教育叙事感恩（精选12篇）
1.教育叙事感恩 篇一
几乎整个七月，我的生活都“聚焦”在此次市级骨干教师培训班的学习之中，使原本悠闲空虚的暑假顿时变得忙碌而充实起来……虽然有时也觉得“煎熬”，可真的结束了，还是有点依依不舍……
此次培训，前前后后共有19位各路“精英”对我们进行了“轮番轰炸”，说实话，还真有点儿“受宠若惊”呢。我依据老师们所讲的内容，把他们大致分为三类：
第一类是“专家学者”型：作为省编信息技术课程指导纲要的编者之一博导李艺老师，一上来就让我们分组讨论，并大胆提出各自对纲要的看法和意见，气氛十分活跃;“业界泰斗”陈平老师是教材的主编，他要求我们必须坚持认真备课，认真反思，不断积累和总结，并坚持记录下来，终会成功;风尘仆仆赶来的“老烟枪”刘卫平老师多次感谢我们这些基层教师为学生及教师在信息技术方面的提高所做出的努力，并对于教学课件的制作和运用提出了独到的见解;“小强老同学”宋涛老师作为我们的班主任，对我们个人成长的方方面面都有着非常到位的指点;杭巧、聂永春和丁玉祥三位老师则分别从教育科学的研究、教学方法的创新和论文的撰写等方面给予了很大的帮助;
第二类是“一线教师”型：“四大天王”韩孟江、杨峰、虞继文和李有翔老师历来的公开课都是“呱呱叫”的，他们的讲座也非常精彩，展示了很多优秀的教学案例和实录，不论是教学的导入、情境的创设，还是任务的设置、主题活动的开展等等，都提供了很多实用的方法;“美丽+智慧”的高建君老师着重介绍信息技术奥赛的相关内容，她鼓励我们树立信心，“浅入深出”地指导学生，多多参加此类竞赛活动;“温柔+执着”的潘洁老师不放弃每一个学生，终于打动了孩子，也深深打动了我，另外她用大量图片，让我们真切感受到美国教育的现状，很值得我们思考;曹书成老师从我们平时比较薄弱也容易忽略的说课和评课这两个环节入手，教会我们许多方法，受益菲浅;
还有一类就是“技术权威”型：“情歌王子”赵佳老师教会我们网络服务器及博客的应用;“高大+英俊”的李家隆老师教给我们FTP和网络实用工具箱,解决了我们很多实际工作中遇到的难题;“自学成才”的王昊老师教会我们用最简单的方法做出FLASH动画的各种视觉效果，并制作出精美的电子杂志，好难哦;潘梅园老师从理论的角度讲授有关于关系数据库的基本原理;“工作狂人”蒋立春老师手把手地教我们ASP实用技术，做数据库可要时刻保持清醒，一丁点都不能错，老师还帮我检查出一个同学们都没查出的“马头不对驴嘴”的错误，顿时化险为夷，OH，MY GOD!
回想一下，虽然我可能并不能完全“消化”那高深的信息，也可能并不能完全“吃透”那复杂的技术，但是，我能保证，我会怀着一颗感恩的心，尽心尽力地对待我今后的工作和学习!
感恩的心，感谢有你，伴我一生，让我有勇气做我自己!
感恩的心，感谢命运，花开花落我一样会珍惜……
2.教育叙事感恩 篇二
叙事是文学的要素之一, 尤其在小说创作中有着悠久的历史, 是文学作品的一种重要表现形式。20世纪60年代, 叙事学在西方兴起, 起初仅限于文艺学领域。20世纪70年代, 世界教育科学领域发生了重要的范式转换, 开始由研究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。虽然范式研究着眼于普遍性的意义阐释, 形成教学体系式的规律, 而教育叙事研究关注个体性、情境性的教育事件, 但两者并非替代关系, 而是互为补充, 在此种背景下, 叙事被逐渐运用于教学领域。到了20世纪80年代, 叙事被广泛应用于人文社会科学的许多领域, 如心理学、语言学、社会学、教育学等。在西方教育界兴起了教师知识构成的讨论:实践知识, 即经验性知识是否应该看作教师的一种知识。教育叙事研究正是把教师的个体经验转化成了知识, 认为实践经验也是组成教师知识的一部分。20世纪90年代, 教育叙事研究开始传入我国, 引起不少学者的关注。“通过对教育教学情境的描述, 引发教师对教育目的、过程、方法、结果等的全面思考, 进而引发对情感、态度、价值观的全面反思, 提高教师的元认知水平, 这样会使教师意识到很多平时意识不到的问题, 使许多知识由惰性状态转化为激活状态, 让埋藏在教师灵魂深处的所有才能都发挥出来。”教育叙事是从文学叙事迁移到教育研究领域来的一种方法, 它是教育主体叙述教学中的真实情境的过程, 其实质就是教育主体通过讲述教育故事以体验教育真谛。教育叙事对整个世界的教育领域都产生了广泛而深刻的影响。
二叙事研究的步骤
通过建构和分析叙事以探索深层含义, 这是一个积极的认知过程。换言之, 叙事研究是一个意义解读过程。下图呈现了完整叙事研究的全部要素, 教育叙事一般可分为以下三个步骤:叙事建构、叙事研究、叙事报告 (图表依次从左往右) 。
1. 叙事建构
研究者首先要发现一个有意义的、值得探究的教育问题, 然后选择合适的被研究者, 开始研究者与被研究者的互动。当然, 研究者与被研究者可以是同一个人, 也即叙事研究的第一种类型, 教师对自身教学经验的研究。通常, 研究者与叙事者是分开的, 这就要求研究者具备观察和综合分析的能力, 要做好充足的前期工作:细致入微地把握研究环境和研究对象, 融入他的生活圈子, 建立和谐亲密的合作关系, 为获取最真实的材料做好铺垫。建构叙事的过程中, 研究者与被研究者之间要保持和谐的关系, 被研究者要认同、理解研究者的研究活动, 最大限度地处于自然真实状态, 形成叙事文本。叙述者要真实地敞开自我, 展现个人化的现实生活世界, 而不是运用套话或公共话语来叙述“标准化”的文本。叙述者只有勇敢坦然地描述自己的经历感受, 才能避免自我遮蔽, 洞悉内心真实的声音, 把隐含的自我显现出来。
2. 叙事研究
分析叙事文本的整个过程要客观、开放。教师叙事并不是对自己过去经验或事件的简单记录或复写, 而是对特定事件赋予一定的意义和情感, 或者对某种意义进行解释。故事在说出的时候, 个人的意义和观念就已经得到了呈现与表达。2002年, TESOL Quarterly期刊上有一篇J.S Bell撰写的文章, 他认为叙事研究不只是讲故事, 讲故事者在讲述时已经参与了叙事意义的解读, 而研究者就要系统地分析故事隐含的哲理, 用叙事来重塑并解读经历, 包括叙述、撰写文本、分析、报告、发表成果等, 这是一系列的认知活动, 在理解经历的过程中, 获得新的感悟与见解。然而, 这种知识不是一成不变的, 当叙述者讲述特殊经历时, 每一次都会有不同的感受, 正如苏格拉底说, 人不能两次踏进同一条河流, 即使叙事研究报告已经形成, 叙述者再次回想或思考那些故事, 他们往往会有新的体会。因此, 叙事意义的解读是一个流动变化的过程, 并非静止不动, 这是叙事研究的一大难点, 即意义的不确定性。叙事意义的解读还是社会活动性质的, 叙事是不同人物在特定时空环境中互动产生的话语, 它的产生离不开社会环境。研究者将叙事研究的成果撰写成文字公开发表, 读者或听众将对故事进行自我解读, 这是一次新的社会互动。叙事就像是人们进行社会活动的一个中介物, 在分析叙事文本时, 主要可从背景、人物、情节三个方面去考察。背景分为两个层次:所述故事的时空环境;宏观的社会环境。人物分为中心人物和其他人物, 着重分析中心人物。故事情节一般分开头、中间、结尾三部分进行。叙事研究是整个过程中最重要的环节, 是将经验上升到理论层次的必经之路。
3. 叙事报告
将叙事研究的成果撰写成文, 公开发表或与他人共享是体现研究价值的有效途径, 也是叙事研究共享性原则的体现。研究的成果要善于与他人分享, 以促进教育事业的共同发展, 这是教学研究者的根本职责所在, 也是对自身价值的实现。叙述的故事是叙述者对过去经历的再现, 也可分为三个层次: (1) 在材料收集阶段, 叙述者本身讲述故事, 这是第一层次的故事再现。 (2) 研究者发表或呈现研究报告。书面文字转述的故事是研究者对故事的再现。 (3) 接受性再现。教师或研究者在社会生活中听到或读到研究报告, 这是第三层次的故事再现。在第二层次的故事再现中, 国外学者Denzin和Lincoln提出了一个启发性的概念“学术殖民”, 即研究者们试图用学术文章的形式再现他人的生活经历。这里存在着一种“再现危机”, 故事叙述者作为作者声音的一种延伸, 原始声音的权威性淹没在文本之中。研究者在书面文本呈现时, 把自身的观点无形中加到故事中, 研究者成为淹没我们最想倾听、学习和讲述的“真实故事”的扼杀者。此外, 发表叙事研究文章时, 必须注意对故事叙述者身份的保护, 即文章中不能流露出叙事者的真实信息, 以避免读者识别出叙述者, 引起一些不必要的事端。故事的再现一般要改头换面, 这体现了学科研究的道德要求。当叙事研究的成果得以发表、公之于众时, 叙事就成为了一种文化产物, 它服务于广大的教育从事者, 为他人的教学实践或教学理念提供了借鉴。
三总结
叙事是自我的一种基本存在方式, 教育叙事不是简单的经验总结, 也不是对生活琐事的单调重复, 而是要在平凡事件中挖掘深刻的教育意义, 在看似没有问题的地方中发现问题。故事的叙述表现只是一个“桥梁”, 教师通过这个“桥梁”把自身的实际教学情况与自己的反思相结合, 旨在提升教学水平。通过讲故事展开对教育现象的思索, 可了解自身哪些教育理念有待纠正, 哪些教育行为有欠妥当, 哪些教育方式值得推进等。在反思的基础上指导教学实践活动, 以促进教师专业发展, 反思是叙事研究最重要的环节, 没有经过思考, 故事只是一堆字词组成的文本。开展教育叙事最终的目的还是为了解决教育问题, 解决问题的关键在于教育反思。
