我知道这样不对，但生活中总是离不了它。这样，时间久了，偶尔手机不在身边，总感到一种空虚与烦躁，不知道要干什么。当电脑和手机成了我的一种习惯，我发现自己越来越不会说话，也越来越不喜欢说话，和别人聊着聊着，手就开始点鼠标，滑手机。少了说自然少了听，那会把听说的能力转化成写吗？当然不会。当我把手都放在了电脑和手机之上时，自然的，手中拿笔的时间越来越少。

参加工作很多年了，我时常批评学生习惯不好，管不住自己，但我何尝不是如此呢？人是一种习惯化的动物，当他把做一件事当成一种习惯，就很难改变。就如同贪污一次，就会有第二次、第三次……很多时候，不是我们控制自己的行为，而是行为控制了我们。

这学期，学校让我们手写教案，刚知道这个通知时，我苦恼了很久，好多年不写教案，我还能拿起笔写教案吗？我能写好吗？就在这样的彷徨中，我慢慢的开始了对自己新的挑战——写教案。在一次次拿起又放下笔的煎熬中，我终于能静下心来去认真的写好每一次教案，我觉得，我赢了自己。

在这反复写教案的过程中，伴着我成长的当然还有我与孩子们的相互学习。有人说：人只有经历过不平凡，才会做到真的平凡。现在我才明白。人需要学习，需要反思，需要成长，向身边的每一个人。作为普通教师的我，更需要向纯真的孩子们学习。只有单纯的心，才会有单纯的目标。

无论是每天早、午读时孩子们整齐的读书声，还是孩子们下楼时轻轻的脚步声，总能让我的心变得宁静与满足。一步一步轻轻地走在教室的走道里，扫一眼端正坐着的孩子们，看着他们双手拿书的那份认真，瞄一眼教室里整齐的桌椅与墙面的评比栏，整一整图书角的图书，修一修花盆的绿萝，悄悄地扶起孩子们低垂的头，与我而言，都是一种幸福。更不要说跟着孩子们一起下楼、放学，站在队伍的旁边，旁观那站得整齐的队伍，充满喜悦的笑脸，和孩子们一起从教室走出教学楼们，再走到面粉厂十字路口，和孩子们挥手告别，于我都是一种收获。

多久了，反正是很久，我觉得自己越来越爱唠叨。见到孩子们身上出现一点点毛病就在那儿哇哇一堆，时间长了，就改不了这个习惯，这或许就是班主任病吧！当这样唠叨了无数次，到我自己也觉得烦的时候，我才发现自己快成了神经病，总在不经意间放大了学生的错误。这之后，我还是在说，但已不再啰嗦一大堆。说得少了，但孩子们做的却越来越好。

人有时是一种善忘的动物，总会把自己的错误或不足加以忽略；但有时又是一种记忆力很强的动物，把自己感兴趣的事牢牢记在心里，多年不忘。大人如此，孩子们也一样。所以，要让他们养成一种习惯，单纯的说教已经意义不大，用事实来讲道理更-23-

2.小学教育成长叙事 篇二

关键词：孤独,文革历史,个体性情,成人视角

纵观现当代小说史中的成长主题创作, “成长”常常作为单纯的叙事角度存在, 文本通过成长题材的故事来透视社会问题, 叙事落入反映现实社会的窠臼中。但是一些具有独立创作意识的作家, 能够突破这种拘囿, 笔端聚焦于成长主体的精神世界图景, 余华《在细雨中呼喊》即是其中的代表性作品。《在细雨中呼喊》深入到幼年成长主体隐秘的内心世界, 呈现其成长过程中所遭遇的内在心灵苦难, 提升了这一写作题材的文化内涵和人性深度。

一、成长创伤的外在表征

欧洲传统成长小说的叙述侧重于表现个体成长主人公的社会经历, 个人经由一系列事件由幼稚走向成熟, “改变了最初的世界观, 或改变了自己的性格, 或两者兼有, 这种改变使他摆脱了童年的天真”[1], 最终达到个人追求自我完善的目标[1], 因而成长叙事的基调总体是积极欢快的。《在细雨中呼喊》则反其道而行之, 戳破“成长”乐观无忧的假面, 孤独、恐惧与忧郁成为成长的关键词, 呈现成长主体复杂多维的内心体验。

在成长主体体验到的伤害性情绪中, 孤独是比较明显的创伤痼疾。由于儿童的心智没有完全发育成熟, 缺乏走出精神困境的方法, 他们一旦感受到消极情绪, 内心承受的痛楚要大于成年人, 甚至这种由外界引发的负面情绪会始终萦绕在成长主体的心头并伴随其成长的整个历程。“孤独构成了童年阶段的一种情感底色。与成年人相比, 孩子的孤独比成年人的孤独更隐秘, 他的孤独不如成年人的孤独那样具有社会性, 那样与社会形成抗衡。因此, 儿童的这种更隐秘的孤独对于揭示童年期的情感, 尤其对于揭示儿童的创伤性的心理有着重要的意义。”[2]

孤独感首先源于成长主体身份的边缘化, 他们被排斥在家庭和社会之外, 努力追求独特的存在意义而不可得。小说中孩子“遭遇抛弃”的情节出现过三次, 其基本图式是“依赖———抛弃———漂泊”。孩子孙光林、鲁鲁、国庆在这种颠沛的生活经历中, 内心受到了极大的震颤。他们感受到孤绝的处境之后, 内心自觉的疏离感和外界有意无意的孤立互动相生, 进一步加剧了成长主人公的心理创伤。被抱养六年后归家的孙光林, 身份犹疑, 无法适应南门的生活, 游离在一切人事纷争之外, 成为一个多余人;鲁鲁本质上是另一个孙光林, “父位”缺席导致他的身份暧昧不明, 受尽同伴和成人的欺凌嘲弄;国庆成为父亲的弃儿和他人的负累。处于成长中的儿童, 正常的情感心理需求得不到满足, 陷入个体身份的归属焦虑中, “我是谁”被悬置, 生存的安全感极度匮乏。

孤独感还导因于“家”的分崩离析。对于孩子来说“家”是亲情和爱的代名词, 提供给幼小的成长主体以心理的庇佑, 但是成长主体的家庭人伦亲情淡漠, 充满情感背叛和物质掠夺。成长主体内心极度渴望亲情之爱, 孙光林对生病时医生抚摸他额头的动作时时感念, 就可见他对温暖之家的遥望。孤独的极致和爱的反面就是对家的怨恨, “离开南门, 过上一种全新的生活”[3], 成为成长主体的愿望。这一想法和实际逃离家庭的举动, 潜隐的心理动机是通过“离家”来摆脱创伤阴影。

孩子们之间友情的疏淡变化和同龄人的鄙弃也会给他们带来孤绝感。个体依附于群体才会产生安全感, 同伴之间的对话和相互安慰是抵御孤独的最好武器。然而, 存在本质上具有“他人即地狱”的特质, 人与人之间难以达到真正相互理解沟通的境地, 而且成长者感性的思维方式也很容易造成矛盾龃龉的产生。孙光林和苏宇时常因为误解而相互嫌隙疏离, 体验到情感消亡的痛苦;苏宇死后孙光林彻底孤独, 只能把情感投射到鲁鲁身上。

恐惧是另一层情感体验, 面对难以理解的生命奥秘和生存悖论, 成长者们会茫然无措, 惶恐不安, “成长化身为陷阱或困境给他们造成焦虑和恐惧心理”[4]。成长与生俱来的陷阱首先是身体的发育以及性别意识的突然觉醒, 对异性开始产生朦胧的体认。由于缺乏基本的生理知识, 处于青春成长期的少年人把生理反应视为丑陋的罪恶行径, 陷入精神恐慌, 心生自我厌弃感。悖谬的是, 当少年人完全掌握身体的秘密之后又深感想象和现实的差距, 失却了对“成长”美感的膜拜。小说中苏宇为了探求真实的异性身体奥秘, 走上了犯罪道路, 反讽的是, “那一瞬间他突然发现, 实际的女性身体与他想象中的相去甚远”。毋庸置疑, 身体的成长给少年人带来了诸多的心灵坎坷。

除却自身的困境, 他人的存在困境以及其中显露的残酷人性本质, 也让成长中的旁观者心生恐惧。处于家长制中心地位的父亲孙广才采用暴力惩罚机制管理家庭。家庭中的弱势者为了避免生存处境的进一步恶化, 常常使用诬陷他人的伎俩, 转嫁本要降临于自身的暴力惩罚。祖父孙有元凭借成人的话语优势, 把“打破饭碗”的过失推向没有辩白思维能力的幼孙。诬陷动机之“小”与失却人格尊严之大, 形成一种张力, 既表现了暴力带给个人以恐惧心理, 又揭示出人性的卑恶。哥哥孙光平以自虐的苦肉计方式, 诬陷弟弟最先攻击自己, 由此获得自卫伤人的口实, 无辜受害者转而成为咎由自取者, 事理的逻辑顺序被人为颠倒。亲情在这种相互倾轧中消失殆尽, 成长主体窥见人性恶端的卑琐, 恐惧于世界的荒谬秩序。

二、成长创伤的精神溯源

社会历史会在无形中影响个体的成长, 个体无法脱离出特定的文化历史语境, 这是生长于同一时代下的成长主体遭遇心灵创伤的共因。“人与世界一同成长, 他自身反映着世界本身的历史成长”[6], 我们可以由成长者的人生体验和遭遇来反观历史带给成长主体的精神影响。

小说中叙事者重点叙写的时段是成长主人公从六岁到成年读大学之前, 这整个关键的成长期完全处于文革的历史背景之下。因而成长主体的创伤经历一定程度上也受制文革灾难的影响。由于文革之前的“大跃进”运动和文革时“以阶级斗争为纲”的政治化生活, 国家完全忽略了经济的发展, 物质生活极度匮乏, 维持基本的生存成为人们生活的重心, 人伦亲情十分粗糙和淡漠, 父母对于子女感情的投入甚少。在这一背景之下, 孩子成为家庭经济的负累, 因而文本中才会多次写到父母抛弃孩子的故事。但历史的冷酷无法驱逐儿童本能的向爱之心, 在这种对峙中, 儿童幼小的心灵落下了苦难的伤痕。此外, 文革的一体化思想渗透到私人身体, 言说身体则触犯伦理禁忌, 对于身体发育早已成熟的成人来说, 他们可以知而不言, 但青春期的少年人对身体懵懂无知, 成长为此蒙上一层罪恶的色彩, 身体的发育史就是他们的辛酸血泪史。这种独特的身体、心灵经历只有在把性的成长、成熟视为罪恶禁忌之事的历史文化背景中才会出现。最为重要的影响表现在文革斗争行为方式对成长个体的戕害, 文革阶级斗争频繁, 批斗和揭发事件形成了此一时代人们特定的思维方式, 但是斗争仅停留在斗争行为本身, 对被批斗的成长主体只起到精神威慑的作用, 不能促进其身心的健康发展。苏宇因探索身体感觉而侵犯成年女性的举动, 遭到群体批判。公开游行批斗的侮辱人格方式加重了成长主体内心的羞耻负罪感。

