五四运动的性质

2024-09-26

五四运动的性质（精选12篇）

1.五四运动的性质篇一

酸碱盐化学性质复习课

教学目标

（一）知识与技能：

1..基本反应类型和复分解反应发生的条件；

2..建立简易、明了的酸碱盐化学性质知识网，使学生熟练掌握有关化学性质，学会运用酸碱盐的有关化学性质解决有关问题

3.巧记《溶解性表》，能用之准确判断复分解反应能否发生。

（二）过程与方法：1.归纳、讲解法：通过学生回顾总结酸碱盐的化学性质，建立有关性质的知识网络，使学生获得一个清晰的学习思路，培养学生归纳总结的能力和学习方法；

2.观察、引导法：通过学生观察《溶解性表》引导学生找规律快速记忆表中内容；

3.练习法：通过同步练习，使学生及时巩固《溶解性表》和酸碱盐的化学性质。

（三）情感态度和价值观：感受将理论知识和实践结合的过程和乐趣，体验物质转化的“神奇”，进一步激发学生学习化学的兴趣。

重点

酸碱盐的化学性质及应用，记忆《溶解性表》的诀窍。

难点

建立起酸碱盐化学性质的知识网络，记忆《溶解性表》的诀窍。

教学过程

教师活动

学生活动

设计意图

1.【引入】：组织学生猜谜语，激发学生学习兴趣。

联系所学知识猜谜语

A．我是谁？：

说钠不是钠

人人都惧怕

伤到皮和眼

水洗硼酸点

（谜底：NaOH）

B.认识我吗？：

有缘生在老山中，熊熊烈火来加工，粉身碎骨全不怕，留得清白在人间。

（谜底：石灰石）

由谜底——常见的酸、碱、盐引出本节课题

2.【练习】通过练习第1题，让学生回顾酸碱盐化学性质

回忆所学的酸碱盐化学性质

复习酸碱盐的化学性质

3.【讨论、整理】组织学生讨论结果，然后指导学生整理出酸碱盐化学性质网络（见附件1）

根据练习1进行讨论、交流并，在老师的指导下整理出酸碱盐化学性质网络。

让学生更好地理清和掌握酸碱盐的化学性质。

4【检查、归纳】检查学生对溶解性表的记忆情况，并指导学生找规律，巧记溶解性表（非常简单易记又实用的三句话）——见附件2

回顾复分解反应发生的条件及溶解性表有关内容，并在老师指导下找规律，巧记溶解性表

帮助学生记忆溶解性表，能准确判断复分解反应能否发生

5.【提问并整理】常见的有色沉淀和有色溶液

熟悉物质特性，评价自己对所学知识的掌握情况。常见的有色沉淀：Cu（OH）2—蓝色

Fe（OH）3—红褐色

Fe（OH）2—浅绿色

有色溶液：Cu2+

—

蓝

色

Fe2+

—

浅绿色

Fe3+

—

黄

色

提高学生的简单归纳、总结能力和评价能力

6.【灵活运用】组织学生完成练习第2题，以灵活掌握沉淀的生成完成练习第2题。并交流、讨论

使学生灵活掌握沉淀的生成。并通过交流、讨论，培养学生的合作能力

7.【巩固】组织学生完成习题第3题，巩固酸碱盐的化学性质

完成练习第3题。

培养学生自觉利用酸碱盐的性质规律分析题目，解决问题。巩固酸碱盐的化学性质

8.【小结】在做完几道例题后，大家总结一下在做酸碱盐的题目时，我们应该如何去思考？

思考并讨论，小结：在做和酸碱盐有关的题目时，要善于从物质类别去分析，结合酸碱盐的特殊化学性质，将学过的知识应用在解题中。

使学生学会总结和理清解题思路

9.【提高】指导学生完成练习4、5、6题

在老师指导下完成练习4、5、6题

提高学生运用知识解决问题的能力

10.【检查并讲评】4、5、6题练习

学生交流、评价并反馈练习情况

提高学生的交流及评价能力

【课后小结】通过这一节课的学习，我们对酸碱盐的化学性质有了更全面的认识。其中酸、碱、盐之间能否发生反应，要根据复分解反应发生的条件来判断，而其中的关键又要熟记溶解性表。