参考文献
[1]陈列.叙事研究教师个人知识管理的重要途径[J].当代教育科学, 2009 (17) :30
3.教育叙事 篇三
于是我板着脸说：“我不姓‘化’，我和你一样姓张，什么事？”她说：“帮帮我吧！今天我是值日生，同学们都走了，教室门上的锁子怎么我都锁不上，张老师，你能帮我吗？”我说：“走，看看去。”便和她来到了教室门前，锁子挂在门上开着，我用力把锁子捏了几下，试图锁上，但是，就是锁不上，我说你把铅笔和小刀拿来，在纸上削一些铅笔芯末，把它灌倒锁孔中，插上钥匙活动了几下，她照办了，锁子一下就轻松的锁上了，这下，她脸上露出笑容，背上书包高兴的回家去了。
星期一，化学课上，她像变了个人似的，回答问题也很积极，学习态度也十分端正，其他一些不爱学习化学的同学，在她的鼓吹下，也有变化，在对蜡烛及其燃烧的探究实验课上，一些男生和大部分女生，用火柴点燃蜡烛，不少学生用了三、四根火柴还没有点燃，主要是怕烧着自己和点燃方法不正确，有的是不敢用力划火柴，有的是手握的太高，有的往里划……于是，我设计了一个实验，课题就是如何保证每次都能把火柴划着，学生结合物理的杠杆原理，通过讨论，实验课上，一些同学掌握要领，但是，一些学生划着火柴，他没有将火柴头向下倾斜，而是把火柴头向上，燃着的火柴有很快又灭了，我把这一问题布置下来，学期末学习了燃烧条件后再解决。
当我在上燃烧条件这节课时，我故意把燃着的火柴头向上，火柴熄灭了，张怡同学就早早举起手，我就让她回答：“火柴头竖直向上时，火柴梗温度不易达到着火点，所划燃的火柴就可能熄灭。”如今她已经是班上的学习中等生，还带动其她学生积极的学习化学。
后来，我发现用中考化学如何重要强压学生学习化学还不如讲述化学在生活中的妙用来提高他们的学习兴趣。例如，在学习常见的酸时，就讲了醋的妙用；在学习常见的盐时，讲述食盐的妙用，并且详细讲述咸菜的腌制方法，牙膏的妙用……这样把化学融入生活，在生活中学习化学使学生感觉学习化学用途很大，提高了他们的学习兴趣。
张小红同志参与镇安县教研室杜长平同志申请的国家教育部“十一五”规划课题“贫困县与VSO合作促进教师专业发展”（编号为：FFB108124）的子课题“提高贫困县初中生化教师实验教学技能的行动研究”（编号为：FFB108124-04）。
4.感恩父母叙事作文 篇四
还有一次，妈妈为我买来了彩笔，而我却拿着彩笔去到处乱画，让妈妈手忙脚乱的去收拾。虽然是这样，这样但妈妈却没有骂我，而是为我很细心的讲道理。让我以后不会再犯同样的错误。
妈妈给我买来玩具，而我却只有三分钟热度。玩了没多久就不玩了。还有更过分的是在我玩完了以后还总喜欢把玩具给“肢解”了。玩具被拆得七零八落，散得到处是。经常看到这一个胳膊那一个腿的。
但是每当我犯了严重错误时，妈妈总是很严厉的批评我。
那一次是我同学约我去公园玩，玩着玩着就忘了时间了，回家时就已经很晚了，妈妈问我：“你去哪里了?”本来是去公园的，而我却说是去同学家学习了。结果不知妈妈怎么知道的，把我狠狠批了一顿。
5.初一叙事作文：感恩母爱 篇五
而在今天——3月8日，一个回报母亲的养育之恩的节日，我们应该为母亲做些什么呢?我们还是一名小学生，可我们也可以做一些力所能及的事情来回报母亲的大爱呀!比如，为劳累一天的她捶捶背，为口渴的她端上一杯清茶，给她洗洗脚……这些事我们都可以做。而我做的就是为妈妈沏一杯清茶。
据我所知，妈妈最喜欢边品茶边聊天，她最喜欢喝杭州的西湖龙井，可因为价格太贵，一年才能品上几次。所以，我用一部分压岁钱去买了一盒龙井茶叶，又仔细地查看了说明书。我盼星星盼月亮终于等到了晚上，我趁妈妈和爸爸看电视的档儿，赶紧把龙井茶泡好，有无意中有了各好想法：在妈妈的杯子上贴张纸条，上面写着：妈妈辛苦了，祝妈妈“三八节”快乐!于是，我也照着这想法做了。随后，就是把茶叶装进茶壶，再把烧开的热水倒到茶壶，浸泡少许，我再将茶壶中的茶水倒入茶杯里，轻轻晃一晃，直到茶水苍翠欲滴时，才能拿出去品。当我端去给妈妈品尝时，妈妈说：“扬宝(我的小名)，手里端的是什么呀?”我故作神秘地说：“你品品看嘛!”妈妈微微呡了一小口，就立刻叫了出来：“龙井茶!”她那喜悦又激动的神情仿佛眼眶也有些许湿润，嘴里还叨着：“扬宝长大喽，扬宝长大喽!”看着她喜悦的眼泪，听着她的唠叨，我心里感觉像吃了蜜一样甜。
6.学会感恩小学叙事作文 篇六
为了让我学好书法，爸爸不管刮风下雨总把我送到文联艺校去上课。从手把手练横、竖、撇、捺，到参加全省考级从不间断。我现在已经获得书法六级证书，准备冲刺七级，这其中都有爸爸妈妈的功劳。
为了让我开眼界、长知识，爸爸妈妈常常带我去旅游，上幼儿园时他们带我到了海南三亚，我第一次见到大海，兴奋极了。后来又去了西安参观秦始皇兵马俑，那里有二千多年前人类的奇迹。今年又登了泰山，到成山头看大海。我感到祖国好大呀，有长长的历史，美丽的江山，我是中国人多骄傲呀！
7.论教师的教育叙事研究 篇七
在这样的背景下, 教育叙事研究被引入了教师的教育研究活动中, 而且被看成是所有教师都能运用的教育研究方法。
一、教师进行教育叙事研究的旨趣指向
教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起以来, 已走过了近十年的路程。从最初“养在深闺人不识”, 到后来“飞入寻常百姓家”, 教育叙事研究已成为教育的流行热语。一方面, 理论界开始关注并介绍“教育叙事研究”;另一方面, 实践者开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。那么, 这一研究到底具有什么属性?教育叙事研究的本质究竟是什么?
在我们看来, 教育叙事研究是一种以教育叙事为载体, 以人文价值为取向, 以反思为媒介的应用性研究。
1. 以“叙事”为载体
叙事 (narrative) 源于文学理论, 是文学要素之一。《韦伯第三国际辞典》将“叙事”解释为“讲故事, 或类似讲故事之类的事件或行为, 用来描述前后连续发生的系列性事件”。叙事所“叙”的是“事”, 叙事即讲故事, 讲叙事者亲身经历的事件。或者说, 叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列, 陈述人、动物、宇宙间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。美国学者伯格曾说:“人的一生都被叙事所包围, 尽管我们很少想到这一点。我们听到、读到或看到各种传闻和故事, 我们就在这些传闻和故事的海洋中漂游, 从生到死, 日日如此。”[2]人每天的生活过程即是故事的生成过程, 故事也就是人的活动的历史存在形式。
教师教育叙事, 就是教师讲述教育故事。这些“事”是教师所经之事, 这些“故事”是教师的生活故事。教师的教育叙事就是教师讲述在教育教学实践中所遭遇的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的, 也不是淡无痕迹的, 而是长久地影响着师生、影响着教育的。在叙事中, 教师真实的经历通过生动的描述具有了现场感, 教师独特的体验又通过场景的再现得以与他人分享, 因而, 教育叙事能唤起鲜活感人的映象, 引起灵魂深处的颤动, 诱发内心感动的涟漪。这样一来, 教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。
然而, 如若教师仅仅停留在“教育叙事”这一层面上, 那还算不上是完整的教育叙事研究。把“教育叙事研究”简单地等同于教师叙述教育生活故事, 以为把教育生活故事叙述完整, 就完成了研究, 这显然是对教育叙事研究的一种误解。“叙事”与“研究”不能简单地划等号。教育叙事研究的核心在“研究”, 而不是在“叙事”, “叙事”只是载体, 研究才是主体;“叙事”只是手段, “研究”才是目的。没有研究的教育叙事, 只是一种日常教育生活的呈现。
因此, 教师要真正进行“教育叙事研究”, 还需要进行“教育叙事研究”方法的学习与研究实践的训练。
2. 以人文价值为取向
教育研究是一种重要的认识活动。在教育研究的实践中, 存在着科学与人文的不同价值取向以及相应的研究方法。
由于受到唯科学主义思想的影响, 长期以来人们常常只认可科学取向的研究, 将自然科学的研究逻辑奉为圭臬, 视实证主义的方法为合法性标准, 主张采用自然科学的研究方法, 用数学工具来分析世界, 以精确化的语言来描述事实, 目的在于确立事物间的因果关系。在科学史上, 不同时期的科学家都对科学的价值追求与研究要求进行了描述。亚里士多德是最早对科学进行规定的人, 他认为科学是一种从观察上升到一般原理, 然后再返回到观察的活[3]。当代美国著名科学社会学家默顿指出, 现代科学的精神气质, 表现为普遍性、公有性、无私利性和有条理的怀疑论。这一描述, 集中体现出了科学研究的价值追求。引入到教育研究中, 便形成了教育研究的科学取向, 即试图把自然科学研究规范运用到教育研究活动中来, 表现为对客观性、普遍性、规律性、实证性、一致性等的追求。