总体而言, 社会历史文化之于成长个体的影响只作为背景存在, 具体到个人, 其自身因素起着主导性作用。“成长给每个人带来的感觉都不同, 这与社会观念、文化背景有关, 但更多取决于个人的气质”。个体性情的敏感、忧郁强化了成长主体对外界事件的感受力, “就成长而言, 关键不是发生了什么, 而是意识到了什么”[7], 生于同一家庭的孙家三兄弟对外界的感受力完全不同, 苏家两兄弟也差距千里。个体性情的差异决定了心理遭受创伤的程度以及苦难自我修复能力的差别, 悲剧事件对于那些性情粗疏鲁莽的成长者构不成成长的困境, 而对于敏感忧郁者则是难以逾越的心理障碍。“苏宇死后多年, 我站在这座通往南门的桥上, 独自回想这些时, 我才看到敏感的苏宇, 从童年起被幸福和绝望这两个事实纠缠不清了”, 敏感的成长者对积极情感有着更深的渴求, 消极的情绪和感受对他们的杀伤力也大于常人。

除个体性情因素之外, 外界发生的事件也给予成长者以伤害性的内向反馈, 成长者在审视悲剧处境之人的同时也在无意中成为苦难的亲历者, 承接的是相同的心理压力, 目睹死亡即是这样的成长体验。小说开篇即有黑衣人之死, 这一情节具有命运预示含义, 暗示着所有人都处于悲剧氛围之下。弟弟孙光明之死让“我”开始思考生和死的意义, “我的弟弟不小心走出了时间。他一旦脱离时间便固定下来, 我们则在时间的推移下继续前行”, 儿童的通透背后是感受到生命有限性的无奈。苏宇的暴病而亡使得成长者看到人生无常和个人孤独的恒常。祖父和父亲孙广才的死亡具有戏谑的色彩, 失却个体生命本应有的庄严和尊严, 在反讽生者现实生活处境的同时又有显露人的物质性存在本质的悲凉。他人的非正常死亡让幼小的成长者过早地领略到命运的乖谬、人生的无奈以及存在本质的虚无。

三、叙事策略的创伤超越

“讲述成长正因为他们为成长所伤……世界最先留给一个孩子的印象总是被复合到他的思维结构中, 成长时那些最深刻的记忆构成了一个人的基本思维类型和情感模式”[8]。既然儿童生活对主体人的塑造起到奠基性的作用, 那么成年人所遭遇的创伤已成既定的事实, 当下言说的意义就不止于“讲述”本身, 而是通过叙述来缓解成长的伤痛。小说中成年视角和儿童视角相互交叉运用, 成年叙事者随时插入当下自我的感受, 对过去之“我”正在经历的成长事件进行议论和评说, 流露出自我怜惜的情绪, 稍稍缓解了心理创伤的重负。

成年人视角叠加在儿童视角之上所起到的叙事疗伤作用主要表现在心理疏导方面。儿童因其对世界的认知处于浅层, 不能理解复杂的人事, 容易产生负面消极情绪而且寻找不到合理的情绪出口, 运用儿童视角能够真实感性地呈现他对世界的最初印象以及由此而来的沉溺伤痛。而成人经历过世事的磨练能够通透地理解社会和人性存在的阴暗面, 成年叙事者可以用洞明的达观心态来安慰、陪伴这些创伤, 理性地分析人生本质性的东西, 如死亡与孤独, 把儿童个体性的生存感受上升到人类的普遍困境, 从而部分地消解成长者的焦虑不安。

成人心理创伤的修复也依靠儿童视角在心理治疗方面所起到的帮助作用。儿童视角内含回忆的心理机制, 叙事者通过回忆追寻逝去的时间从而厘清成长个体的生命轨迹, “回忆”不再单纯作为引子来起着引导故事的作用, 回忆本身成为叙事要素, 参与到成长主题内容的表达中, “为什么回溯性的叙事是人类讲故事的永远方式, 因为回溯正是人的存在方式本身, 回溯在追寻到了过去的时间的同时, 也就确证了自我的存在”[9]。从故事的叙事线索和叙事逻辑结果可看出成年叙事者通过追忆个人经历完成了心理创伤的修复。小说在开篇即标明这是成年人的回溯视角, 打破顺时结构的理性时间顺序, 把故事时间最靠前的部分, 即“我”六岁时寄养在孙荡的成长经历置于篇末, 成长的最初阶段因而成为故事的结尾。这种打乱故事时间使叙事时间复杂化的构思安排旨在强调成长之伤的既定事实和结果, 之后再复归到成长主体的童稚思维, 叙事者的情绪因而由激烈变为温和, 成长者懵懂地感知与己相关的外部世界, 排除了嘲讽和怨恨。叙事即将结束之时, 成长者完成了对成长苦难的疗伤, 于苦难之后的温情普照才标志着成长主体真正走向了心理成熟。

相较于同类“成长创伤主题”小说, 余华《在细雨中呼喊》的独特之处首先表现在, 它超越了单一成长事件的局限, 借由“成长”来思考人类普遍意义上的存在处境。作家不止于对成长个体的情绪感受作简单的描述复现, 而是不断追问本体论层面的处境带给个人的困惑和挣扎。其次, 叙事的深刻性还体现在小说对人性复杂维度的准确把握上。成长创伤最终得到愈合, 个体超越生存困境的围困内含的是合理的人性逻辑, 人性内在的正面价值力量消解了人性之恶的侵蚀, 宽宥人性的软弱和卑微, 人与人之间的温暖情意克服了心理创伤的阴影。

参考文献

[1]芮渝萍.美国成长小说研究[M].北京:中国社会科学出版社, 2004.

[2]沈杏培.童年母题的当代书写与意义生成——新时期童年小说的叙事模式及其文化透视[J].南京师大学报 (社会科学版) , 2009 (1) .

[3]余华.在细雨中呼喊[M].海口:南海出版社, 1999.

[4]熊权.“反成长”与成长——从《兄弟》看余华创作的连续与新变[J].文艺争鸣, 2011 (1) .

[5]沈杏培.童心的透视—论余华小说的儿童视角叙事策略[J].南京师大学报 (社会科学版) , 2004 (3) .

[6]巴赫金.小说理论[M].石家庄:河北教育出版社, 1998.

[7][8]李学武.蝶与蛹——中国当代小说成长主题的文化考察[M].北京:中国社会科学出版社, 2003.

3.小学教育成长叙事 篇三

教育叙事研究是近几年来受教育界十分推崇的教育研究方法。它既可以理解为一种教育研究方法,也可以理解为教师表达研究成果的形式。作为研究成果表述形式的教育叙事,既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录,也指教师在研究中采用叙事方法呈现的研究成果。这种研究方式给教师专业发展提供了新途径。

一、 教育叙事研究的内涵与特征

教育叙事源于叙事学。叙事学从讲述者的故事开始,以对故事进行解释为主要任务,重在对叙事材料及意义的研究。后来教育工作者把叙事学运用于日常的教育工作,使其逐渐成为一种教育研究方法。到了20世纪80年代,一些学者把教育叙事研究解释为对教育生活中富有价值的教育事件和具有意义的教育现象的描述与揭示。康纳和克莱丁宁认为:教育叙事研究是对人们体验世界的方式的研究。我国学者丁钢教授认为:从质化研究出发,强调与人类经验的联系,并以叙事来描述人们的经验、行为及作为群体和个体的生活方式,即寻找一种合适的呈现和揭示生活经验,穿透经验的话语方式。刘良华教授认为:以故事或讲故事的方式表达作者对教育的解释或理解,它不直接给教育下定义。从这些有关教育叙事研究的诸多观点中可以看出,教育叙事以采用讲故事的方式为其特有形式,但其最终目的和落脚点都是通过教育的生活故事揭示教育的本质或者意义。教育叙事研究正是在分析丰富的经验和独特的教育生活故事方面成为教师一种有意义的视角,成为教师专业发展的非常重要的途径。

教育叙事研究具有以下特征:

1.教育叙事研究是一种质的研究方法。“质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”教育叙事研究具有质的研究方法的基本特征,如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等。

2.教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究。在叙事研究中,研究者本人是研究的工具。他(她)自身长期在教育教学的实际生活体验中,在与对象的直接互动与实际交往中,发生了各种生活故事和教育教学事件,通过对这些事件观察、分析、反思,而获得一些见解或解释性的意见,这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。

3. 教育叙事研究是一种反思性研究,叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思,在反思中深化对问题或事件的认识,在反思中提升原有的经验,在反思中修正行动计划,在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思,叙事研究就会变成为叙事而叙事,就会失去它的目的和意义。

4.教育叙事研究感兴趣的不是所谓的“客观现实”的“真实”本身,而是被研究者所看到、所体验到的“真实”。教育叙事必须基于真实的教育教学实践,可以对真实的教育教学实践作某种技术性的调整或修补,但不能虚构。教师是叙事的主体,故事是“我”讲述的,“我”既是故事的建构者,也是故事的主角。故事中反映着“我”的教育哲学和“我”在故事中积累的经验。故事中渗透着“我”的情感历程,“我”作为一个真实的、丰富的人存在于教育故事中,而不是在无关痛痒地、置身事外地编撰着教育事件。

二、教育叙事研究对中小学教师专业成长的价值

教师的专业包括学科专业和教育专业。学科专业主要包括学科知识与技能;教育专业包括教育学、心理学等方面的知识与技能。教师的专业发展不仅关系到教育质量,而且关系到教师的专业化程度,进而影响到教师职业的社会地位。从上世纪90年代开始进行的我国第八次课程改革,要求教师从课堂的组织者转变为引导者,从知识权威转变为学生学习的合作者,教师是课程的开发者、创造者,“教师是平等中的首席”等。这些角色的转换要求教师必须转变教育观念,以提高自己的专业知识为核心,不断总结和发展自己的教育教学技能。而叙事研究就为教师专业发展提供了新的价值选择。

1. 提高教师对日常教育生活的观察能力

杜威曾说:“教育是一种生活的方式,是一种行动的方式。”教学不仅仅是传授知识的过程,更是一种生活的过程。教师通过叙事研究,增强自己对教育教学实践的观察力和敏感性,从日常教育生活中体悟教育教学的本真。正如范梅南所说:“我的写作,作为一种实践,使我们对生活中的事件富有洞察力。我现在能够看到原先无法看到的东西。”

2. 提高教师的教育反思能力

教师的反思能力有助于提高教师的专业水平。教师通过反思,以撰写教育故事的方式,把每日课堂教学中遇到的有关学科内容的问题、疑难等进行总结、反省,不断深入问题的实质,重新建构学科知识体系,创作出新的解决问题的方式方法。“可以说,教师撰写教育故事是对教育故事的再理解和再探索的过程。在展现故事的过程中,发现前所未有的教育意义则致关重要。对同一故事的每一个写作过程都意味着教师此时对教育的新解。教师虽然谈的是旧事,但获得的却是新的启示。写故事并不是‘向后看,‘开启尘封旧事。写作意味着从旧事中折射出对未来教育的理想与策划。”