【课后巩固】布置课后练习。若有剩余时间，则在课堂上继续练习；若无剩余时间，则课后自主完成。

按要求完成课后练习

进一步巩固酸碱盐的化学性质及运用

板书设计

第一版

第二版

第三版

课题

酸碱盐化学性质复习

练习及讲评

1.酸碱盐化学性质知识网

--------------------------------

2.复分解反应发生的条件

--------------------------------

3.溶解性表及简易记忆法

--------------------------------

教学反思

1.本节课知识是学生学过，但又因为知识点多且相互联系紧密而容易混淆的知识。通过“精彩猜谜——构建性质知识网——溶解性表简易记忆三句话”，充分激起学生的学习兴趣；再通过练习，让学生把所学知识“熬出浓汤”，化“枯燥无味”的复习为“神奇有趣”，树立学生的学习信心，从而主动参与课堂活动，主动积极思考。并通过交流、合作，基本实现了以学生为主体的作用及把模糊的知识逐渐变得清晰并用之解决问题的教学目标。

2.本节课所涉及知识、习题容量大，导致教学时间有些紧迫。若能在课前让学生先准备练习题，可减轻课堂负担。

三、附件1：酸碱盐化学性质知识网

与金属反应

与指示剂反应

一定发生

与金属氧化物反应

与非金属氧化物反应

酸

碱

酸与碳酸盐一定反应

中和反应

其它则要有沉淀生成要有沉淀生成要有沉淀生成盐

盐

溶液与金属置换

附件2.溶解性表简易

记忆法(三句话)

钾、钠、铵、硝全溶（钾盐、钠盐、铵盐、硝酸盐都溶于水）

碱中钡、钙，碳酸镁溶（碱中钡、钙指Ba(OH)2，Ca(OH)2；其余与钾、钠、铵、硝无关的碱和碳酸盐都不溶于水。）

硫酸钡、氯化银不溶（于稀硝酸）（其余硫酸盐、氯化物都溶于水）

四．

酸碱盐课堂练习题

1.填写下列空白：

（1）能跟酸反应的物质有，。

（2）能跟碱反应的物质有，。

（3）能跟盐反应的物质有，。

2．写出符合下列条件的反应，并进行小组交流。

====

BaSO4¯

====

AgCl¯

====

CaCO3¯

通过交流、讨论，使学生认识到：Ba2++SO42-

===

BaSO4¯

Ag++Cl-

===

AgC¯

Ca2++CO32-

===

CaCO3¯

能生成同种沉淀的反应式不止一个！

3．完成下列化学方程式。

（1）

HCl

＋

====

(2)

Fe2O3

====

Fe2(SO4)3

（3）HCl

＋NaOH

====

(4)

Na2CO3

=====

CO2

H2O

(5)

BaCl2

=====

HCl

(6)

CuSO4

====

（7）AgNO3

=====

NaNO3

（8）CuSO4

Ba（OH）2

=====

【分析】：这种补全方程式的题目首先要分析物质类别，从物质类别出发，利用酸碱盐的化学性质，结合复分解反应发生的条件去完成。

4.写出下列物质转化的化学方程式。

CaO

（5）

（4）

（1）

（3）

（2）

CaCl2

Ca(OH)2

CaCO3

CO2

（1）

（2）

（3）

（4）

（5）

5．已知A、B、C、D、E是氢氧化钙溶液、稀盐酸、硫酸铜溶液、氧化铁、一氧化碳中的一种，且E是一种溶液。它们之间的关系如下：A—B—C—D—E，“—”表示两种物质在一定条件下能反应。回答下列问题：