然而, 这种一味追求科学化的研究范式在教育实践中却陷入了困境。因为教育本是人所从事并为了人的成长而从事的活动, 在科学取向的教育研究中, 人却被取消了, 被物化了, 教育成了没有人的活动。显然, 教育研究的对象有别于自然科学, 它研究的对象不是无生命的物质世界, 而是具有无限发展潜力的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界, 因而教育应有自己的研究逻辑。教育研究的任务就是通过体验、表达、理解, 把人的生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。
正是在这一意义上, 教育叙事研究因其鲜明的人文价值取向而受到人们的关注。
在教育叙事研究中, 人始终居于核心地位。它是人们对自己的教育生活经验进行的研究, 展现的是作为主体的人的活动、思想、追求、体验等。教师进行教育叙事研究, 不是为了认识他人或他物, 而是为了认识自己;教育叙事研究的结果不是为了弄清楚主体之外的事物是什么, 而是为了进一步清楚自己的“认识”是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁, 自己在做什么, 自己想做什么, 自己将向何处去。这些独特的教育经历便构成了教师个人的历史。这是教师生命存在的自我确证。正是由于教育叙事研究对个体生活故事的重视和对人类内心体验的关注, 因而, 表现出了区别于科学价值取向的人文价值取向。
3. 以反思为媒介
教师在教育叙事研究中所叙之事, 都是过去的事, 教师进行教育叙事研究的过程, 其实是对自己的教育教学实践重新咀嚼、回味和反思的过程, 是在叙述中进行清思、整顿和梳理的过程。在讲故事时, 教师用细致敏感的神经把握着故事进程中自己和他人的变化, 从中体悟着自己的感受, 形成自己的理论和风格。教育叙事研究使那些曾经历过的教育事件得以再现, 使那些被尘封的记忆得以敞亮, 使个体的教育经验得以与他人共享, 使自己的思想认识得以升华。在这一过程中, 关键词就是“反思”。因为唯有教师本人才能为自己描绘出真实的形象。
“反思”是教师以自己的教育教学实践为思考对象, 对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究, 对自己所从事的教育实践进行判断与反省。教育叙事研究实际上是对教师以往教育生活事件的反思性探讨。通过反思, 凝炼出教育生活事件间的联系与意义, 从而对教育生活进行重构。这样一来, 教师对教育教学实践进行的反思就成为教育叙事研究的主题, 成为教师在自我觉察、自我认识的反思中寻求自我建构、自我发展的有效途径。
教师进行教育叙事研究并不是为了叙事而叙事, 也不仅仅限于揭示教育教学实践的意义。教育叙事研究的目的还在于帮助教师获得一种自由的生活。即是说, 教师通过教育叙事研究, 从平凡教育故事的叙述中寻找问题, 从日常教育行为的反思中获取经验, 从课堂生活实践的追述中总结规律, 从复杂教育活动的追问中感悟自由。由于教育叙事研究具有指向自身、追问实践的特点, 这使它在实践层面唤起了更强烈的共鸣和更高的认同。
二、教师进行教育叙事研究的认识前提
人们常常把教育叙事研究看成是后现代思潮对教育研究影响的产物。从哲学角度来看, 后现代思潮主要表现为20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮, 后现代主义者几乎都否定或力求超越传统形而上学的体系哲学、基础主义、本质主义、理性主义、决定论等, 反对唯一性和确定性、简单性和绝对性。[4]也有人认为教育叙事研究是整个当代哲学从抽象思辨转向现实生活趋势对教育研究产生影响的结果。不论如何看待教育叙事研究的认识前提, 从人文价值取向的角度来看, 教师进行教育叙事研究, 需要具有如下认识前提。
1. 个体性
在现代主义对“共同性”的追求中, 一方面只承认少数人员才能进行教育研究, 另一方面否定“个体”的价值。因此, 教师个人的经验是不被研究所认可的, 实践中的教师也是不可能从事教育研究的。后现代思潮则遵循着“本体论上平等”的观念, 强调任何存在的东西都是真实的。因而, “个体”既是客观的存在, 更是有价值的存在。任何一个“个体”, 都具有其独特的意义与内容。正是对“个体性”的肯定, 才承认了每个教师从事教育研究的可能性, 并为教师从事教育研究提供了广阔的研究领域和对象。
后现代思潮的代表人物利奥塔批判了普遍适用的“大叙事”或“元叙事”, 提倡适用于有限范围的“小叙事”, 认为:以小叙事为人类生活编织出意义, 并促进小叙事的繁荣, 正是后现代主义的任务之一。小叙事具有“私人叙事”的属性, 以关注个体内在世界和经验意义为标志。它强调的不是反映这个世界的大而全的形式、规则、规律, 而是强调着力反映个体独特的经历、体验、感受。这种对“个体性”的强调和寻求, 体现在教师的教育叙事研究中, 即是承认教育中“个体”的价值。
教育中的“个体”, 可能是教师个人, 也可能是一个教育事件;可能是经常性的现象, 也可能是偶然性的现象。总之, 只要是在教育中出现过的人与事, 都是具有存在价值的“个体”, 都是“全息”着教育的“个体”, 都是教师自身生命经验的表达, 都是个性化独特境遇的呈现, 因而是需要去揭示并值得去揭示的个体。教师进行教育叙事研究其意不在分析“群”, 而是尊重每一“个”的独特性;不是从“群”中寻找“共性”, 而是分析、解释甚至是体验每一“个”的“个性”, 尊重每一“个”存在的现实性、可能性或必然性。教育叙事研究就是一种以呈现个体经验为主要特征的“小叙事”或“经验叙事”。通过对个体经验的揭示, 寻找一种可以穿透个体经验的、归隐在经验背后的“质”。
2. 主体性
主体性是西方哲学中的一个重要概念。人们一般认为, 主体性是相对于客体性来说的, 即人在认识和改造客观世界的对象性活动中所表现出的独立性、自主性、能动性和创造性。主体性是对人的积极状态、合理状态的表述。只有人才能成为主体, 才具有主体性。
其实, 从认识的角度来看, 主体性也应该包含对主观性的肯定。所有的认识, 都是主体的主观性认识。这种主观性的认识, 无疑要受到主体之外的各种因素的制约。但作为认识活动的过程与认识的结果, 都是主体的主观性的体现。离开了主观性, 人也就不存在了。
对“主体性”的肯定, 体现在教师的教育叙事研究中, 即是承认教师个人理解的合理性与价值性。在教育过程中, 作为主体的教师, 对其中的每一现象都会形成自己的理解, 这种理解又会引发进一步的行动或认识。这些理解与认识, 因为其出现过, 所以都是真实的认识, 都是有意义的存在。
在否定“主观性”的主体性认识中, 突出的是个人的认识要与外在事物相符合。只有与外在事物相符合的个人认识, 才具有价值, 否则是没有价值的, 因而, 也是不需要人们去关注的。在凸显“主观性”的主体性中, 承认个人认识的合理性, 只要是存在过的, 就一定有其特有的意义与价值。因此, 不管个人的认识是否与外在事物相符合, 也不论个人行动正确与否, 只要在教育过程中出现过, 就内含着某种意义, 就需要通过研究去揭示这种意义。
3. 生活性
在现代思潮中, 突出了对“永恒性”的追求, 这种永恒性最后走向绝对的抽象性, 远离人们的生活实际。因为“永恒”本身就意味着不受时间与空间的制约, 可以远离具体的时空。在强调“个体性”的真实性的认识中, “生活性”思想日益得到人们的认可。
叙事中的“事”不是凭空发生的, 它来源于生活, 来源于实践, 生活世界构成了“事”的基础。生活世界是人生活在其中的现实世界, 它的变动不居, 它的纷繁复杂, 它的丰富多彩, 它的鲜活跃动, 是真实地存在于现实生活当中的, 是可以为我们所感知的, 是构成我们生命本身重要内容的。
生活性具体表现为时间性、生成性与境域性。
生活是在时间中具体展开的, 由于时间的不可重复性, 因而, 生活本身也是不可重复的。任何一个生活事件, 都是独特的事件。由于生活总是面向未来的, 因而, 已经发生的生活事件, 只能在记忆中被人们不断地通过理解与解释而重构, 而每一个重构, 都意味着产生了新的意义。这使得时间性又内在地包含着对未来的开放性。教育叙事研究所叙之事是在时间的经纬度上展开的, 事件本身就是时间的承载物, 时间正是在事件中呈现出来的。所以, 通过叙事来呈现意义、表达经验, 其实质就是时间的一种呈现过程。
生成性主要表现为人的生成。生活的过程就是人的生成的过程。随着时间的展开, 个人在生活过程中通过自己的行为不断地生成自己的本质, 获得意义与价值。因此, 个人的行动既是生活的表现, 也是人本身存在的表现。教育叙事研究所关注的是教育教学实践, 是学校的课堂生活, 而课堂生活是复杂多变、不断生成的。多勒 (D oyle) 认为:课堂教学有五个重要的特点:第一, 多元性;第二, 同时性;第三, 即时性;第四, 难以预料的公共课堂气氛;第五, 历时性。[5]这种复杂性使教育教学实践具有生成变化难以预料的特点。