3. 把教师的“缄默知识”转化为实际能力

教师的专业知识包括实践性知识和缄默知识即内隐性知识。在叙事研究中,教师以叙事的方式对教育生活、教学事件、实践经验等进行细致的描述与深刻的分析,从中发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想,找到实践性知识和内隐性知识间的内在联系,将内隐的实践性知识理论化、系统化,外化成显性知识,促进自身的专业发展。

4. 提高教师“校本研究”的水平

校本研究是以本校发展过程中所遇到的各种具体问题为研究对象,以教师为研究主体,以促进教师和学校发展为根本目的的研究模式。它主张教育研究话语权下移,肯定教师从事研究的主体价值和能动性,强调教师所在教育场景对于教师从事研究和教师专业发展的独特价值。而教育叙事研究以校为本,以学校情景中的人和事、教育日常生活中所激发的问题和困惑为研究对象,深入活生生的教育教学现场,是一种实践指向的校本研究。广大中小学教师可以通过教学日志、教学总结、学生成长记录袋等形式对学校教育教学中所发生的事情进行研究,从而发展更具学校和地方特色的课程,教师的研究能力也得到提高。

三、中小学教师有效开展教育叙事研究的途径

1. 叙事研究的力源——问题

教育叙事研究要求教师在研究前要有问题作为引子。教育叙事研究所叙之事虽然是教师的日常教育生活之事,是些“琐碎”的事,但要从这些事中找出教育理论,获得新的教育理解,教师必须要有问题意识。不管是在课内还是课外,当发现学生与教师在教育思想上有冲突,在专业知识的处理上有差异时,教师应在课后好好思考这些问题,以寻求解决的方案,获得新的解决途径,并不断在解决问题中获得新的灵感和撞击出思想的火花。

2. 要辅以Blog为教育叙事研究的平台

如今写网络日记(也称Blog)很红火,主要是基于它的特点:简单、易用、共享,适合个人知识的积累和管理。把Blog作为教育叙事研究平台,有很好的发展前景,正如黎加厚教授所说:“教育叙事研究与教育Blog相结合,恰是一种天赋的完美结合。一个是教师的所思所想,一个是全球化的数字化交流环境,二者融为一体为每个普通教师的发展提供了一个崭新的世界。”教师把教育叙事研究传到互联网上申请的Blog空间,建立自己的教育教学网站,把自己在教学中的反思、经验、感触,与同事、专家、学者共享,并进行交流探讨。在交流中,教师的教育教学热情不断得到激发,教育研究能力也得到发展。

3. 教师要有“记下来”的意识

很多的教育感悟、教育问题的出现可能是瞬间的事,教师如果不及时记下,可能会稍纵即逝,这样的损失将永远无法弥补。教师如果养成将问题记下来的习惯,加强对教育教学事件的反思,其实也是在发展教师的专业研究能力。长此以往,教师不仅会得到专业的发展,更为重要的是教师的心灵将受到“净化”。

4. 教师要掌握教育叙事写作的技巧

教育叙事过程中,教师自身同时充当叙说者和记述者,在写作时应注意以下两方面的问题:一是在写作内容上,叙事的切口要小,应着眼于学生的思想和行为、教师的教育管理行为,着眼于一事一得,于平常中见深刻,于细微处见精神,通过叙述一些细小的事,促进教师的反思与体悟。二是在写作手法上,教育叙事应以“叙述”为主。应区别于教育案例和教育随笔,既不同于教育案例的先陈述案例,再进行理性分析,也不同于一般的讲故事,而是边叙述故事情节,边融入教师自身对细节的感悟及反思,同时将教师的个人教育理念、个人教育思想渗透在其中。

4.小学教育成长叙事 篇四

偶然间发现了一张自己小时候的照片，傻傻的，呆头呆脑的，不禁笑了起来。走到镜子前，发现了自己已经长这么大了，回头望望那一串串脚印，已经有那么长了。

小时候我的内心世界应该是几近空白的。上一年级时，从生活了六年的农村来到了这座陌生的小城。或许是年幼无知，竟什么感觉也没有。

开始记事是在上小学的时候。第一次自己过马路上学，第一次得到老师的表扬，第一次得到一张奖状，第一次收到圣诞老人的礼物，第一次……哦，太多的第一次，让我开始意识到，自己在慢慢的成长着……

我读的第一本课外书是《格林童话》，美妙的故事让我陶醉。和同龄人一样，希望自己也拥有一间童话中的公主房，满屋里放置着洋娃娃，吃着甜甜的`棒棒糖……可现实是的生活却是每天去小饭桌吃饭，在爸爸单位门口，用稚嫩的小手托着下巴，看着车水马龙的大街，焦急的等待着妈妈回家。虽然和我的幻想相差甚远，可它却练就了我自立的性格，是我成长的足迹旁最绚丽的花朵。

有人说成长就是在一念之间，我却认为是在不知不觉间。

我就是在不知不觉间慢慢长大的。

住进了楼房，终于拥有了一间自己的小屋。从小学升入初中。不再读童话，而是多一些时间花在学业上。不再幻想着美好生活，而是为了美好的生活而努力奋斗。

5.教学能手成长叙事 篇五

绥德县第二小学 崔欢

像小溪向往大海一样，我走出师范院校的大门，踏上了教育这块陌生而又神圣的土地，成为了教育战线上普普通通的一员。从此，我便和尝试与坚持结下了不解之缘。

记得在读师范的时候，我曾用少女那特有的浪漫去设计自己美好的未来，也曾用火一样的热情和赤诚去描绘自己的未来。毕业后，我有幸分配到我们镇上的一个小学任教，那里的一草一木都是那么地让我倍感亲切和温暖，让我体会到了初为人师的快乐。于是，我把玫瑰色的梦幻带到工作岗位，去寻找那梦幻般的人生。然而，现实并不像菩提果那般完美和甜蜜。当一个班的班主任和三个班的数学教学的担子落在我并不成熟的肩头上的时候；当一个个淘气调皮的孩子站在我面前耍滑头的时候；当涉世未深，对教育教学规律知之甚少，却要去引导那些稚气未脱的孩子们的时候，我才真正体验到了教师平凡生活的滋味，体会到了其中的艰辛和压力。这时，我苦恼过，迷惘过，之后也曾退却过„„为了能当好一名合格的小学老师，我只有把“学习——反思——尝试”作为提高自身业务素质的金钥匙，在工作中不断努力着，闲暇之余，就向身边的教师请教，让他们为我指点迷津；向名师的课堂实录学习，吸收他们的“艺术瑰宝”。每次上课，我都会精心设计，把学到的新理念尝试在课堂上，尝试在日常的管理中，每一次尝试都有意外的惊喜。一个偶然的机会，我有幸参加了镇上组织的“教坛新秀”比赛，最终以优异的成绩取得了比赛之冠，在意外之余感觉到一份幸福，我默默告诉自己这只是一个起点，还要加倍努力。

2007年，我调入了绥德县第二小学。新环境，新面孔，唯恐自己落后，当然也有了更多的压力。我兢兢业业做好每一件事，每一堂课都精心的准备，每一次失误都积极的反思，每一篇小论文都字字有感而发，也从没失望过每一个学生，从没停止过自己的努力。此外，我坚信这样一句话：“教好书必先读好书，善教者必是善读者”。我把学习看作是工作的一部分，只要有机会，我都会从网络上搜寻一些优秀教师的课堂实录来观看，前后听了不少全国知名教师的课，如：特级教师王延安老师的《圆的认识》，刘德武老师的《可能与一定》，钱守旺老师的《年、月、日》等。2012年秋季，我有幸拜读了邱学华先生的“尝试教学理论”，“老师不要讲，让我来试一试”这句很经典的话给了我不少启发和思索，我用“尝试”的态度，尝试应用“尝试教学理论”觉得还挺实用的。一次，校长来听我的课，我的“尝试”课堂，得到校长的赞同，他最肯定的语言是“这堂课是给学生上了一堂精彩课，给校长上了一堂研修课”。当时，我校语文“四环节教学”正如火如荼实验中，数学老师们却进不了角色，校长正在为此而困惑。随即，在当天的议课时，学校形成了我校“尝试教学”的模式基本轮廓。之后，学校进行了“尝试教学理论”大学习、大研讨、大实验。一学期后形成了校本化的“五步尝试教学”模式。模式遵从“从尝试着手，从练习开始，先练后讲，先学后教”的基本理念，以“准备过渡”——“尝试探究” ——“精讲点拨” ——“二次尝试”——“课堂检测”为基本环节，凸显出高效课堂的基本特征。课改期间，陕西省特级教师冷永良来我校调研，他对我的课堂教学改革给予了很高的评价，提出了更高的要求，指明了努力的方向。2013年，绥德县校长论坛会上，我校延校长在专题交流中再次提及到“五步尝试教学”和我的名字，让我感受到有一份沉甸甸的责任感。

2014年，我有幸被参加了陕西省教学能手评选活动。比赛之前，我用心准备了很久，教案写了又写，改了又改，不同类型的课试上了一次又一次，期待让自己的课堂教学能有所突破。回家后，除了吃饭，每天都会奋战到凌晨两点多，直到两眼皮要上演“打架的场面”才强迫自己去休息。20多天下来，整个人瘦了一大圈，有同事开玩笑说：“崔欢，你是不是进魔鬼训练营了？瞧你，黑了，瘦了„„”。我坚信：机会永远留给有准备的人！我比别人多吃了许多苦，多流了许多汗，才使我有机会体会到成功的快乐。最终，我赢得了“陕西省中小学教学能手”荣誉称号。之后的日子里，我有幸多次在县市参加示范教学，2014年10月我参加了榆林市“名师大篷车”科研送教下乡活动，分别在子洲、清涧、吴堡做了示范课及专题讲座；2015年5月，我应邀在子洲县课堂教学改革现场会上进行示范教学；2015年6月，我在绥德县“骨干教师培训”中上示范课。每一次活动，我用“五步尝试教学”尝试着，反思着，进步着。每一次也尝试到了幸福和满足。这份满足得益于 “五步尝试教学模式”，得益于身边每一个对教育执着的专家和老师，得益于绥德二小这所美丽和谐而又充满活力学校，更得益于自己的一次次“尝试”。

6.成长叙事作文 篇六

酸

七岁那年的一个下午，我手里拿着一张五元的钞票，准备去小店买一瓶饮料。正当我走到小店门前时，突然，妈妈出现在我面前大喊道：“站住，把手伸出来。”我伸出手。她说：“哼，果然没错，这钱是不是你刚从我的袋里拿来的。”我说：“拿什么钱啊，这是我的零花钱。”“好呀，还顶嘴。”妈妈说完就把我给打哭了，她既夺了钱又打了我，我的心里酸极了。我渴望大人们对我的信任。

甜

十岁那年，我在上学的路上不小心跌了一跤，把手给弄骨折了。第二天，我一来到学校，同学们立刻围了上来，张铁林说：“喂，宋相泽，你的手还疼吗?”钱加宇也说：“宋相泽，你的手好一些了吗?”同桌凌日辉说：“宋相泽，我来帮你拿书吧。”我听了，非常感动。这时，老师也来了，她询问了一下我的手，叫我以后要小心，我感受到了老师和同学们对我的关心，我的心里甜甜的。