（1）C的一种用途是，D、E反应的化学方程式为：。

（2）上述反应中不属于四种基本反应类型的是____________________________。

（3）若以上五种物质间的关系不变，则A还可能是

__________。

6．有A、B、C三种物质，分别是酸、碱、盐中的一种，在溶液中三者之间可发生如下反应：

（1）A

＋

钠盐

＋

水

二氧化碳

（2）A

盐¯

＋

碱

（3）B

＋

盐¯

＋

水

反应（2）生成的盐溶于稀硝酸，反应（3）生成的盐不溶于稀硝酸，则A、B、C物质的化学式分别为、、。

五、课后练习题：

1．实验室有两瓶失去标签的无色透明的溶液，分别是硫酸和澄清石灰水，请你利用所学过的化学知识将其鉴别出来。（你能用几种方法？）

2．A、B、C、D、E分别是酸、碱、盐中的五种物质，其中A是酸，另一种是碱，还有三种是盐，D在医院常用作诊断胃部疾病的药品，它们之间可以发生以下反应：

①

＋

H2O

②

＋

H2SO4

D¯

③

AgNO3

AgCl¯

＋

根据上述反应，推断下列物质的化学式是

A：

B：

C：

3．A、B、C、D均为钠的化合物，其中A、C由两种元素组成，B、D由三种元素组成。

（1）已知A、B均能跟物质X反应，生成硝酸钠和水，且无气体产生，则A是（填物质名称或化学式均可）；

B跟X反应的化学方程式是：。

（2）已知C跟物质Y反应，生成硝酸钠和一种不溶于稀硝酸的白色沉淀，则C是（填物质名称或化学式均可），Y是（填物质名称或化学式均可）。

D跟物质Z反应，也生成硝酸钠和一种不溶于稀硝酸的白色沉淀，则反应的化学方程式是：。

4.下列各组离子中,能够大量共存的是

（）

A、CO32-、H+、Na+、NO3-

B、H+、Ag+、Cl-、SO42-

C、K+、NH4+、Cl-、OH-

D、OH-、NO3-、K+、Na+

5.下列在PH=1的无色溶液中,能够大量共存的一组是（）

A、Cl-、CO32-、Na+、OH-

B、NO3-、Cu2+、Cl-、Fe3+

C、NO3-、SO42-、K+、Zn2+

D、SO42-、NH4+、Ba2+、Cl-

2.五四运动的性质篇二

近年来, 大气污染问题随着工业化而迅速加剧, 大气环境质量标准也日益严格。其中工业生产过程产生的粉尘的污染与危害问题日益突出, 不仅危害作业人员的身体健康, 引起尘肺病;有的粉尘在一定条件下可以爆炸, 导致人身伤亡、财产损失;而且对大气造成污染, 影响人类的生存和工业生产的正常进行。因此减少粉尘污染和危害, 保证安全健康地生产具有重要的理论意义和实用价值。

随着我国能源战略结构的调整, 油母页岩行业在能源产业中的比例逐渐上升, , 油母页岩粉尘具有特殊的物理化学性质, 如何有效的对其进行控制也成为一项重要的课题。本文在对破碎转运点的产尘特性进行分析的基础上, 对其粉尘运动进行数值模拟分析并提出对油母页岩粉尘的控制技术。

2 油母页岩粉尘的性质分析

油母页岩空隙度小、透气性差, 并且含油率高极易着火, 造成火灾。由于变质岩系中或多或少地存在着一些稀有元素和放射性元素, 它们可放出不同的射线或衰变而产生放射性同位素, 危害人体健康。

作业场所空气中粉尘的理化性质是决定其对人体危害性质和严重程度的重要因素, 也是粉尘治理方案确定的主要决定因素[1]。通过对抚顺油母页岩的初步测试及实验分析, 得出抚顺油母页岩在生产中产生粉尘的主要性质如下[2]:

2.1 粉尘的化学成分分析

油母页岩粉尘样品经过化学分析其主要组分为石英, 其次含有少量的高岭石、菱铁矿, 微量的正长石、纳长石、蒙脱石、方解石、赤铁矿、伊利石。

2.2 粉尘的安息角39°。

2.3粉尘的比电阻1.014×103Ω·cm。

2.4 粉尘的润湿性:通过沃克试验对试样进行测定, 粉尘的全润湿时间为50~70min, 属于中等润湿性微粒。

2.5 粉尘的主要粒径分布:在本项目中对人的伤害最大的<5μm的粉尘占粉尘总量的20%, <20μm的细微粉尘占粉尘总量的68%。

3 粉尘运动的数值模拟

3.1 模型的建立

FLUENT中两相流计算中常用的模型包括离散相模型Discrete Phase Model, DPM、混合物模型Mixture Model、欧拉模型Eulerian Model、VOF模型Volume of Fluids[3,4,5]。

其中离散相模型属于欧拉-拉格朗日型模型, 它要求颗粒相的体积不能过大, 而且大体上均匀分布于连续相中, 即颗粒的局部体积浓度比要小于10%。混合物模型和欧拉模型都属于欧拉-欧拉模型。这两种模型都将计算中的各相作为共存于同一空间中的流体进行计算。不同的是混合物模型通常计算二种流体相, 而欧拉模型则可以将不同的相作为组份进行处理并分别建立方程进行求解, 因而可以计算多种不同流体的流场。VOF模型属于界面追踪模型, 使用流体的体积比函数判断追踪流体界面, 主要用于带有自由界面问题的计算。