境域性则体现为生活总是具体的生活。在一个具体的时空场景中产生各种各样的事件, 每一个事件也就具有特定境域中的意义。离开了特定的境域, 某个事件就不一定会发生。因而, 任何一个生活事件, 都是复杂的关系之网中的一个节点, 具有多重意义。教育叙事研究关注教育现场, 强调对故事细节进行整体的、情境化的、动态的描述, 原汁原味呈现教育现象;所叙述的事件是高度个性化、情境化的, 是镶嵌于具体的实践活动之中的, 教育故事总是与个体所处的情境联系在一起的。因此, 教育叙事研究具有了依赖于情境的境域性。
生活性思想体现在教师的教育叙事研究中, 承认了每一个教育生活事件的新颖性与独特性。对于教育生活中的各种事件, 可以在研究中揭示它们相互间的意义, 但它们却不能相互替代。因而, 教育叙事研究中的“事”, 只能根据具体的境域去进行解释和理解, 而不能从一件事去预知以后的事。
三、教师从事教育叙事研究的意义价值
教师的教育叙事研究, 在本质上是对教师的活动与经验的研究, 因而, 从对教师的影响来看, 其意义价值主要表现为如下三个典型的方面。
1. 认识价值
任何研究, 首先是一个从研究对象中获得认识的过程。因而, 认识价值是研究的本义。科学研究的对象是研究主体之外的客体, 这种客体都是物化了的对象。因而, 科学研究所获得的认识, 是关于客体的认识。
教育叙事研究的认识价值不同于科学研究的认识价值, 主要表现在两个方面。第一, 教师通过教育叙事研究认识了自己。教师的教育叙事研究是以教师的教育生活经验为内容、以教育生活故事为表现形式的研究。一般来说, 人类经验具有鲜明的故事性特征。叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究, 并用故事的形式呈现研究结果。它关注的是在一定的场景和时间中所发生的故事, 以及故事的主人公如何思考、感受和理解这些故事。从这一意义上, 有学者提出了狭义的教育叙事研究, 即是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”, 记录教师的心灵成长轨迹, 在教育教学活动中的真实情感, 并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。[6]教师在进行教育叙事研究时, 本质上是在对自己的过去存在状态进行回忆, 以一个相对独立的状态去审视过去的自己。其审视的结果, 就是对自己的教师角色形成了自觉的、有意识的认识, 把零星的认识系统化, 把表面的认识深刻化。第二, 教师在教育叙事研究中通过认识自己进而认识了教育。教育叙事研究是以叙述教育生活故事为手段, 通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待的描述来建构教育生活的意义, 教师自身成为认识教育的中介。从这一意义上, 有学者提出了广义的教育叙事研究, 即通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析, 发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念, 改进教师的教育教学实践, 丰富教育理论。因此, 在教育叙事研究中, 教师通过对自己的教育生活事件的“叙述”与理解、解释, 进而认识了教育。在这里, 教师既是研究者, 也是教育的内在要素。
因此, “认识自我”是教师教育叙事研究首先体现出来的基本价值。这种价值也是人类经验特性的体现。每一个人都是一个不可替代的个体, 个人的生活经验总是具有其独特性, 对个人经验的反思, 首先形成的是对个人的认识。对“教育生活中的个人经验”进行教育叙事研究, 同时也就认识了“教育中”的个人, 即认识了作为教师角色的个人。因此, 这里的“自我”是教育场域中的“自我”, 内含着教育本身。
2. 成长价值
传统观念下的教师奉行的是一种以自己的生命去满足学生、满足教育需要的原则, 这事实上是一种客体行为, 这样的教师将目光聚集于“自己能为别人做点什么”, 忽视了自己本身的需要。故而, 教师往往被他人贬称为“教书匠”, 这一“书”一“匠”两字对“师”字的替代, 概括了许多人对教师职业性质的认识:他们只是教“书”的“匠”人而已;他们只是把已有的知识传递给青少年的人而已;他们只要认真地工作, 不把知识教错, 教对教好即可。教师并不像科学家、艺术家那样因创造而伟大。教师职业不能在社会上引起真正的尊重, 其认识根子在此。更令人忧虑的是, 不少教师也认同这样的观点, 他们往往只为教书而行。[7]
当代社会, 教师是在教育教学实践中不断成长进步的, 是通过主动学习、自觉提升而使自己得到发展的。这种学习, 是自我提高的驱动使然, 是主体发展的内在需要, 是专业成长的必要途径。主体性的学习为教师的专业成长奠定了内在的、持续进步的基础。惟此, 才会有教师“师范”的呈现。
从教师发展的角度看, 教师从事教育叙事研究具有教师的成长价值。一个人的教师角色, 也是处于不断生成之中的, 正是在教育生活中通过一系列的教育事件表现着这一角色, 同时也改变着教师自身。教育生活最终体现为教师和学生之间发生的一系列生活联系、故事和事件。教师的角色素质就蕴含在日常教育生活之中。基于教育生活的教育叙事研究, 通过对一个个生活故事和典型事例的描述, 对富有价值的生活事件的揭示, 把教师自身种种真实的生活状态展现、揭示出来, 从而可以真实地再现教师在教育生活中的角色素质, 揭示出教师的存在状况。在这个意义上, 教育活动的范围与深度, 就是教师自身作为“教师”所具有的现实内涵与外延, 教育叙事研究就是要揭示“教师”所具有的现实内涵与外延, 从而促成教师的发展, 实现教师的健康成长。
3. 行动价值
教师的教育叙事研究是一种应用研究, 其目的主要不是为了建构理论, 而是为了改变实践。教师的教育叙事研究直接改变了教师的自我认识, 最终产生教育行动的改变, 因而具有行动价值。
教师的教育叙事研究, 不同于教育之外的他人所进行的教育叙事研究。教育之外的他人进行的教育叙事研究, 虽然也能揭示出教育中的人对自己与教育的认识, 但这个研究过程不会改变研究者本身。因为研究者不是“教师”。教师进行教育叙事研究, 实际上是将教育研究与教育实践结合起来, 它以实践的视域推进理论向实践的渗透, 又以理论的视域推进实践向理论的跃升, 它促进了教育实践与教育理论的视界融合, 在教育实践与教育理论之间搭起了一个发展的空间。在叙事的过程中, 教师作为“当事人”而不是“局外人”在思考着自己的教育行为, 评判着自己的教育实践, 其思考和评判的尺度正是以往形成的个人内在理论。教师以个人内在理论诘问着自己, 指导着自己, 提升着自己。教师就在这样的教育实践中走向了教育理论, 实现了自我超越。因而, 教师的教育实践影响着他的教育叙事研究, 教师的教育叙事研究又影响着他的教育实践。教师的教育叙事研究直接带来了教育行动的变革。
正是在这个意义上, 人们提倡教师进行教育叙事研究。一方面, 教师生活在教育中, 有着现成的教育生活经验与事件;另一方面, 教师的教育叙事研究潜移默化地影响着教师的行为, 改变着教师的行动。因而, 行动价值是教师教育叙事研究的最高价值, 也是教育叙事研究的必然归宿。教师的教育叙事研究, 实际上就是在教育生活中, 通过对教师经验的审视, 提升或改变教师的认识, 促成教师的变革, 引发教师教育行为的改变, 最终实现教师的个人追求与社会的教育追求。
总之, 教育叙事不等同于教育叙事研究, 经验的表达方式也不能代替理论的表达方式, 需要做的是加强对“教育叙事”的研究, 以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力。教育叙事研究提供了真正的教师在真实的教育情景中的真切画面, 展示了教师在教育过程是如何生活着的。所以, 有学者指出, “叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验, 或者说教育研究的活水源头, 从而将教育研究工作落实为如福柯所说的‘耐心的田野劳作’, 并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事探究中理解教育经验的丰富意义”[8]。
参考文献
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8.文学叙事与教育想象 篇八
童年是我们记忆中最温存的部分，其间充盈着丰富生动的历史意象和教育故事，是挺立于作家文本之中的独立的生命个体和自足空间。它不仅具有每个人成长中共有的物质景观和精神映像，更拥有不同背景条件下不同家庭空间蕴藏的独特品质和文化性格。20世纪以来，伴随着中国百年教育从传统教育向现代教育的过渡和变迁，中国现代文学也经历了文学话语的转换和人文精神的变革。“在现代性不断激化的历史进程中，始终围绕着历史变革的主导线索构建而成的文学景观，可以说百年来一直占据着文坛的中心。”但与此同时，现代文学与现代教育也以对彼此的相互阐释为己任，实现着人文意义的互渗与同构，构成了另一种别具风采的文学景观，“它们以一种补充、协调的方式与主流文学一起共同丰富着二十世纪中国文学的发展”。
1.作家文本中的童年教育