苦

还是10岁那年的一个星期天，我主动要求我洗碗、扫地、拖地、擦桌子、收拾房间。开始，我先到房间里把被子整理好，把书一本一本地放到书架上，然后把地上的一个篮球放进柜子里。接着，我用扫把把地上的脏物扫了，又用拖把地拖拖了一遍。最后，当我洗好碗，用抹布擦好了桌子时，我已经累得站不起来了，我这时才感受到爸爸妈妈的辛苦。

7.小学教育成长叙事 篇七

第一人称成长叙事

成长小说是以叙述人物成长过程为主题的小说, 人物的成长不仅是生理上的成长, 更重要的是心理上从无知走向成熟的过程, 也就是说成长主人公要经历心理上或思想上的根本性转变。在内容上, 成长小说“一方面继承了传统小说对社会问题的关注, 探讨年轻人如何与社会磨合, 探讨特定的社会文化是如何塑造它的年轻一代等问题。另一方面, 成长小说又发扬了现代小说对心理现实的关注, 表现年轻人成长的复杂历程和对自我的不断超越”[6]。因此, 成长小说是传统小说与现代小说相结合的产物:既具有传统小说以教育为目的的特性, 又具有现代小说对心理关注的特性。

成长小说的内容特征决定了其特定的成长叙事方式:第一人称叙事。第一人称叙事能使“叙述者与人物合一, 使读者如听当事人侃侃而谈, 内容均为叙述者的亲见、亲闻、亲感, 故鲜明生动, 真切感人”[6]。成长小说采用第一人称的叙述视角, 让成长主人公自己来叙述自己成长过程和成长经历, 不仅能增强故事的真实性, 并且能够真实地再现主人公心理成长变化的过程。芮渝萍教授在《美国成长小说研究》里将成长小说采用第一人称叙事的优点归结如下:第一, 能够较好地反映年轻的叙述者通过叙事来构建自我的需求;第二, 主人公用自己的话语塑造自我形象;第三, 第一人称叙事具有一定的真实性, 易于赢得读者的同情和理解;第四, 读者可以较直接地跟踪主人公自我身份的构建过程, 跟踪叙述者的思想矛盾、迷茫、困惑和性格发展的心路历程[6]。

书信体成长叙事

书信体叙事是指用书信的形式进行创作的文学作品。书信体是一种古老的叙事方式。在西方文学史上很早就有书信体作品的出现, 但直到十七世纪末和十八世纪, 书信体小说才发展到其鼎盛时期, 其后随着第三人称叙事的出现, 书信体小说逐渐失去了其在文学叙事上的地位[7]。最具代表性的书信体小说是十八世纪英国的理查逊的《帕梅拉》、德国歌德的《少年维特之烦恼》和卢梭的《新爱洛绮丝》, 这几部小说同时也是成长小说的代表作。可见, 书信体作为成长小说的一种叙事手段在十八世纪就早已被广泛应用。只是后来随着叙事文学的发展, 书信体不再是成长小说唯一的叙事手段, 只是作为成长叙事的一种方式。书信体作为成长叙事的一个重要方式具有如下优点:

首先, 书信体小说具有成长小说第一人称叙事的特征。书信体的叙事者是写信人, 一般是写信人向收信人讲述自己的亲身经历和感受, 因此, 书信体小说总是以第一人称“我”的视角来叙述故事, 塑造形象, 写人叙事都以“我”的亲身经历, 亲眼所见展开, 因此, 书信体具有成长小说的第一人称叙事的特征。

其次, 书信体叙事能够深刻再现人物心理成长变化的过程。在叙事学上, 书信体叙事也是一种再现人物心理的内视角叙事。内视角叙事从小说中主要人物的视角出发, 使用人物正在经历事件时的眼光[8]。这种叙事方式能够使叙事者呈现自我意识、自我心理的变化过程, 揭示叙事者隐秘的内心世界和丰富的思想感情, 让读者贴近角色, 产生共鸣和同情。前面分析可知, 成长小说的一个重要特征就是其对成长主人公心理发展变化的关注, 而书信体叙事从一开始就和探索人物的心理和意识相联系[9]。因此, 书信体叙事能够更好地探索成长主人公的心理变化。

最后, 书信体具有隐私性, 能迎合读者的窥视心理, 吸引读者。书信一般是写信人和收信人进行思想感情交流的手段, 书信的内容是个人的隐私, 一般是不允许第三者阅读的。而我们大多数人都有一颗好奇心, 喜欢偷看别人的隐私。书信的这种隐私性正好迎合了读者的好奇心, 从而吸引读者。

书信体对表现《紫色》成长主题的作用

艾丽斯·沃克的《紫色》是二十世纪书信体小说的代表作。同时, 作为一部成长小说, 《紫色》采用书信体的叙事方式对体现其成长主题有着非常重要的作用。

1.使叙事真实可信

采用书信体的叙事形式, 《紫色》的女主人公西丽把自己的亲身经历、亲眼所见, 通过写信的形式, 呈现给读者, 清晰地再现其成长的心路历程, 让读者能够直接地跟踪其成长的过程和经历。

美国现代成长小说大都采用第一人称的叙事方式, 其弱点是叙述主观性较强。成长小说中的青少年成长主人公作为成长叙事者, 其认识事物的主观性和局限性使叙事常常变的不可靠。而书信体叙事者的可信度更多取决于写信人和收信人之间的关系。《紫色》中成长主人公西丽的信是写给上帝和她妹妹耐蒂的。在小说的开始, 继父强奸了西丽, 并警告她除了上帝谁也不许告诉[10]。因此, 在西丽的眼里, 上帝是她唯一可以倾诉的对象, 同时, 上帝也是唯一愿意倾听她的倾诉和唯一能帮助她的人。因此, 西丽写给上帝的信就是她内心真诚地倾诉和忏悔, 不会有半点虚假。而耐蒂是西丽唯一的亲妹妹, 为了逃脱男人的魔掌, 耐蒂离家出走后杳无音信。当西丽发现某某先生藏了多年的耐蒂写给她的信, 得知耐蒂还活着的时候, 西丽欣喜若狂, 迫不及待地想告诉耐蒂她的真实处境和感受, 因此, 西丽写给耐蒂的信其叙述也是真实可信的。尽管西丽是一个没有受过多少教育的黑人女孩, 她写的信中充满了语法错误, 但是, 读者信任她, 理解她, 同情她。她的信就像是历史文件一样记录了以西丽为代表的黑人女孩的悲惨遭遇和艰辛的成长过程。

2.赋予黑人女孩西丽以话语权

书信体是由一封封书信构成的小说, 信的语言是写信人自己的语言, 而非作者或其他叙述者的语言。《紫色》的写信人是黑人女孩西丽, 她所使用的语言是南方乡村黑人方言和口语。小说的开始西丽是一位胆小无知的黑人女孩, 被继父强奸多次, 并怀孕两次, 生下的孩子, 西丽没来得及看一眼就被继父抱走卖掉了。遭受如此巨大的痛苦, 西丽却找不到一个人可以帮助她, 甚至找不到一个人可以向之倾诉自己的痛苦。继父警告她除了上帝不许告诉任何人, 尽管西丽并不完全相信上帝将会帮助她, 也不期望能收到上帝的回信 (西丽写给上帝的信大都没有署名也没有地址) , 但是, 给上帝写信给了西丽一个发泄内心痛苦的出口, 同时赋予无知的黑人女孩西丽话语权, 使她能够用自己的语言表达自己的思想和感情, 而不受作者的干扰。艾丽斯·沃克也认为如果让西丽的压迫者来讲述西丽的故事, 那就相当于否认西丽的存在。压制西丽的声音将会扼杀西丽和像西丽一样受压迫的黑人女性[11]。在当时男权主义和种族主义盛行时期, 像西丽这样深受种族主义和性别主义双重压迫的黑人女孩根本没有说话的权利和自由, 只有通过书信体的形式才能赋予西丽话语权, 使她能够用自己的语言记录其从受压迫到逐渐觉醒、反抗、最后取得胜利的成长过程[12]。

3.真实再现了成长主人公心理成长过程

成长小说关注主人公心理的成长变化, 而书信体正是反映人物心理变化的重要叙事方式。《紫色》通过书信体的形式使其主人公西丽用自己的语言真实地记录了其心理成长过程。尽管西丽写给上帝的信从来没有得到回信, 就像是在写日记, 但是, 西丽仍坚持用心去写。这些信就像是西丽的另一个自我。写信是西丽外在的自我和内在的自我交流的方式。写信也给西丽一个反思自我、获得意识、重新构建自我的机会。从西丽写信的语言上, 读者也可以看到西丽的成长:小说的开始西丽多用一些不符合语法规范的短句子, 很少有反思的语句, 但随着故事的发展, 西丽的语言变得越来越复杂和标准, 反思的话语也多了起来, 这代表着西丽思想的逐渐发展和成熟。

成长小说因具有明显的教育特性, 曾被我国文学界译为教育小说。《紫色》作为一部成长小说, 塑造了一位典型的黑人女性形象, 追述了其获得独立和心理成熟的过程, 为受压迫的黑人女性树立了学习的榜样, 因此具有很深刻的教育意义[13]。而书信体叙事是一种传统的具有明显教育性质的叙事形式。因此, 沃克采用书信体作为《紫色》的叙事方式更能深刻地体现这部成长小说的教育主题意义。

结论

十八世纪英国和德国的成长小说代表作多是采用书信体作为成长的叙事方式, 而在二十世纪美国文学中, 第一人称叙事已经成为了成长叙事的主要方式。《紫色》作为美国二十世纪末的一部成长小说, 由于其成长主人公是一位受压迫的黑人女孩的独特性, 而采取了书信体的成长叙事方式, 这种书信体的成长叙事方式不但没有使《紫色》的叙事显得陈旧, 反而给小说的叙事增添了其他叙事方式难以实现的效果:即书信体叙事不仅使小说具有了传统美国成长小说第一人称叙事的特征, 而且克服了第一人称叙事的缺点, 使小说的叙事更加可信感人, 更易引起读者的心灵共鸣;同时, 书信体叙事赋予了黑人女孩西丽以话语权, 使其成功地实现了从无知到成熟的心理转变, 成长为坚强的黑人女性, 凸显了成长教育这一主题意义。

8.“成长”中的乡村叙事与文化坚守 篇八

会上，王跃文称自己是“成长型”、“未完成”的作家。他认为，过去人们对他的印象多为官场小说作家，然而很多作家，包括他自己都对这一称呼有不同看法，他认为自己的文学创作还未达到理想高度。他表示，《漫水》并非他的转型之作，在他过去近20年的创作生涯中，推出有多部类似作品，乡村题材的创作也更符合他的本愿。王跃文表示，今后将会在乡村题材小说创作上投入更多的时间与精力，做更多地开掘，进一步提高创作量。与会代表也围绕王跃文的新作《漫水》及其创作生涯展开了深入讨论。