现代文学文本中可资借鉴的教育思想资源随处可见，而鲁迅、胡适和丰子恺却是难以绕开的三个重要的考察源头。鲁迅以其“民族魂”的形象成为现代文学史和教育思想史上的一座巍巍丰碑，他以“幼者为本位”，让“幼者”“幸福的度日，合理的做人”的儿童观，具有不可忽视的教育价值和现实意义；胡适是中国自由主义的首倡者和新文化运动的领袖之一，他师承其导师杜威“哲学就是广义的教育学说”，思想域度很广，其论政治、人生与哲学的文字，都有着浓厚的“为天地立心，为生民立命”的平民主义教育意味；丰子恺是现代著名的漫画家、作家、翻译家、美术教育家，曾师从李叔同学习音乐、绘画，写下了大量以儿童为对象的艺术教育读物，留下了许多珍贵的儿童启蒙教育文本。三位作家的文学作品中呈现了浓厚的现代性教育特征和超前性话语启蒙，他们均以其个人话语的独特性与深刻性，呈现了具有先驱意义的前瞻性文本，在独自开辟的艺术领域关注着儿童的发展。
鲁迅是20世纪中国不可回避的文化思想遗产。他的作品中诸多的儿童形象，引导着我们对儿童教育问题的思考。鲁迅在《朝花夕拾》中对一个人用了相当多的笔墨，那便是《阿长与山海经》中的保姆长妈妈，她是个需要一分为二看待的人。长妈妈是一位饱经沧桑的人，因为社会的影响，“阿长”保留了许多麻烦的礼节和迂腐的习俗，像在新年的早晨要吃福橘，喜欢切切察察，喜欢告状，还盲目地对“长毛”的故事妄加评论，甚至还踩死了我喜爱的隐鼠。然而，她又有可爱的一面，跑了许多路，帮我买来了《山海经》，由此我又认为她“有伟大的神力”。别人不肯做或不能做的，她却成功了。作品中所体味的人间之“爱”、所展露的“自由”天性和这一天性所得到的最初应和与强化，以及这两种最初的人生感受和生命意欲在人的整个生命世界中的深层奠基作用，在一定意义上影响着鲁迅生命的亮色，构成了他成年后足以抵御外在与内在黑暗的生命底气。于是有人比喻此文是鲁迅“从记忆土壤中培育出的一朵异常鲜美的‘朝花”。“早年经验在相当程度上酝酿和规范了鲁迅的思想性格和文学创作。其中起至关重要作用的是早年的生活和教育经历，它不仅是推动鲁迅进入创作过程的最早的心理动因，而且影响到鲁迅作品的题材、人物、表达方式和艺术风格，形成鲁迅作品独特的个性色彩。”
母亲是孩子的第一任老师。胡适在《我的母亲》一文中真切地叙述了母亲严格而深细的言传身教，母亲的教育在胡适一生中不绝如缕。“我母亲管束我最严，她是慈母兼任严父”，要我学父亲做一个完全的人；“母亲是一个容忍善良、仁慈温和又很有刚气的人”，是母亲“给了我做人的训练”，是母亲用那瘦弱的身躯撑起了整个家。“如果我学得了一丝一毫的好脾气，如果我学得了一点点待人接物的和气，如果我能宽恕人，体谅人——我都得感谢我的母亲。”心无芥蒂的宽容，为人处世的厚道，健康开明的心智，使得母亲成为整个家族中教育与智慧的支点，是现实世界理想层面的爱的符号的象征。文本中的母亲是“我”成长道路上的霍尔顿，是一个“麦田里的守望者”，绽放出启蒙者的教育光彩。
许多人在忆及自己的家庭教育时，唇齿间闪烁的经常是母亲的教诲。丰子恺的散文《竹影》却叙写了父亲的童年教育在其艺术人生中留下的深刻印记。艺术起源于游戏，月夜下几个少年描摹竹影的游戏体验，在父亲的循循善诱下变成了具有教育意义的课堂，游戏中获得艺术教育的真正发现：艺术并非是高不可攀的东西，它就蕴含在孩子们童稚的游戏中。游戏教育源于对孩子的爱，父亲的教育影响，使“爱”成为丰子恺宗教式教育的核心关键词，他以艺术家的审美眼光来欣赏儿女的稚态意趣，肯定孩子们毫无功利和原始审美的心理眼光，赞颂他们异想天开和新鲜旺盛的创造力。他遵循“幼儿本位”的教育立场，重视儿童率性而为、少有顾及的“趣味”，肯定了孩子们充满童真童趣的自然天性和游戏生活，“小孩子的生活，全是趣味本位的生活，他们为趣味而游戏，为趣味而废寝忘食”。他透过儿童本真的生活抵近了艺术的真味和佛家的境地。艺术、宗教和儿童三位一体，互通互融，构成丰子恺儿童教育丰富而独特的精神内涵。
文学就有这么一种魅力，她让曾经的教育鲜活着，直抵我们记忆中的教育深处，记录着教育的征程。文本中的保姆、母亲和父亲都具有良好教育形象的实指意义，作为一种爱的符号与善的象征而存在。三个孩子在获得敬佩、母爱以及友爱的过程中完成了个体自我的成长。作品中没有对儿童教育的明确论述，它只是以简单的文本叙事形式，呈现点点滴滴的爱的教育，言说着孩童的自我愿望和理想，每个大人都是自觉意义上的儿童生命的关怀者。作家以现实生活秩序为载体，使得作品在整体上充满着儿童的生命感觉，凝聚着作家自我的主体情感与价值判断。在这里，鲁迅主张以尊重儿童个性为基础，把儿童放在民族和未来的双支点上，因此是面对中国现实的真实的呼声，引导着儿童文学“重人生，重教育”的精神走向。当胡适、丰子恺等人为儿童教育观念构筑想象性图景之时，鲁迅则从“立人”与“新民”两个概念作为切入视角，对作为启蒙前瞻目标的童年教育进行了反思，并在一定程度上瓦解了胡、丰二者的乐观情绪。“胡适的选择是常态人生的记录，鲁迅则是非常态的。在鲁迅消失了的地方，胡适便凸现出他的意义。一个病态的民族，胡适的自由之梦，常常没有鲁迅式的绝望之音更具有广泛性。我以为要梳理中国‘被现代化历程中最富魅力的因子，鲁迅与胡适的互补性是重要的。或许，国民精神重塑的新途，他们是真正的奠基人。”
2.童年叙事中的教育想象
文本的启示力量是巨大的。在现代文学作品中，大量有关童年生活的教育叙事被直接地引进了作品，并融入了作家哲学与理性的思考，从而使作品呈现出不同于以往的深刻和厚重的文学品格。在《竹影》中，我们可以真切地触摸到现代教育的真正艺术，儿童、家庭、伙伴等现实因素的加入，促使作品爆发出崭新而更富深意的艺术能量；《我的母亲》中母亲倚赖自身的生活体验，为儿童输送深厚的思想和精神养分，与孩子共同创造家庭的和谐教育氛围；《阿长与山海经》中的长妈妈对鲁迅细枝末节的唠叨教育着实让人感叹而又感动。在传统的农耕社会，家庭教育莫不如此，当孩子与大人之间竟然能够破除冲突、找到一种情感沟通形式的时候，那便是大人在孩童心目中获得的极大首肯和鼓舞，儿童自觉不自觉地成为大人的代言人，自发地用情感去靠近成人群体，忘记现实成人的枯燥刻板和权力意志，从而对他们产生信任与好感，由此在大人面前赢得更为自由更为狂放的精神解放，并由此建立对世界、对人生的信心。当儿童在充满亲情的孩童世界里分享属于他们自己的梦想和快乐的时候，大人们则以一种家庭教育者的姿态驻守于儿童教育的一个边界。他们已经开始考虑儿童的成长需要，自觉和不自觉地担负起教育启蒙的使命，逐渐从日常呵护者的生活立场转向启蒙者的教育立场，成为孩子人生幕后的隐在先知。
童年是人生的始基，是一切原初生命的聚合。丰子恺说，人生有三重境界，用一段充满禅机的话便是：“看山是山，看水是水。看山不是山，看水不是水。看山还是山，看水还是水。”人生之初，纯洁无瑕，初识世界，看见什么就是什么，告诉他这是山，他就认识了山；告诉他这是水，他就认识了水。孔子说，“少若成天性,习惯成自然。”幼年养成良好的行为习惯既容易又牢固，犹如人的第二天性。一位记者问一位诺贝尔奖获得者:“请问您认为最重要的东西是在哪所大学学到的?”老人平静地说:“在幼儿园。”“在幼儿园学到了什么？”“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；吃饭前要洗手；做错事要表示歉意；午饭后要休息；要仔细观察大自然。”《我的母亲》中母亲对胡适的早期教育理念和做人原则影响了胡适一生，他为人宽容随和，“他不像鲁迅那样尖刻，徐志摩那样多情，郭沫若那样势利”。他反对封建礼教，提倡自由恋爱，男女平等，企图以教育、宣传、启蒙等温和的方式来改造社会，不愿做伤害个人感情的事。母亲强大的思想教育，使胡适成为一个大度、大气、大智的一代文化名人，儿童教育对他性格的养成起到极其重要的奠基作用。童年教育是根性教育，童年经验影响人的生命全程。童年教育的实质就是给儿童的成长和追求打下底子，《竹影》中的父亲从孩子的游戏引入艺术的教育，奠定了丰子恺艺术人生的底子，对他一生的艺术创作影响深远。钱理群说：“人在年轻时代有这样的精神垫了‘底，以后无论遇到了什么艰难曲折，经历了怎样的人生的、精神的危机，都能从容应对，坚守住基本的精神路线，始终保持积极向上的精神态势，不至于在精神上被压垮。”所以说到底，童年教育应是一种精神之学，童年是人类永恒的精神家园。“童年情结时常在许多哲学家、科学家、诗人、作家的作品中挥之不去，也是我们每个人难以磨灭的人之初的印记。因此，不论地域、不分时代，童年成了人类共有的精神家园。”
文学与教育是思想的重逢。文学是教育的故乡，自从人类有思想的那天起，文学就开始见证人类的一切活动。童年是人类生命的根，每个人在接受学校教育之前就接触过广泛的文学作品，如童谣、童话寓言故事、家教歌诀以及唐宋诗词等。文学与教育问题是一个古老的问题，文学滥觞于生活，而教育起源于经验。有生活就有经验，文学与教育是兼容的。教育在本质上离不开文学，教育往往凭借经典的文学作品来进行，同时文学知识的传播主要通过教育来完成。文学与教育的联袂从此成为一种可能。无论中西方，经典文学作品一直被公认为最基本、最主要的教育媒介。首先，教育的意义不会自动呈现，它需要文学的想象和阐释。文学通过其文本，描绘了很多教育图景，提出了很多教育假设，产生了很多有价值的教育哲学，使教育在文学的实践形式和多元属性中,成为必不可少的经验实体。教育如果缺乏文学的滋养，难免会失之迂腐，因为教育很能凭借枯板的说教做出有灵气的学问来；文学如果丧失了以教育作为底色，缺乏教育的内涵，难免会失之浅薄，因为文学不可能忽略问题而做出盛大的艺术来。从这个层面来说，一个有作为的作家同时也应该是一个教育家，他必定有一定的教育担当。于是我们发现，教育的天空里不仅有职业的教育者在潇洒行走，也有铁肩担道义的良知作家在自由飞翔。作家总是自觉和不自觉地在作品的言语表层和意味深层投射自我的教育观念和价值判断，而文本中所呈现的教育情形就是作家教育思想表现的一种媒介形式，是作家在文学与教育问题之间所展现的颇有睿智向度的思考和对话。实际上，我们这里考察的三位作家笔下的教育形象，是作家教育观念、儿童体验和作家自觉意识等多种力量推动下的艺术化的物化结果。顺着这些教育形象，我们能够触及到更为具体的作家理想中的教育状态，以及作家对生命的教育关怀。一旦作家作品的现实关怀成分和理性评判因素，在新的疆域里呈现出它的教育价值，从而也就完成了文学的教育性主题和教育美学品质的构建。正是基于对中国教育的深刻洞察，使鲁迅、胡适、丰子恺的作品相对地跳脱于文学的感性与教育的理性，自觉的疏离“纯文学”与“纯教育”的藩篱，文学中自然衍生出灿然的教育思想火花，思考并指引着儿童的教育未来。此外，从一定意义上讲，现实的教育事件只有进入文学现实，这种教育及其所传递的文字才具有经受时间检验的毅力和耐力，这样的教育才能伴随着文学而使思想远行。因为“这些文字在儿童的一生中，究竟能够走多远？也许只有那些伴随儿童一生的生命旅程的文字，才是最有价值的知识。大凡远行的文字，都是思想的嫁衣。与其说教给学生文字，不如说教给学生思想；与其说教给学生知识，不如说教给学生德性和智慧。文字的远行，其实是思想的远行”。
3.文学教育中的人文关怀
文学、教育与生命是一体的。文学与教育是人类精神事业的两大基石：教育在其底线上启蒙人，文学在其高雅度上引升人。文学与教育的传统在中国源远流长。在传统文化中，文学历来被作为“诗教”，服务于人格培育和道德修炼。孔子曰：“不学诗，无以言。”“小子何莫学夫《诗》，可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”如今，文学成为民族教育的一种普适性资源。在西方国家，每一个民族都有一些原创性的、能够成为这个民族的思想源泉的大学者、大文学家。当这个民族在现实生活中遇到问题的时候，常常能够到这些凝结了民族精神源泉的大家那里汲取精神的养料，然后面对他们所要面对的现实。可见文学经典，已经渗透到每一个民族每一个人的心灵深处。“世界上每一个国家总是以本民族的经典作家来教育后代，比如莎士比亚、普希金、托尔斯泰、雨果等都是英国人、俄国人、法国人从小就耳熟能详，家喻户晓；我们也应该通过中小学教育与其他手段，让屈原、陶渊明、杜甫、曹雪芹、鲁迅……这样的民族文化的精英的精神遗产代代相传。使我们的孩子从小就对这些具有精神原创性的大文学家、大思想家有一个基本的了解，把他们的精神扎根在孩子的心上，这对孩子一生的发展都是至关重要的，不管他将来做什么事情。”
一代又一代人的记忆沃土被荒芜，唯有文学永远茂盛。一个时代的文学是一个时代的人群体生活的精神映像，是认识自我的一面最真实、不会变形走样的镜子。没有时代文学，这个时代人们的生活真相，将会在历史上留下空白。从文学发展史来看，没有历时性的当代文学，也就没有文学史，没有文学研究。而从文学教育的角度来讲，当代人不阅读文学作品，其精神生命就无法找到一个现实的住所，就可能精神恍惚，无法决定行为方向，或者“生活在别处”。文学的功能就是创造梦想，它所创造的世界，是现实世界的延伸和补充，是想象力的传奇，是许多种人生的叠加，它能为哪怕是贫乏的人生提供异常丰富的可能性。文学的审美价值是生命存在的重要构成部分，没有它，人不可能成为完整的人。人类怎能离开文学？没有文学，真实的性情如何表达？过往的生命如何变得生动？刻骨的爱情如何才能重来？此外，文学还能软化人心，是最好的精神食粮。所有的文学作品在儿童心田都能播下人生的种子，譬如“善良”、“正直”、“机智”等，而儿童最可贵的精神便是真实、诚恳和智慧。巴金说:“我们有一个丰富的文学宝库，那就是多少代作家留下的杰作，它们教育我们，鼓励我们，要我们变得更好，更纯洁，更善良，对别人更有用。文学的目的就是要人变得更好。”自新文化运动以来，中国现代文学从不同的角度，对现代中国的社会与人生进行了精细、多彩、富有创造性的描绘，累积起一笔巨大的精神财富，它所蕴涵的人文关怀、民主自由精神以及传统与现代相交融的审美感性，是当代人“精神成人”的最好养料，在培养国人现代精神方面具有不可替代的作用。
20世纪以来，现代作家的诸多作品中开始建立具有人类关怀的儿童教育观，而孩子眼中的父母长辈成为创建这一教育品格的有效中介。重新回到文本，长妈妈以她颇为独特的长辈形象唤醒我们较为成熟的教育记忆。她在儿时的鲁迅看来是迷信的、守旧的，但同时具有形象上的亲和力以及道德上的感召力。她虽然是保姆，但他与胡适的母亲、丰子恺的父亲一样，自觉承担儿童启蒙教育的任务。他们用自身的人格和灵魂注视着儿童的成长，并以互不相同的教导方式赢得孩子的爱戴和信任，为孩子们的成长带来无穷的教益，成为儿童成长中的护卫使者。可见在儿童教育这一特殊领域中，儿童教育观的发现依赖于儿童自我眼中的发现，当父母从儿童的视野里脱颖而出获得其主体地位以后，作家笔下的作品总是要在儿童天地之外逐渐开拓父母这一更为广阔繁茂的领域，从而使得父母通过对小孩教育的交融碰撞拾掇起人生的美丽风景。有时，一个人，一件事，一种教导方式，都有可能在不经意之间改变儿童的成长路径和人生哲学。每当大人于言传身教中作为道德完美者出现的时候，孩子眼中的惊异和欣喜是不言而喻的。作品中的大人角色，往往承载着作家基于生命、童年、人类理想等主题的终极观照。作家们对于儿童世界的不约而同的关注，表明他们对于儿童生命和成长的真诚捍卫，他们是在用一种逼近现实的感怀构筑温暖的人道主义童年关怀，他们的作品就是在这样一种潜入现实生活的氛围里，闪射出令人感动的爱的温暖以及真善美的教育光辉，并以儿童与成人的双重视野召唤共同的人文关怀，以此完成理想的价值观的构建。这说明，在现代文学作品的表现范畴里，家庭中的儿童教育所透射的文化含义是极其自然的，也是极其丰富的。从这一基点出发，每一位作家最终都成为创造他自己的先驱者。长妈妈是一个真正拥有幸福感的人，因为她能创造出神奇与乐趣，感染自己也感动周围的人；“我的母亲”是个极度宽容的母亲，快乐与悲伤起起落落，最终却总是能以达观与善良释放自己拯救他人；“竹影”的夜晚有一种奇特的力量，能够在游戏的创造中发现艺术的美与家庭的爱。一代人有一代人的心灵念想，一代人有一代人的教育范式。无论是快乐的鲁迅，听话的胡适，还是超脱的丰子恺，无不表达着人类内心深处对美德的召唤，对善良的企望，他们留下来的是永恒的教育信念和教育力量。透过文本，我们发现这些作家的思想已经走出了文学，融进作品的只是形而下的表象。面对作品，我们不只是一种言语的阅读与接受，也不只是审美的陶冶与感悟，而更是一种精神的哺育，我们只有站在文化的平台和精神的圣殿拜读文本，作家的这些语言文字才有生命，因为精神渗透其中，作品的生命才会闪烁光彩，也才能使我们感悟到文本中无穷的魅力，而精神是贯穿文本的灵魂。
4.结语
文学与教育，历来都是复杂的时代精神的产物。在关于民族国家的想象中,它们都共同担当了时代道义。二十世纪的中国文学,首先面对的是“国民教育的想象”，而以鲁迅“救救孩子”为发端的“呐喊”，是其中非常重要的思想线索和源头。儿童的教育问题是鲁迅最为关切的问题之一，也是缠绕鲁迅终生的问题。他批评旧中国的父母不注意家庭教育，他说：“中国的孩子，只要生，不管他好不好，只要多，不管他才不才。生他的人，不负教他的责任。虽然‘人口众多这一句话，很可以闭了眼睛自负，然而这许多人口，便只在尘土中辗转，小的时候，不把他当人，大了以后，也做不了人。”所以他反复强调，“自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人”。但是要做到这一点，就要“改革家庭”。如果儿童从小不能受到良好的教育，长大了就会变成蠢才，国家和民族就会失去希望。我们在此探讨现代作家笔下的童年教育，其实是从另一个角度探视儿童的命运，考察儿童在一个成人主宰的世界里享受着怎样的童年快乐。在作家的这些自叙性文字中，个体的教育体验似乎都以一种无意识的形式呈现，这在一定程度上消解了我们对文学文本典型意义的理性认同。从这个层面上入手，作家作品中呈现的有关教育的普遍性意识与个人自叙文字之间产生的话语裂缝，还有待于我们通过对更多作家和作家所有作品的研究去做些较为合理地弥补。