谭伟平教授首先回顾了与王跃文先生30年来亦师亦友的关系，他认为王跃文小说《漫水》学术研讨会的召开对中国文学的繁荣和发展具有意义。他同时以“湘味楚韵是文化”为主题别出心裁地剖析了王跃文的创作，认为其字里行间跳跃着的是对所涉猎社会生活的深层次拷问，力透纸背的是对文化和传统的不懈探究。然后他分别从尚仕文化、道德文化、风俗文化和制度文化四个层面解读了以《漫水》为代表的王跃文作品对文化探究的精神追求，指出大湘西是一块保存着楚文化最多的地方，是楚文化的活化石，希望王跃文能以“湘西”作为自己创作的故乡，像莫言从“东北高密乡”出发一样，问鼎诺贝尔文学奖。夏义生副主席认为王跃文是文学湘军中卓有成就的作家，其创作承续了以周立波先生为代表的，关注社会政治变革对人类生存状态影响的现当代湖湘文学传统。不管是王跃文官场小说中对物质的诱惑和对人性的挣扎、拷问，还是《漫水》中所表现的对民俗美、对乡村人物的善、对乡村的伦理秩序的探究，在这样一个急剧变化的时代都是具有价值的。同时也对《漫水》中所呈现出的小说散文式的结构方式提出可以进行深入探讨。张建永教授则鼓励王跃文能像沈从文一样，保持自己最大的创作独立性，无论时代的浪潮怎么翻滚，无论各种思潮怎么汹涌，内心都要守住自己的那根线，即沅水流域人特有的执着精神。《漫水》的出现显示了王跃文作为一个作家特有的深刻性，他身上流淌着楚文化、湘西文化的元素，这种元素是能够滋长成大树的，是能够成为汹涌的大江大河的，同时也期待王跃文的创作能像韩少功一样越来越有意识地向人类的纵深处挖掘。吉首大学刘泽友副教授认为，不应该将王跃文定位是官场小说作家。他的整个创作其实是以其知识分子的高度责任感和深切的忧患意识，试图揭示出现代人的生存困境和精神困惑，认为这是王跃文先生始终秉持的文学理念和创作的原动力。《漫水》在中国社会由农业文明向现代文明转变的过程中，如何坚守传统的伦理道德和保持淳朴民风民俗以及地域文化方面都做了有益地探索。

《漫水》是继沈从文《边城》之后又一次把湘西特有的人性美、人情美展现在读者面前的佳作。吉首大学何小平博士如是肯定这部作品。刘克邦先生也肯定《漫水》是王跃文创作的系列作品中情感最浓、境界最高、最为舒畅的作品。特别是慧娘娘的塑造，让人们看到了很多类似的乡村善良女性的身影，让我们感觉到湘西这块土地，我们的这个民族拥有一种淳朴的境界和宽阔的胸怀。作品中山之稳重美、水之灵动美、人之纯真美及乡村民俗的浓郁美都体现出了作家心目中对“美”的追求。怀化学院张建安教授将《漫水》与以沈从文为代表的浪漫主义乡土文学和以鲁迅为代表的现实主义乡土文学作比较，认为《漫水》是一部全景式展现乡村伦理的小说，作家对故园那片地域乡土的理想化地描绘和优美人性的歌颂，透示出同类乡村题材小说所没有的人性深度和理性色彩。省作协龙长吟老师则认为《漫水》中表现的男女主人公的人情，是以爱情为底色的、受伦理道德制约但又高出于伦理道德之上的人间温情，这是作者找到的文学上最后的领地，也是文学中最宝贵的东西。怀化学院邓立平教授认为《漫水》构建了一座和谐宁静的家园，塑造了一群淳朴善良的故乡人。无论主题还是人物，都给人一种新的感受，体现了作者创作技巧的炉火纯青，写作心态的冲淡平和与对家乡的拳拳之心。怀化学院郭景华博士肯定《漫水》通过一个充满温情和静穆的乡土世界的建构，张扬了一种健康人性之美，如果把这篇小说所揭示的文化底蕴，放到20世纪以来中国文化再造的思想史中去考量，会让我们对这篇小说所引发的文化意义有着更深广地思索。怀化学院李丽博士从爱情、亲情和乡情三个方面讨论了人性美所观照下的《漫水》的人情美，诗意、安宁、恬静的湘西世界，给人以纯净、温暖和安慰，这是我们净化心灵的良药。

《漫水》是以湘西村落“漫水”为原型创作的，散落其间的湘西特有的民间语言资源的运用十分丰富，《漫水》中塑造的典型人物形象也将留在中国文学的艺术宝库中。对此，怀化学院董正宇副院长从“语言策略”的角度谈了自己对《漫水》的理解。《漫水》里的民间方言口语资源很多，一是存在着大量典型的溆浦词汇；二是存在大量民间谚语和俗语；三是湘西地方的民谣、童谣甚至民间传说占有相当大的成分。这种民间方言口语在文本叙述语言和人物对话里的自然引用，具有更深层次的文本叙述意义，它对乡村伦理的叙述、地域文化的传达、乡土人物形象的塑造都起到了至关重要的作用。怀化学院贺玉庆副教授也从语言（特别是方言）、民俗和人物诗意化的关系三个维度来解读王跃文的诗意乡土，同时也指出作者在书写美好乡村的同时，也写到了很多让我们感到很忧伤的事情，发人深思。吉首大学胡晨讲师着重剖析了《漫水》中两个典型的人物形象，认为余公公、慧娘娘这两个人物寄托着作者对于乡村的美好传统、对于乡村的伦理信仰的理想与希望。

虽然王跃文并不认可《漫水》是其转型之作，作者也确实早在多年前就创作了类似的乡村题材小说，但如果沿着作者创作的脉络来看，《漫水》所蕴含的丰富文化内涵和主题的多样性，确实拓宽了作者的创作领域，也显示出作者深厚的创作功力。与会者从多角度解读出了《漫水》的丰富内涵。吉首大学刘泰然博士着重剖析了《漫水》当中的生死主题，指出修木屋、龙头杆等同一个意象的反复和割老屋、接生、妆尸等同一个类型事件反复，都跟生与死的主题相关。覃新菊教授则从创作资源的角度，挖掘出历史发现、童年记忆、乡土情怀共同构成了《漫水》的资源要素。姚艳玉副教授对《漫水》中的话语资本进行了分析，认为经济资本、文化资本和道德资本三个层面共同支撑起乡土人物余公公至高无上的话语权。而怀化学院潘桂林博士提出了文学审美救赎的观点，重点探讨了《漫水》中余公公和慧娘娘柏拉图式的精神之恋所具有的三层审美功效，即转化情欲，升华灵魂，净化人伦，最终使读者领悟到伦理、节制、富于生命的弹性和艺术世界的张力。雷霖博士从政治话语和性话语两个要素入手，分析了《漫水》所营造出的强烈的历史感。王再兴博士则从乡土政治的观点，肯定王跃文的个人化乡土，皆源于他书写的政治，源于他内心对于卑微人士的大悲悯。刘忠阳教授站在文学批判的立场指出《漫水》写出了乡村的诗意，然而更应该写出乡村的丑陋，《漫水》缺乏仍然苦涩、艰难的乡村叙事。从1990年代的“三农问题”到当今荒芜的“空心乡村”，留守儿童，农民工的归宿问题与性压抑问题，留守妇女，留守老人问题；许多乡村都凑不齐一次抬杠的出丧队了，乡村应该以如何的姿态迎接乡村的城镇化、现代化、市场化转型？他认为当代作家只有正视和直面这些问题，才能写出乡村的深度与真实的乡村。这一批评观点也引起了作者和在场专家、学者的广泛共鸣。

在这次研讨会上，“王跃文研究所”正式落户怀化学院中文系，同时吉首大学文学新闻传播学院和怀化学院中国语言文学系也结成战略同盟，这预示着湖南西部文学理论和文化研究的力量将更强大。

9.成长叙事作文 篇九

今年盛夏，太阳像火炉般地炙烤着大地，泼一盆水到地上，干渴的大地一下子便将它吸得干干净净。我和妈妈在烈日的曝晒下，来到了游泳池学游泳。

第一天，教练先是叫我套着救生圈，和水“亲近”一下。望着那波光粼粼的池水，我的心怦怦地跳得厉害，脚也在发抖。在教练鼓励的目光下，我只能心一横，壮着胆子下了水。一到水中，只觉得浑身清凉，怕水的恐惧感不知不觉地跑到九霄云外去了，我开心地玩着水。过了一会儿，教练开始教我怎样换气、吐泡泡。我照着教练的话，一遍又一遍认真地练习。

第二天，教练下水后，就来到我身边，把我的头按到水中，让我做昨天练习的动作。当时，我一会儿就把嘴里的气吐完了，可教练好像偏要和我作对似的，还不把手松开，害我呛了水，感觉鼻子酸酸的。后来，教练笑着告诉我一个诀窍：吐气的时候要把气吐得长长的，不能太快。很快，三天过去了，教练开始教我蹬腿了。他让我趴在岸上，腿按照“收、翻、蹬、夹”的顺序一直练。练好了，又让我在水中练习边换气、边蹬腿。然后，他把我的救生圈脱掉，抱到离岸边差不多两米的地方，把我往岸边推，让我自己往岸边游。可是我没有了救生圈的保护，一到水中便不知所措，等沉到水底才反应过来——要赶快游，却乱了套，忘了换气，忘了蹬腿，手忙脚乱，在水中简直像只张牙舞爪的螃蟹。我连连喝了好几口水，差点哭出来，心里萌生出一种放弃的念头，回家后，我把这个念头告诉了妈妈，妈妈温柔的搂着我，说道：“宝贝，开弓没有回头箭，无论做什么事情，都需要坚持，你既然选择了这条路，就要坚定不移的走下去!”想到游泳池里自由自在游来游去的人们，我咬咬牙，下定决心要学好游泳这项本领!