世界变化越快，人们越需要接受启蒙。文学也好，教育也好，精神才是更核心的东西。鲁迅认为，“改造中国第一要著是改变中国人的精神，而善于改变精神的当首推文艺”。在传统、权力或物质遮蔽人的生命应有的尊严时，文学便成为国民精神的灯火。这就是为什么鲁迅是我们今天从事文学研究时不可抛弃的遗产，不是我们要学习鲁迅，而是我们跟鲁迅一样，听从了同一个召唤，是“救救孩子”的最切实的努力。在物质日益充裕而精神逐渐困乏的当代社会，儿童的生存空间更应该引起我们的关注。然而，在我国，童年并没有成为一种普遍接受的自然概念和社会事实，儿童所面对的教育方式和教育氛围，蕴含着很大的危机，如话语体制过于单一，自由表达的个性不被尊崇，传统教育于媒介教育（网络、电视和音像等）的放任自流中趋于退位和缺席等等，保卫童年逐渐成为世界性的呼声。成长需要时间，需要等待。儿童的发展是一个自然历史和文化历史相互交织、融合和建构的过程。真正发现儿童的人却是卢梭，他认为，儿童的自然感性状态在人的整个成长中具有举足轻重的作用，“大自然希望儿童在成人以前，就要像儿童的样子；如果我们打乱这个次序，就会造成一些果实早熟”。然而，“今天的儿童所受的教育规约太重，而自然兴趣却日渐萎缩。成人急于想告诉儿童生存的困境，用自以为知的人生经验给他们指引成长的路径，结果使儿童世界日益成人化。这样一来，儿童应有的生活不复存在，完全成了成人生活的预备。儿童常常是被当作未来的生产力看待，他们被当作潜在的商人、工人、技术人员或科学家等等，儿童成为标准化的成人过程中，他们的生命过程本身被忽略”。于是，“我们每一个人都会发现，我们现代的儿童不是懂事懂得太晚了，而是懂事懂得太早了；他们幼年、童年和少年的心灵状态不是被破坏得太晚了，而是被破坏得太早了。他们过早地被置入一个由几千年的文化发展造成了的复杂的文化的社会，成人的社会，成年人的文化从他们出生那一天起就骚扰着他们幼小的心灵。只要一个儿童没有仅仅属于自己的世界，仅仅属于自己的心灵感知方式，他就没有任何抵御被成人文化过早异化的能力，他或者毫无分辨能力地接受所有成年人的教导，造成创造力的过早枯萎和生命活力的过早消失，或者产生逆反心理，盲目地拒绝任何成年人的教导”。结果培养的是“有知识无智慧，有目标无信仰，有规范无道德，有欲望无理想”的畸形人才。
“文学自有其言说、想象和创造的区域，这个区域尽管反复遭到挤压，承受怀疑，但文学家之令人尊敬就在于不懈地去维护它和拓展它。”长期以来，文学从未放弃对他者内心的关注，一直在关注着人的本性、本能与人的自身成长。相反，中国的教育有多大程度属于文学教育？在强调教育实用性背后吸收了多少文学的概念和话语？教育对他者内心关注的向度和扎实的行动在哪里？贡献了多少相关的杰出文本？对这些问题的探讨似乎一直以来还处于一个沉默的区域。而有关文学的人文性和实用性价值的无谓论争，依然制约着人们对文学教育基本属性的正确理解，这其实也是文学与教育问题的一个真正的分野。当前我们重申这一问题，目的在于重新审视和考辨这些理论视点在现代教育背景下的价值和意义，而当下名目繁多的理论话语对文学与教育的现有秩序和关系梳理缺乏其解释力。因此，伴随着文学与教育这些悖谬性认识的依然存在，我们对文学与教育问题的深入理解也将由对它的必然克服而得以超越。
9.二年级叙事作文：感恩之心 篇九
有媒体曾报导，学校组织学生在操场上集体给父母洗脚，想通过这些培养孩子们的孝心和感恩之情，学校的出发点是好的，但在我看来，这就是作秀了。纵观身边的人和事，想问一句：孝心是这样培养出来的吗?家长的言传身教才是教育的根本。空闲的时候带孩子常去问候父母，买上礼物、食物，给父母做顿爱吃的饭菜，帮父母把卫生打扫干净;告诉孩子，父母和长辈在他婴儿时期起为他做的那些看似平常却又充满温情的事例;偶尔做点孩子不爱吃的东西，告诉他这是父母爱吃的，让他记得;不要溺爱孩子，有时以大人为主让孩子迁就一下我们未尝不可，让他体会父母的辛苦，要求孩子替自己做事的时候要理直气壮。
除了行动，还要让孩子学会用言语来表达。亲属长辈送孩子节日礼物时，他应该表示喜欢和感谢，细心保管，珍惜别人的情意。还可以让孩子在节日里，给长辈表达美好的祝福。在父亲节和母亲节，引导孩子对爸爸妈妈说几句感激的话，感谢爸爸妈妈一年来为工作为家庭的辛勤劳动。
父母不仅是孩子孝敬的对象，也是学习的榜样。记得有一句话：想要孩子孝敬你，你就玩命地对父母好。孩子的模仿能力非常强，你对父母怎样，他都看在眼里，日后就会怎样对你。不要小看日常生活中的小事，天长日久的潜移默化，会一点点地影响着孩子的心灵。心怀感恩之心的人，会有健康的心态、积极的人生观，他不会怨天尤人，他懂得爱别人、爱自己。他自然也会心情开朗，人格健全。
10.感恩父母叙事作文600字 篇十
星期二上午，张老师给我们全校师生、家长讲了一节感恩父母的课。我听了非常感动，有几次眼睛模糊，眼泪几乎都要掉下来了。
是啊，在这个世界上，父母的爱是最深厚、最无私、最美丽的爱。
从“呱呱”落地的那一刻起，父母就时时刻刻陪伴着我。在我成长的过程中，父母给予了我太多太多，可是很多时候我却忽视了。只因他们的爱平凡的存在着，没有山盟海誓，也没有甜言蜜语，可他们所给的爱却比一切来得更长久，来得更贴心，仿佛无言的爱是人世间最美的声音。当我流泪时，父母为我擦干委屈的泪花，却自己在背地里心疼;当我跌倒时，父母给我爬起来的力量;当我高兴时，父母比我笑得还要灿烂;当我成功时，父母比我显得更加兴奋和自豪，仿佛上苍给了他们多么美好的眷顾。
听妈 妈说，在我不记事的时候，冬天的夜里，不停啼哭的我总是被穿着单衣的爸爸抱着，在屋里转着圈哄着，直到入睡，把爸爸冻得反复感冒。我从小体弱多病，每一次生病，更是让父母操碎了心。往往是我康复了，而妈 妈却面容憔悴，甚至累倒……所有的那些往事啊，我怎会忘记。我知道，这些点滴里面，凝聚了父母对我无私的爱。
随着日子流水般地淌过，我一天天长大，而父母却在一天天衰老。望着他们爬满皱纹的脸，我不免有些惭愧，我又为他们做过什么呢?
那天，我幸运地被张老师叫到了讲台上 ，第一次对着那么多的人大声讲出来：“爸爸妈 妈，我爱你们!”这绝不是一句空话。 知恩图报，感恩尽孝，是我应尽的本分。
我要从现在开始，从每一件小事做起。哪怕是给他们一个拥抱，一个亲吻，为他们洗一次脚，捶一次背都可以。让父母多一丝微笑，少一份忧愁，让父母越活越年轻，越活越开心!
感恩父母叙事作文
小草感恩大树，因为大树为它遮风挡雨;大树感恩土壤，因为土壤让它茁壮成长;我们要感恩老师，因为老师将知识毫无保留地传授给我们;可我们更要感恩父母，因为父母不但赐予我们生命，而且给了我们无微不至的关怀，给了我们一个温暖的家。
从我们“呱呱”落地，到我们茁壮成长，父母为我们付出的辛勤和汗水数不胜数，其中我印象最深刻的还是四年级暑假发生的一件事。一天晚上，我忽然满脸通红，头痛得厉害，
忍不住嚎啕大哭起来，妈妈看见了，急忙走过来，摸了摸我的额头焦急地说：“哎呀!怎么办啊?额头那么烫，准是发烧了。”爸爸又不在家，妈妈急得像热锅上的蚂蚁团团转。最后，妈妈毅然背起我，踏着夜色，像离了弦的箭一样冲了出去。为了快点到医院，妈妈就抄小路走。小路没有灯，黑乎乎的，我很害怕，不禁打了一个寒颤，妈妈把我抱得更紧了。突然，只听见妈妈“哎呀”一声，跟着一个趔趄，我不由自主地压在妈妈背上跌倒在地。妈妈因为天黑没看见一块石头被绊倒了。妈妈顾不上自己，连忙问我：“女儿，有没有摔着啊?”我连忙说：“没有。”说完，妈妈又背起我往前跑。然而，妈妈跑得比以前慢，也许是因为太累了吧。我让妈妈放我下来，妈妈说什么也不肯。终于到了医院，妈妈着急地找到了医生，接着又是跑上跑下，捡药打针…我的烧终于退下来了。正当妈妈带我离去的时候，我猛然发现妈妈右边膝盖的裤子被鲜血染红了一大片，原来妈妈背我跌倒时竟然摔伤了。为了女儿，忍着巨痛，竟然哼都没哼一声。几颗泪珠悄悄淌过我的脸颊。
我们要学会感恩，要孝顺父母，要懂得知恩图报，在家哪怕洗洗碗，扫扫地，干一些力所能及的事情都可以，要少让父母操心，多开心。
“谁言寸草心，报得三春晖。”父母的爱是说不尽，道不完的。懂得感恩，冬天就不再寒冷，黑夜就不再漫长，幸福和快乐，时刻围绕在我们身旁。
感恩父母叙事作文600字
“花开花落，我一样会珍惜。”每当听到这一首歌，我就会不由自主的想起养育我十年的爸爸妈妈，他们把我从呱呱落地的小宝宝，培育成了一个乖巧懂事的小姑娘。在这些年来，他们无微不至的照顾我，传授我知识，教我做人的道理。光阴似箭、日月如梭。如今我已经11岁了，在这十年的点点滴滴，我都记在脑子了，他们用身心保护我，怕我有什么嗑磕碰碰，伤到什么地方，伤到了会心疼，会着急，会哭......如果我是小草，那么他们便是土壤，他们给我营养;如果我是小小鸟，那么他们便是鸟妈妈、鸟爸爸;如果我是地球，那么他们便是宇宙保护着我，不让我受到任何伤害。
那是一个美丽的一天：
我去和同学一起过生日，答应了妈妈说吃晚饭完就来家，可是我没有做到.....
吃完饭我便在那玩了好久，久久不回家，如果可以我只想玩。可是我错了.....因为还有人为我着急...为我担心，而在玩的时候，我只想到了自己。妈妈和爸爸来找我了，找得哭起来...是我的任性让爸爸妈妈伤心，但是那时我却自私的想到自己
爸爸黑着脸可怕及了，妈妈却满脸泪痕。看到这我愧疚的低下头，爸爸大声的说“去哪里玩都不和大人说，害得我们到处找你，到街上找、去老师家找、打电话、.....我情不自禁的哭起来，耳朵红红的，脸红红的，妈妈喃喃说道“一天就知道玩.....我泪水打湿了父母的心，打碎了宁静的气氛，更打碎了更多人对我的担心如果当时没和她过生日那么结局是不是很完美呢?
世界上的父母为了自己的孩子的幸福、快乐、梦想可以用生命去交换，他们可以不惜一切代价。这样的爱，这样的幸福不是金钱可以换取的，它比任何东西更有价值。反过来说就是我们孩子不要以一种不满足、抱怨的心态去生活，面对父母我们是不是更加懂事呢?