一个星期下来，我终于学会了游泳。

10.成长类叙事作文 篇十

等到大一些老师教我读论语，背古文。

就这样，一些经典的文章，古诗词伴我长到了13岁。我读过一篇十分喜欢的文章，它是《鲁宾孙漂流记》原着是丹尼尔笛福。他是一位英国人，这是一个关于冒险的故事、一个关于智慧和勇敢的故事。英国青年水手鲁宾孙由于所乘的货船在海上沉没。孤身一人流落到了一个无人的荒岛上。开始了为生存而奋斗的艰辛旅程。做木筏、造房子、种粮食、养牲畜……在整整28年的自救过程中，这座无人的荒岛被鲁宾孙建成一个世外桃源。这种乐观向上，百折不回的开拓精神和可贵的坚强品质留给人们挑战自然的信心和勇气。

还有一篇小说也不错，它是《爱的教育》，《爱的教育》不仅仅被认为是世界上最优秀的少儿读物，还被认为是“一步人生成长必读书”令全世界亿万读者感动不已，全书透过安利柯写的日记讲述了众多发生在学校和生活中的小故事，抒发了人类最伟大的情感———爱。这些“爱的故事”将真诚、友爱、坚强、善良、高尚的真情注入孩子们心田。

中国古典四大名著让我充分感受中华民族传统文化的无穷魅力：《安徒生童话》带我遨游绚丽多姿的童话王国;《木偶奇遇记》让我和匹诺曹一齐体验成长的喜怒哀乐;《钢铁是怎样炼成的》则向我展示了一个青年在战火纷飞的激情年代坎坷而壮丽的一生……这些经典作品无一不讲想象力，创造力发挥到极点。开阔了视野。感染了心灵……

11.小学语文教育叙事 篇十一

拿到二年级的课本,前后翻阅着,突然感到莫名的不安,那感觉像当初接一年级教学任务时的心情一样,那是一种没有底气的不安,一种手足无措的烦恼,这不安和烦恼取代了一年来由摸索走向成功的喜悦,竟从心底涌现出一种如履薄冰的恐惧。深深地呼出一口气,振奋起精神,该做的还是要做!趁着学生们还没有上课,自己要把课本浏览一遍,做到心中有数,然后再确定本册的教学重点。

有了计划,心中那股不安随即被一种跃跃欲试的冲动所代替,自信又回到我的身上。翻开语文课程标准,仔细的阅读分析,试着从中找到本册教学重点,理清这册的教学总体思路。于是,我制定了本册的总体教学计划:

一、继续以识字、写字为重点

识字以教给学生识字方法为主,鼓励学生课下识字,加大课下识字的数量。在一年级的基础上,重点要求学生把字写美写好,提高审美观,激发学生热爱汉字的情感。对这方面的教学和评价要和有趣形象的游戏、活动等结合起来,以适应该阶段学生的心理特征。

二、阅读教学

继续定位在“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”“在阅读中,体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。”“喜欢阅读,感受阅读的乐趣。”等一些基本的做法上。与一年级不同的是逐渐“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语。”努力把理解词句做的趣味些,浅显些,和缓些,让学生在学习中逐步加深理解。随着二年级学生识字量的加大,课外阅读应该增加数量,引导学生课外阅读应是本学期教学的一个重点。

三、写话教学

本学期打算用各种趣味的活动、方法来调动全班学生的积极性,引导他们写话。重点不在写了多少,而是着重培养孩子们的写话的兴趣,让他们能自发地去写出自己的所见所感。

四、口语交际

根据一年级的经验,我们除了完成语文园地中的口语交际内容外,把练习的重点放到课下(课间师生间、同学间的练习)、课上(课上回答问题时对口语交际的引导)与阅读结合(读书讲故事)。

五、综合性学习

根据实际组织各种各样的活动,在活动中以语文观为背景,培养学生的各种能力。

计划制定出来了,怎样实施还是要好好动脑子,不过,我可以有信心地走进我的学生中间了……

12.小学教育成长叙事 篇十二

在第二次世界大战过后, 美国人追求金钱至上, 享受奢侈的物质生活, 逐渐丧失了精神和道德, 人们迷失在这金钱肉欲的世界里。塞林格在这样的环境背景下创作出了这篇长篇小说《麦田里的守望者》。该小说描述了一个资产阶级的16岁少年, 看不惯学校的老师和社会, 被学校开除后, 开始了独自一人的流浪生活。在这时候, 他的内心只有迷茫和空虚感。他不满成人世界的丑陋, 所以他想挣脱成人世界, 但是没有找到纯美, 最后病倒在神经院。在粗俗的环境下, 展现霍尔顿的成长历程, 凸显小说的成长主题。最主要的是霍尔顿在面对青春成长期, 面对成人世界精神上的迷惘和反抗, 以自己独有的姿态宣示着反叛时代的到来, 带着一颗希望美好但是又苦闷的心走在成长的道路上, 不希望自己一直做个“守望者”。

二、《麦田里的守望者》的叙事风格

1.第一人称和第二人称相结合的叙事视角。在《麦田里的守望者》中, 塞林格用第一人称“我”霍尔顿的口吻说话, 一下子拉近了与读者的距离, 让读者通过“我”的语言和心理活动, 身临其境地感受我们在青春成长期的叛逆与迷茫。第一人称的叙述也可以是自我需要的一种宣泄, 读者可以跟踪主人公的思想, 体会那种矛盾困惑, 并且可以了解主人公的心理路程, 更容易显得作品生动、形象。

在整篇小说中, 除了用第一人称叙事以外, 塞林格还用了第二人称。第二人称的叙事风格, 感觉读者一下子参与在其中了, 方便读者更好地讨论和抒发情感。在文章的开篇这样子写道:“你要是真想听我讲, 你想要知道的第一件事可能是我在什么地方出生……可我老实告诉你, 我无意告诉你这一切。”这个“你”引导读者把自己当作是霍尔顿的倾诉对象, 希望读者参与主人公内心活动和倾听霍尔顿心声, 另外, 这个“你”也可以指精神科医生。

作者转化使用第一人称和第二人称, 通过两个不同视角叙事, 展现了霍尔顿由天真走向经验的心理成长历程, 彰显文章真实可信, 并且容易领导读者参与其中。

2.故事时间和叙事时间的巧妙结合。一般小说都是围绕时间节点进行展开叙述的, 作者塞林格巧妙结合故事时间和叙事时间这两个时间, 对《麦田里的守望者》进行了故事时间处理, 使之不像传统小说一样简单地单维度流水式地叙事。如在小说的开端, “你要是真想听我讲, 你想要知道的第一件事可能是我在什么地方出生, 我倒霉的童年怎样度过, 我父母在生我之前干些什么, 以及诸如此类的大卫·科波菲尔式的废话, 可我老实告诉你, 我无意告诉你这一切, 我想告诉你的只是我在去年圣诞节前所过的那段荒唐生活, 后来我的身体整个垮了, 不得不离家到这儿来休养一阵。”作者在这里用了倒叙的手法, 向读者们说明主人公霍尔顿的精神状态, 并且暗含了双重意思, 不仅指讲诉的是“我”的故事, 同时也指出了这是“过去的我”。在文章最后, 霍尔顿又说“我要跟你谈的就是这些”, 这又把读者从故事中拉出来。这样子反复地把时间的错乱, 让读者更好地感悟到霍尔顿在青春成长期的迷茫、矛盾与徘徊。

三、《麦田里的守望者》的成长主题

1.主人公强烈的叛逆精神。霍尔顿在自己即将踏入成人丑陋世界的时候, 有着无比强烈的反抗和叛逆的心理。作者用粗俗不堪的语言来揭露霍尔顿对传统文化的不满与反抗。霍尔顿用“我的屁股冻掉了, 或天气冷得像巫婆的奶头”来形容天气的寒冷, 他用自己的语言来表达他对社会的强烈反叛以及对现实世界的厌恶。

2.虚伪的成人世界。从霍尔顿厌倦的中学生活、流浪的经历以及虚假的人们和丑陋的成人世界, 霍尔顿只感觉到成人世界的假模假式, 让他在这个虚伪的成人世界里挣扎和反抗。霍尔顿对自己童年丧失的苦闷, 渴望回归童年的心理, 展现了他追寻曾经梦想的状态, 但是霍尔顿要求自己坚决抵制天真的失落, 因为他认为天真的失落就是堕落并且成为现实中的大人, 虚伪自私。但是在这流浪的过程中, 霍尔顿也遇到了美好的人和事物。在光怪陆离的世界中, 不管是虚假的成人世界还是纯真的儿童世界, 霍尔顿分析发现异常虚伪的丑陋的成人世界, 霍尔顿不断地挣扎着, 辨别这世界里人和事物的虚假与美好, 企图寻找全新的自我。

3.霍尔顿获得感悟。霍尔顿在流浪中对生活和社会得到了感悟, 尽管前面他对社会的怨恨、反抗与叛逆, 但是最后他明白了生活中同时存在着真善美和虚伪, 虽然改变不了现实的虚伪, 但是自己可以选择好好珍惜美好的事情, 因此他不再颓废了。尽管在文章的最后, 霍尔顿的思想动态和去向没有交代, 但是他仍然在精神病院, 并且每天活在希望和绝望之中, 看似矛盾但又和谐的存在着, 这也是霍尔顿逐渐放下了对虚伪社会的敌意, 这是一个令人欣慰的成长。

参考文献

[1]太星南.从叙事风格看《麦田里的守望者》的成长主题[D].云南大学, 2012.

[2]李瑛.《麦田里的守望者》的主题与叙事风格研究[J].长城, 2013, 06:141-142.

[3]余樟亚.从“出走”到“顿悟”——试析《麦田里的守望者》叙事策略与主题的统一[J].名作欣赏, 2011, 24:61-63.

13.高三叙事作文：成长 篇十三

成长对于我们来说的确是一个蜕变的过程，在蜕变的过程中我们会受到伤痛和创伤，也会得到更多的泪水。但是当你通过这个阶段后会发现天空和原来大不相同。每当自己跨越一个困难，心中便多了一份明悟。因为成长中的困难是不可避免的。成长让我们的身体变得更强壮有力是为了让你去承担更多的责任;成长使我们变得更加成熟，但那并不是为了让你深夜在外四处游荡，也不是让你在网吧里玩一夜的游戏，而是为了让你更加勇敢的去面对生活，面对社会!

幻想是在幼稚时期最喜爱做的一件事了吧!那时候的我们成天只知道无忧无虑的嬉戏和玩耍，从来不知道什么是烦恼、悲伤以及死亡，只知道成天快乐的玩耍。成长改变了我们，让我们开始渐渐了解到什么是悲伤，什么是死亡等等，也开始知道宝石与玻璃弹珠谁更贵。以前的生活渐渐的离开了我们的生活，残酷的现实悄悄地住进了我们的世界，于是我们不在沉浸于幻想世界中的美好与甜蜜，而是开始努力拼搏、奋斗，仅仅是为了在这个残酷的现实生活中生存下来。奋斗的动力不正是来源于那成长与身处于在这个社会的一份责任感吗?

即使有的时候看不到未来与希望，我也会依然相信，自己错不了，自己选的人生更错不了。其实每天早上叫醒我的并不是闹钟，而是梦想。

青春，重来不了，我的成长路，慎重的走好它。选择了的，我不后悔。做了的事，坦然面对。听从心的指引，跟着感觉走，并一直为之坚持不已。

14.关于个人成长叙事作文 篇十四

这个小贩正在给顾客称西红柿，看他穿的那件红背心，还嘻嘻哈哈的，我就觉得不顺眼。不过，他板车上的西红柿倒是很好的，还放放得很整齐。我便挑了几个放进称盘里，那小贩提起称杆一看，对我说：“哎哟，这么巧，正好两斤!”说着他扭过称杆给我看。我心想：谁知道你那称有没有什么名堂?!我没看，便付了钱。那小伙儿把西红柿一个个放进我的蓝子里，说了声：“小朋友，慢走!”但我头也不回地往家走去。

“那个穿黄色上衣的同学，等一等!”突然，身后有个人在叫我。我回头一看，是那个买西红柿的小贩，真烦人!我没理他，继续往前走。只见“红背心”一个健步翻过板车，大跑到我面前：“小同学，对不起，刚才我看错了秤，应该是一斤半，这是找你的钱。说着把五毛钱递到我手里。

我先是一愣，随后睁大眼睛看着面前的小伙子。这就是人们常说起的小摊贩吗?他们不是为了赚钱甚至可以不择手段吗?我刚想开口说话，那小贩已经回到自己的摊位上叫卖去了。他还是嘻嘻哈哈的，可我却笑不起来，心里热乎乎的，又是感动又是惭愧。

人与人之间为什么要有那么多的设防，那么多的排斥和猜忌?只是道听途说，就把生意人全部看成是重钱币不重义的人，这是多么的不公平!我抬头向那穿红背心的小贩望去，他仍旧叫卖着，仍旧笑着。他嘻嘻哈哈的笑声使我懂得了人与人相处，最重要的是坦率与真诚。

成长记叙作文600字四：成长

雏鹰成长，要在天空中翱翔;马儿成长，要在原野上驰骋;牛犊成长，要在农田里耕作……成长，不仅仅体现在身体上的变化，更体现在一个人心理的成熟，能够为自己的行为负责。

随着时光的流逝，我亦在不断成长着……

还清楚的记得，刚上学的第一天，我依偎着父母，胆怯地走进了小学的大门。新同学、新老师、新环境……一切都是新的，甚至心得让人惧怕。下课不愿与同学交流，上课不敢举手会的问题，我觉得我完全是被孤立起来了一样。那份陌生，说实话，当时我真的不知道该怎么办。六年啊!