希望爸爸妈妈的爱永远在我心中扩大。
我爱我的妈妈、爸爸。
11.教育叙事:欣赏的力量 篇十一
开学第一天，原来的班主任就提醒我要做好心理准备，因为班里有个叫谭小丹的学生，非常调皮难管。于是我特别谨慎也很细心的观察他，但相处一天下来，小家伙表现得规规矩矩，好像也很喜欢我，我暗自庆幸以为没什么大不了。但接下来的日子，我开始头疼不已，因为他真的是名副其实的“难管”。他好“懒”，讨厌做语文作业，拖拉、潦草、“短斤缺两”、错误百出是经常的事情。更糟的是，他好“管”，总喜欢对人指手画脚，不是检举同学作业不认真，就是嘲笑同学作业错误多，而自己做错事情却死不认账，不知悔改。我批评他，他无所谓；我和颜悦色劝导他，他没反应。我把学校所学到的管理办法都用上了，还是无济于事，咋办?我一筹莫展，开始埋怨自己无能。
就在我心灰意冷的时候，我偶然在书上看到了一则故事——《林清玄与小偷》。这个故事讲的是台湾作家林清玄做记者时报道了一个小偷作案手法非常细腻，犯案上千起，次次得手。他在文章感叹地写到：“像心思如此细密，手法如此灵巧，风格这样独特的小偷，做任何一行都会有成就吧!”他的这几句话竟然影响了一个青年的一生。如今，当年的小偷已经脱胎换骨，成了几家羊肉馆的大老板了!连小偷身上也有可欣赏的地方，连小偷也能在欣赏的引导下走上正路，我们周围还有什么人不能被欣赏，不能被引导呢?这个故事深深地触动了我。对我们老师而言，我们在面对学生的时候，往往只注意到他们的缺点：调皮捣蛋，不守纪律等等，我们经常会对他们大声地训斥。可是我们却没有发现：他们的调皮捣蛋中充满着许多纯真、活泼、可爱……他们除了调皮捣蛋外还有很多优点……
其实，渴望被欣赏是人的一种基本精神需求。社会生活中，每一个人都渴望得到别人的欣赏，同样，每一个人也应该学会去欣赏别人。欣赏与被欣赏是一种互动的力量之源，欣赏者必抱有愉悦之心，仁爱之怀，成人之美；被欣赏者必产生自尊之心，奋进之力，向上之志。因此，学会欣赏应该是一种做人的美德。
我开始尝试改用欣赏的眼光审视他、引导他、教育他。我发现他虽然好“懒”、好“管”，但是，他在课上回答问题或考试时却是常胜将军。于是我首先允许他自愿做作业，可以全做，也可以选做，还可以不做，然后赋予他管教的权力，让他批改和辅导学生作业，最后由我检查他批改作业和辅导学生的情况，据此替代他的作业成绩和评定他的学习成绩。在我的欣赏下，他的缺点变成了他的优点，“检举别人”变成了“帮助别人”，并且他还体会到了以身作则和“下水作”的必要性和根本性。他开始主动又认真地做起了作业，成绩进步很大，同学们也越来越喜欢他了。这让我惊奇地发现，原来欣赏可以使学生的缺点变成优点，欣赏更可以使学生的优点变得更优!欣赏也是一种力量!
于是，我开始有意识地在工作中使用欣赏的教育方法。我先尝试着布置了这样的作业：“每个人写出你熟悉的班里的几个同学的优点，并且每人的优点不少于50个字。”然后在课堂上让他们大声地朗读自己的“作业”。我看到，凡是被读到的学生都低着头，笑得美滋滋的，教室里特别的安静。我也发现，班里的学生在发生着静悄悄的变化，同学们的关系更融洽了，相互之间更有礼貌了，值日卫生更主动了，教室的布置更整洁了……接着，每个月末，我让学生在原来所写优点的基础上再挖掘同学们的新优点，同样在班里公布出来；最后，我还开展了“看看谁的优点最多”和“谁的进步最大”的活动。结果，群情活跃，人人都为能被人欣赏而努力着，进步着。实践的成功让我更加相信欣赏的力量。我也学会了欣赏。
我们都知道，21世纪提倡素质教育，学生掌握知识的多少已不再是教学的重点，重要的是激发学生的学习兴趣和积极性，而欣赏的教育方法可以帮助我们去激发学生的学习兴趣和积极性。
来自他人和自我的欣赏是一种巨大的激励力量。正确的欣赏有助于学生获得自我价值感，从而激发学习兴趣和积极性，促进成功。“人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才”，这是人才成长的一般规律。
欣赏的教育方法的核心是“爱”，使被教育者在学习中得到赏识，积累成功。学生之间能力存在差异，作为老师要特别爱护差生，要善于发现，及时抓住，分析引导，给予肯定评价与热情鼓励，使一个小小的进步逐渐扩大发展，让这些星星之火，燃烧燎原之势。我们常说“失败是成功之母”，但对这些后进生来说，“成功更是成功之母”，而对老师来说，教育的本质就是帮助学生成功，教师能力的转化也在成功的过程中实现了。
培根说：“欣赏者心中有朝霞、露珠和常年盛开的花朵，漠视者冰结心城，四海枯竭，丛山荒芜。”欣赏是一种给予，一种馨香，一种沟通与理解，一种信赖与祝福。当他人感受到你在欣赏他时，他会很容易被打动，使他更具价值感，更具成功感。“成功”可以作为一种“自我奖励”来强化他的自信心和自尊心，使他逐渐步入“成功——自励一自信”的良性循环。
实践证明，欣赏在我们的教育工作中可以起到点石成金或锦上添花的效果。让我们在教育中学会欣赏，多一些欣赏吧!
12.教育叙事:家和万事兴 篇十二
一、发现矛盾
事情是这样的:开学不久的某日上午,我们班一位比较热心的家长跟我汇报了一个情况,她说:“我们班群里面可热闹啦!有人要找你们老师算账呢!”“啊!为什么?”听她这么一说我的心里咯噔一下。“你要是有时间的话,上班级群看看,我们班小贤的爷爷在群里面说班上有家长让小孩子拉帮结派的欺负他家孙子,还说家长从小就教孩子带有一种仇恨的心理去与人相处是不对的,他家小贤在班上被小朋友用拳头打腹部,要向你们老师讨个说法。”怎么会有这种事?听到这个消息,我心里很是着急,又要上课又急着想知道内容,怎么办呢?于是我接着上课,让丁老师去教师会议室上网看看这位家长发的具体信息并将内容打印出来拿给我看,同时嘱咐她不要让别人看到信息内容,因为俗话说的好啊“家丑不可外扬”。
二、矛盾激化
课后,我仔细的看了大家的聊天信息,群里面好久没这么热闹了,小贤爷爷说:“小朋友之间打打闹闹本属于正常,但是家长教育孩子带有一种仇恨的心理去对待同伴,甚至于是拉帮结派的教训同伴,我家孙子在园经常被同一个孩子用拳头打击腹部,孩子回家总喊腹部疼痛,请问老师如何看待这个问题。”看到这条信息我当时的想法就是很生气,扪心自问,平时对待孩子和家长还都能做到有问题及时解决,说到就做到,真正做到了表里如一。有什么问题这位家长不能跟我当面沟通呢?再说每个人看待问题的眼光和角度都不一样,群里面有七十几位家长,他们会怎么看呢?不了解的还以为发生了什么事情呢?我以后的工作还怎么做啊?一时之间,脑袋里面是什么想法都有了。这时,我想起前几天在群里面看到肉球妈妈和已经转园的豆豆妈妈的一段聊天记录,肉球妈妈说:“我家肉球回来说想念和你家儿子一起教训小贤的日子。”冷静的分析了一下就知道了事情的前因后果。
事情的导火线就是肉球妈说的那个“教训”,理清自己的思路,我决定一定要把这个事情处理好,首先是要从大局出发,考虑班级的集体荣誉感,其次是了解情况,最后是处理问题。
三、矛盾化解
经过多次沟通解释,家长彼此尊重与谅解的角度换位思考问题,大家重新冷静思考在教育孩子方面可能存在欠缺,还需要把工作继续做得更完美一些。
我及时约见了肉球妈妈,耐心的听她说完,我开始跟她分析:
1. 我们要学会换位思考
现在每个家庭都是一个孩子,无论这个孩子在别人的眼里是怎么的调皮捣蛋,但是在父母的眼里他永远是最可爱的,尤其是祖辈对孙子孙女更是有求必应甚至是护短的。当爷爷听到孙子向自己诉说委屈时,不管这件事情是真是假,他第一感觉就是心疼啊。心疼过后才会理智去仔细询问事情的发展经过。有时明明知道是自己家孙子的错,但是看到一脸委屈的孙子再想想是自己孙子先动手的被打疼了也就算了。但是,看到“教训”这个字眼时,孙子委屈的样子就一下子浮现在爷爷的眼前,他别的都想不到了,就只想到孙子被打疼了原来是有小朋友一起拉帮结派的教训他了。天啦,爷爷一下子就觉得这件事情太严重了,他家孙子被孤立了,不知道在幼儿园过的什么样的生活,这就让他想到了班上的老师,孩子被打了老师难道都不知道吗?他把一部分的责任都推到了老师的头上,觉得老师没管好。
2. 我们要学会谨言慎行
现在这个社会人人平等,言论自由,但是作为成人来说应该要分清什么话能说什么话不能说,尤其是在公共场合,是在网络信息这么发达的时代说话更要注意。记得园长经常在开会指导我们的家长工作时总是说“会说话的人一句话说的人笑,不会说话的一句话说的人跳”你是想让人跳还是想让人笑,那就要谨言慎行,字字斟酌。“教训”这个词从字面上理解是通过切身体会得到的一个体会,用在肉球的话里就是狠狠的揍了别人一顿的意思。用这样的词作为口头禅不是一件好事情,首先从妈妈开始就要注意说话不要太随便,只有自己注意了才能很好的引导的孩子。
当我说完这两点之后,肉球妈妈才意识到了事情的严重性,说起话来也不再是那样的理直气壮了。冷静之后,肉球妈妈主动给小贤爷爷打电话。肉球妈妈在电话里面很诚恳地跟爷爷道歉,并耐心的听了爷爷的教导,一边听她说话,我一边不停的在纸上写上几句提醒她的话,幸好爷爷是个比较明事理的人。肉球妈妈说:“爷爷好,我还是太年轻了,以后讲话会注意的,我也会教育我儿子讲话的方式,还让他以后跟小贤做朋友。”小贤爷爷听了这番话,态度也变了,他说:“孩子之间的事情我们不管了,只要他们还是朋友,我们家长之间也要团结好,吕老师管理这个班级也不容易,我们应该团结起来,都是为了让孩子更好的成长啊!”了解了事情的真实情况听到肉妈诚恳的语气,爷爷也说这件事情到此结束,以后两个孩子还是好朋友,他也会提醒并帮助小贤改掉爱捏人的坏习惯。
四、家和万事兴