那段记忆仍是那样清晰，可六年的时光却已转瞬即逝。同样的面庞，但脸上却早已消失了那份惧怕，而增添了一丝幸福的微笑。一张毕业照，凝聚了所有的微笑，笑脸之间，友谊袅袅，沁入心田。毕业的那天，我们哭了，全班同学都哭了，这不仅仅是眼泪，更是一颗颗友谊的珍珠!是我们成长的见证!

上初中了，我成长了。

15.论教师的教育叙事研究 篇十五

在这样的背景下, 教育叙事研究被引入了教师的教育研究活动中, 而且被看成是所有教师都能运用的教育研究方法。

一、教师进行教育叙事研究的旨趣指向

教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起以来, 已走过了近十年的路程。从最初“养在深闺人不识”, 到后来“飞入寻常百姓家”, 教育叙事研究已成为教育的流行热语。一方面, 理论界开始关注并介绍“教育叙事研究”;另一方面, 实践者开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。那么, 这一研究到底具有什么属性?教育叙事研究的本质究竟是什么?

在我们看来, 教育叙事研究是一种以教育叙事为载体, 以人文价值为取向, 以反思为媒介的应用性研究。

1. 以“叙事”为载体

叙事 (narrative) 源于文学理论, 是文学要素之一。《韦伯第三国际辞典》将“叙事”解释为“讲故事, 或类似讲故事之类的事件或行为, 用来描述前后连续发生的系列性事件”。叙事所“叙”的是“事”, 叙事即讲故事, 讲叙事者亲身经历的事件。或者说, 叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列, 陈述人、动物、宇宙间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。美国学者伯格曾说:“人的一生都被叙事所包围, 尽管我们很少想到这一点。我们听到、读到或看到各种传闻和故事, 我们就在这些传闻和故事的海洋中漂游, 从生到死, 日日如此。”[2]人每天的生活过程即是故事的生成过程, 故事也就是人的活动的历史存在形式。

教师教育叙事, 就是教师讲述教育故事。这些“事”是教师所经之事, 这些“故事”是教师的生活故事。教师的教育叙事就是教师讲述在教育教学实践中所遭遇的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的, 也不是淡无痕迹的, 而是长久地影响着师生、影响着教育的。在叙事中, 教师真实的经历通过生动的描述具有了现场感, 教师独特的体验又通过场景的再现得以与他人分享, 因而, 教育叙事能唤起鲜活感人的映象, 引起灵魂深处的颤动, 诱发内心感动的涟漪。这样一来, 教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。

然而, 如若教师仅仅停留在“教育叙事”这一层面上, 那还算不上是完整的教育叙事研究。把“教育叙事研究”简单地等同于教师叙述教育生活故事, 以为把教育生活故事叙述完整, 就完成了研究, 这显然是对教育叙事研究的一种误解。“叙事”与“研究”不能简单地划等号。教育叙事研究的核心在“研究”, 而不是在“叙事”, “叙事”只是载体, 研究才是主体;“叙事”只是手段, “研究”才是目的。没有研究的教育叙事, 只是一种日常教育生活的呈现。

因此, 教师要真正进行“教育叙事研究”, 还需要进行“教育叙事研究”方法的学习与研究实践的训练。

2. 以人文价值为取向

教育研究是一种重要的认识活动。在教育研究的实践中, 存在着科学与人文的不同价值取向以及相应的研究方法。

由于受到唯科学主义思想的影响, 长期以来人们常常只认可科学取向的研究, 将自然科学的研究逻辑奉为圭臬, 视实证主义的方法为合法性标准, 主张采用自然科学的研究方法, 用数学工具来分析世界, 以精确化的语言来描述事实, 目的在于确立事物间的因果关系。在科学史上, 不同时期的科学家都对科学的价值追求与研究要求进行了描述。亚里士多德是最早对科学进行规定的人, 他认为科学是一种从观察上升到一般原理, 然后再返回到观察的活[3]。当代美国著名科学社会学家默顿指出, 现代科学的精神气质, 表现为普遍性、公有性、无私利性和有条理的怀疑论。这一描述, 集中体现出了科学研究的价值追求。引入到教育研究中, 便形成了教育研究的科学取向, 即试图把自然科学研究规范运用到教育研究活动中来, 表现为对客观性、普遍性、规律性、实证性、一致性等的追求。

然而, 这种一味追求科学化的研究范式在教育实践中却陷入了困境。因为教育本是人所从事并为了人的成长而从事的活动, 在科学取向的教育研究中, 人却被取消了, 被物化了, 教育成了没有人的活动。显然, 教育研究的对象有别于自然科学, 它研究的对象不是无生命的物质世界, 而是具有无限发展潜力的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界, 因而教育应有自己的研究逻辑。教育研究的任务就是通过体验、表达、理解, 把人的生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。

正是在这一意义上, 教育叙事研究因其鲜明的人文价值取向而受到人们的关注。

在教育叙事研究中, 人始终居于核心地位。它是人们对自己的教育生活经验进行的研究, 展现的是作为主体的人的活动、思想、追求、体验等。教师进行教育叙事研究, 不是为了认识他人或他物, 而是为了认识自己;教育叙事研究的结果不是为了弄清楚主体之外的事物是什么, 而是为了进一步清楚自己的“认识”是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁, 自己在做什么, 自己想做什么, 自己将向何处去。这些独特的教育经历便构成了教师个人的历史。这是教师生命存在的自我确证。正是由于教育叙事研究对个体生活故事的重视和对人类内心体验的关注, 因而, 表现出了区别于科学价值取向的人文价值取向。

3. 以反思为媒介

教师在教育叙事研究中所叙之事, 都是过去的事, 教师进行教育叙事研究的过程, 其实是对自己的教育教学实践重新咀嚼、回味和反思的过程, 是在叙述中进行清思、整顿和梳理的过程。在讲故事时, 教师用细致敏感的神经把握着故事进程中自己和他人的变化, 从中体悟着自己的感受, 形成自己的理论和风格。教育叙事研究使那些曾经历过的教育事件得以再现, 使那些被尘封的记忆得以敞亮, 使个体的教育经验得以与他人共享, 使自己的思想认识得以升华。在这一过程中, 关键词就是“反思”。因为唯有教师本人才能为自己描绘出真实的形象。

“反思”是教师以自己的教育教学实践为思考对象, 对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究, 对自己所从事的教育实践进行判断与反省。教育叙事研究实际上是对教师以往教育生活事件的反思性探讨。通过反思, 凝炼出教育生活事件间的联系与意义, 从而对教育生活进行重构。这样一来, 教师对教育教学实践进行的反思就成为教育叙事研究的主题, 成为教师在自我觉察、自我认识的反思中寻求自我建构、自我发展的有效途径。

教师进行教育叙事研究并不是为了叙事而叙事, 也不仅仅限于揭示教育教学实践的意义。教育叙事研究的目的还在于帮助教师获得一种自由的生活。即是说, 教师通过教育叙事研究, 从平凡教育故事的叙述中寻找问题, 从日常教育行为的反思中获取经验, 从课堂生活实践的追述中总结规律, 从复杂教育活动的追问中感悟自由。由于教育叙事研究具有指向自身、追问实践的特点, 这使它在实践层面唤起了更强烈的共鸣和更高的认同。

二、教师进行教育叙事研究的认识前提

人们常常把教育叙事研究看成是后现代思潮对教育研究影响的产物。从哲学角度来看, 后现代思潮主要表现为20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮, 后现代主义者几乎都否定或力求超越传统形而上学的体系哲学、基础主义、本质主义、理性主义、决定论等, 反对唯一性和确定性、简单性和绝对性。[4]也有人认为教育叙事研究是整个当代哲学从抽象思辨转向现实生活趋势对教育研究产生影响的结果。不论如何看待教育叙事研究的认识前提, 从人文价值取向的角度来看, 教师进行教育叙事研究, 需要具有如下认识前提。

1. 个体性

在现代主义对“共同性”的追求中, 一方面只承认少数人员才能进行教育研究, 另一方面否定“个体”的价值。因此, 教师个人的经验是不被研究所认可的, 实践中的教师也是不可能从事教育研究的。后现代思潮则遵循着“本体论上平等”的观念, 强调任何存在的东西都是真实的。因而, “个体”既是客观的存在, 更是有价值的存在。任何一个“个体”, 都具有其独特的意义与内容。正是对“个体性”的肯定, 才承认了每个教师从事教育研究的可能性, 并为教师从事教育研究提供了广阔的研究领域和对象。

后现代思潮的代表人物利奥塔批判了普遍适用的“大叙事”或“元叙事”, 提倡适用于有限范围的“小叙事”, 认为:以小叙事为人类生活编织出意义, 并促进小叙事的繁荣, 正是后现代主义的任务之一。小叙事具有“私人叙事”的属性, 以关注个体内在世界和经验意义为标志。它强调的不是反映这个世界的大而全的形式、规则、规律, 而是强调着力反映个体独特的经历、体验、感受。这种对“个体性”的强调和寻求, 体现在教师的教育叙事研究中, 即是承认教育中“个体”的价值。

教育中的“个体”, 可能是教师个人, 也可能是一个教育事件;可能是经常性的现象, 也可能是偶然性的现象。总之, 只要是在教育中出现过的人与事, 都是具有存在价值的“个体”, 都是“全息”着教育的“个体”, 都是教师自身生命经验的表达, 都是个性化独特境遇的呈现, 因而是需要去揭示并值得去揭示的个体。教师进行教育叙事研究其意不在分析“群”, 而是尊重每一“个”的独特性;不是从“群”中寻找“共性”, 而是分析、解释甚至是体验每一“个”的“个性”, 尊重每一“个”存在的现实性、可能性或必然性。教育叙事研究就是一种以呈现个体经验为主要特征的“小叙事”或“经验叙事”。通过对个体经验的揭示, 寻找一种可以穿透个体经验的、归隐在经验背后的“质”。

2. 主体性

主体性是西方哲学中的一个重要概念。人们一般认为, 主体性是相对于客体性来说的, 即人在认识和改造客观世界的对象性活动中所表现出的独立性、自主性、能动性和创造性。主体性是对人的积极状态、合理状态的表述。只有人才能成为主体, 才具有主体性。

其实, 从认识的角度来看, 主体性也应该包含对主观性的肯定。所有的认识, 都是主体的主观性认识。这种主观性的认识, 无疑要受到主体之外的各种因素的制约。但作为认识活动的过程与认识的结果, 都是主体的主观性的体现。离开了主观性, 人也就不存在了。

对“主体性”的肯定, 体现在教师的教育叙事研究中, 即是承认教师个人理解的合理性与价值性。在教育过程中, 作为主体的教师, 对其中的每一现象都会形成自己的理解, 这种理解又会引发进一步的行动或认识。这些理解与认识, 因为其出现过, 所以都是真实的认识, 都是有意义的存在。

在否定“主观性”的主体性认识中, 突出的是个人的认识要与外在事物相符合。只有与外在事物相符合的个人认识, 才具有价值, 否则是没有价值的, 因而, 也是不需要人们去关注的。在凸显“主观性”的主体性中, 承认个人认识的合理性, 只要是存在过的, 就一定有其特有的意义与价值。因此, 不管个人的认识是否与外在事物相符合, 也不论个人行动正确与否, 只要在教育过程中出现过, 就内含着某种意义, 就需要通过研究去揭示这种意义。

3. 生活性

在现代思潮中, 突出了对“永恒性”的追求, 这种永恒性最后走向绝对的抽象性, 远离人们的生活实际。因为“永恒”本身就意味着不受时间与空间的制约, 可以远离具体的时空。在强调“个体性”的真实性的认识中, “生活性”思想日益得到人们的认可。

叙事中的“事”不是凭空发生的, 它来源于生活, 来源于实践, 生活世界构成了“事”的基础。生活世界是人生活在其中的现实世界, 它的变动不居, 它的纷繁复杂, 它的丰富多彩, 它的鲜活跃动, 是真实地存在于现实生活当中的, 是可以为我们所感知的, 是构成我们生命本身重要内容的。

生活性具体表现为时间性、生成性与境域性。

生活是在时间中具体展开的, 由于时间的不可重复性, 因而, 生活本身也是不可重复的。任何一个生活事件, 都是独特的事件。由于生活总是面向未来的, 因而, 已经发生的生活事件, 只能在记忆中被人们不断地通过理解与解释而重构, 而每一个重构, 都意味着产生了新的意义。这使得时间性又内在地包含着对未来的开放性。教育叙事研究所叙之事是在时间的经纬度上展开的, 事件本身就是时间的承载物, 时间正是在事件中呈现出来的。所以, 通过叙事来呈现意义、表达经验, 其实质就是时间的一种呈现过程。

生成性主要表现为人的生成。生活的过程就是人的生成的过程。随着时间的展开, 个人在生活过程中通过自己的行为不断地生成自己的本质, 获得意义与价值。因此, 个人的行动既是生活的表现, 也是人本身存在的表现。教育叙事研究所关注的是教育教学实践, 是学校的课堂生活, 而课堂生活是复杂多变、不断生成的。多勒 (D oyle) 认为:课堂教学有五个重要的特点:第一, 多元性;第二, 同时性;第三, 即时性;第四, 难以预料的公共课堂气氛;第五, 历时性。[5]这种复杂性使教育教学实践具有生成变化难以预料的特点。

境域性则体现为生活总是具体的生活。在一个具体的时空场景中产生各种各样的事件, 每一个事件也就具有特定境域中的意义。离开了特定的境域, 某个事件就不一定会发生。因而, 任何一个生活事件, 都是复杂的关系之网中的一个节点, 具有多重意义。教育叙事研究关注教育现场, 强调对故事细节进行整体的、情境化的、动态的描述, 原汁原味呈现教育现象;所叙述的事件是高度个性化、情境化的, 是镶嵌于具体的实践活动之中的, 教育故事总是与个体所处的情境联系在一起的。因此, 教育叙事研究具有了依赖于情境的境域性。

生活性思想体现在教师的教育叙事研究中, 承认了每一个教育生活事件的新颖性与独特性。对于教育生活中的各种事件, 可以在研究中揭示它们相互间的意义, 但它们却不能相互替代。因而, 教育叙事研究中的“事”, 只能根据具体的境域去进行解释和理解, 而不能从一件事去预知以后的事。

三、教师从事教育叙事研究的意义价值

教师的教育叙事研究, 在本质上是对教师的活动与经验的研究, 因而, 从对教师的影响来看, 其意义价值主要表现为如下三个典型的方面。

1. 认识价值

任何研究, 首先是一个从研究对象中获得认识的过程。因而, 认识价值是研究的本义。科学研究的对象是研究主体之外的客体, 这种客体都是物化了的对象。因而, 科学研究所获得的认识, 是关于客体的认识。

教育叙事研究的认识价值不同于科学研究的认识价值, 主要表现在两个方面。第一, 教师通过教育叙事研究认识了自己。教师的教育叙事研究是以教师的教育生活经验为内容、以教育生活故事为表现形式的研究。一般来说, 人类经验具有鲜明的故事性特征。叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究, 并用故事的形式呈现研究结果。它关注的是在一定的场景和时间中所发生的故事, 以及故事的主人公如何思考、感受和理解这些故事。从这一意义上, 有学者提出了狭义的教育叙事研究, 即是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”, 记录教师的心灵成长轨迹, 在教育教学活动中的真实情感, 并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。[6]教师在进行教育叙事研究时, 本质上是在对自己的过去存在状态进行回忆, 以一个相对独立的状态去审视过去的自己。其审视的结果, 就是对自己的教师角色形成了自觉的、有意识的认识, 把零星的认识系统化, 把表面的认识深刻化。第二, 教师在教育叙事研究中通过认识自己进而认识了教育。教育叙事研究是以叙述教育生活故事为手段, 通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待的描述来建构教育生活的意义, 教师自身成为认识教育的中介。从这一意义上, 有学者提出了广义的教育叙事研究, 即通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析, 发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念, 改进教师的教育教学实践, 丰富教育理论。因此, 在教育叙事研究中, 教师通过对自己的教育生活事件的“叙述”与理解、解释, 进而认识了教育。在这里, 教师既是研究者, 也是教育的内在要素。

因此, “认识自我”是教师教育叙事研究首先体现出来的基本价值。这种价值也是人类经验特性的体现。每一个人都是一个不可替代的个体, 个人的生活经验总是具有其独特性, 对个人经验的反思, 首先形成的是对个人的认识。对“教育生活中的个人经验”进行教育叙事研究, 同时也就认识了“教育中”的个人, 即认识了作为教师角色的个人。因此, 这里的“自我”是教育场域中的“自我”, 内含着教育本身。

2. 成长价值

传统观念下的教师奉行的是一种以自己的生命去满足学生、满足教育需要的原则, 这事实上是一种客体行为, 这样的教师将目光聚集于“自己能为别人做点什么”, 忽视了自己本身的需要。故而, 教师往往被他人贬称为“教书匠”, 这一“书”一“匠”两字对“师”字的替代, 概括了许多人对教师职业性质的认识:他们只是教“书”的“匠”人而已;他们只是把已有的知识传递给青少年的人而已;他们只要认真地工作, 不把知识教错, 教对教好即可。教师并不像科学家、艺术家那样因创造而伟大。教师职业不能在社会上引起真正的尊重, 其认识根子在此。更令人忧虑的是, 不少教师也认同这样的观点, 他们往往只为教书而行。[7]

当代社会, 教师是在教育教学实践中不断成长进步的, 是通过主动学习、自觉提升而使自己得到发展的。这种学习, 是自我提高的驱动使然, 是主体发展的内在需要, 是专业成长的必要途径。主体性的学习为教师的专业成长奠定了内在的、持续进步的基础。惟此, 才会有教师“师范”的呈现。

从教师发展的角度看, 教师从事教育叙事研究具有教师的成长价值。一个人的教师角色, 也是处于不断生成之中的, 正是在教育生活中通过一系列的教育事件表现着这一角色, 同时也改变着教师自身。教育生活最终体现为教师和学生之间发生的一系列生活联系、故事和事件。教师的角色素质就蕴含在日常教育生活之中。基于教育生活的教育叙事研究, 通过对一个个生活故事和典型事例的描述, 对富有价值的生活事件的揭示, 把教师自身种种真实的生活状态展现、揭示出来, 从而可以真实地再现教师在教育生活中的角色素质, 揭示出教师的存在状况。在这个意义上, 教育活动的范围与深度, 就是教师自身作为“教师”所具有的现实内涵与外延, 教育叙事研究就是要揭示“教师”所具有的现实内涵与外延, 从而促成教师的发展, 实现教师的健康成长。

3. 行动价值

教师的教育叙事研究是一种应用研究, 其目的主要不是为了建构理论, 而是为了改变实践。教师的教育叙事研究直接改变了教师的自我认识, 最终产生教育行动的改变, 因而具有行动价值。

教师的教育叙事研究, 不同于教育之外的他人所进行的教育叙事研究。教育之外的他人进行的教育叙事研究, 虽然也能揭示出教育中的人对自己与教育的认识, 但这个研究过程不会改变研究者本身。因为研究者不是“教师”。教师进行教育叙事研究, 实际上是将教育研究与教育实践结合起来, 它以实践的视域推进理论向实践的渗透, 又以理论的视域推进实践向理论的跃升, 它促进了教育实践与教育理论的视界融合, 在教育实践与教育理论之间搭起了一个发展的空间。在叙事的过程中, 教师作为“当事人”而不是“局外人”在思考着自己的教育行为, 评判着自己的教育实践, 其思考和评判的尺度正是以往形成的个人内在理论。教师以个人内在理论诘问着自己, 指导着自己, 提升着自己。教师就在这样的教育实践中走向了教育理论, 实现了自我超越。因而, 教师的教育实践影响着他的教育叙事研究, 教师的教育叙事研究又影响着他的教育实践。教师的教育叙事研究直接带来了教育行动的变革。

正是在这个意义上, 人们提倡教师进行教育叙事研究。一方面, 教师生活在教育中, 有着现成的教育生活经验与事件;另一方面, 教师的教育叙事研究潜移默化地影响着教师的行为, 改变着教师的行动。因而, 行动价值是教师教育叙事研究的最高价值, 也是教育叙事研究的必然归宿。教师的教育叙事研究, 实际上就是在教育生活中, 通过对教师经验的审视, 提升或改变教师的认识, 促成教师的变革, 引发教师教育行为的改变, 最终实现教师的个人追求与社会的教育追求。

总之, 教育叙事不等同于教育叙事研究, 经验的表达方式也不能代替理论的表达方式, 需要做的是加强对“教育叙事”的研究, 以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力。教育叙事研究提供了真正的教师在真实的教育情景中的真切画面, 展示了教师在教育过程是如何生活着的。所以, 有学者指出, “叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验, 或者说教育研究的活水源头, 从而将教育研究工作落实为如福柯所说的‘耐心的田野劳作’, 并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事探究中理解教育经验的丰富意义”[8]。

参考文献

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