本文主要研究皮带转载点粉尘运动规律, 从粉尘粒度分布试验可看出其粉尘粒径小于150μm, 体积分数小于10%, 对气体流场的影响非常小, 因此采用离散相模型, 计算中忽略颗粒与颗粒之间的作用以及颗粒对气相流畅的影响, 而只考虑气相流场对颗粒的作用。

3.2 粉尘运动规律的数值模拟

3.2.1 几何模型的建立和网格划分

选取溜槽周边的粉尘扩散空间, 其具体尺寸为3.6×1.8×2.1单位m为计算区域。其简化模型如图1所示。

数值模拟中离散误差与网格粗细有关, 网格越粗误差越大, 反之误差越小。但网格越细占用计算机资源越多, 计算时间就越长, 因而网格不可能分得太细。所以网格划分应根据模型区域中物理量场的变化情形而定。本文采用TGrid网格, 网格基本尺寸为0.06m, 如图2所示。

3.2.2 数值模拟参数及边界条件的设定

对本问题进行模拟, 求解器采用用非稳态, 湍流模型采用k-ε双方程模型, 对尘粒的运动过程采用离散相模型Discrete phase计算, 对压力采用Standard算法, 压力和速度耦合采用SIMPLE算法求解。采用入口湍流强度和入口水力直径设定入口边界条件, DPM墙壁边界条件采用Trap捕获。

根据抚顺矿业集团千斤油厂具体情况及相关实测数据, 结合数学模型和FLUENT的模拟方法, 确定数值模拟的各参数及边界条件如图3、图4所示:

3.3 数值模拟结果与分析

按照以上参数设置后, 通过FLUENT 6.2解算, 将得到的计算结果做分析。

3.3.1 不同粒径粉尘的运动轨迹

以溜槽进口为速度入口, 气相速度采用1.4 m/s。颗粒相速度与风流速度相同, 喷射点采用面喷射。分别观察不同粒径粉尘的运动情况。通过不同粉尘的轨迹图, 我们可以明显发现, 1μm粉尘运动轨迹最长, 因此小颗粒粉尘也应该成为我们治理的重点, 随着粉尘粒径的。尽管我们的整个计算空间采取了对称的形式, 但整个粉尘的轨迹并非像我们想想的那样, 成一定的对称, 同时从图中, 我们可以发现溜槽正面的粉尘还是最大, 因此我们可以在溜槽前设定一个挡板, 它能够有效的防止粉尘的扩散, 实际挡板的位置情况可以进行试验方式进行确定 (见图5~7) 。

3.3.2 粉尘速度场和压力场

模拟不同位置粉尘的速度流场, 从图中可以发现粉尘在入口处产生了一定的涡流现象。整个粉尘主要集中在溜槽附近, 粉尘运动过程中, 速度逐渐降低, 到达我们设定的计算边界时已经很小了, 因此我们可以通过降低溜槽的角度, 有效的降低下落物料流冲击皮带的瞬间, 在压力梯度的作用下减小正压空气冲击波风流, 从而使粉尘扩散减小 (见图8-11) 。

4 结论

根据油母页岩粉尘的性能测试和数值模拟分析可以得出如下结论:

4.1 油母页岩粉尘粒径分布主要集中在<20μm区域, 粉尘的安息角39°, 粉尘属于中等润湿性粉尘。

4.2 在不同粒径油母页岩粉尘中, 1μm粉尘运动最长, 因此小颗粒粉尘也应该成为油母页岩粉尘治理的重点。

4.3 通过降低溜槽的角度, 可以有效的减小正压空气冲击波风流, 减少粉尘的扩散。

参考文献

[1]施春红, 欧盛南, 金龙哲.矿井粉尘运移规律性的实验研究[J].北京科技大学学报, 2007, 29 (增刊2) :1-5.

[2]肇永辉.我国油页岩的主要性质及利用[J].沈阳化工, 2000, 3 (1) :37-60.

[3]王福军.计算流体动力学分析[M].北京:清华大学出版社, 2007.

[4]王瑞金, 张凯, 王刚.Fluent技术基础与应用实例[M].北京:清华大学出版社, 2007.

3.浅论义和团运动的性质篇三

关键词：中国近代史义和团性质

义和团运动发生在19世纪末20世纪初，这一事件是中国近代史的重要组成部分。其在高中不同版本教材里被定性为反帝爱国运动，在现今通用的三个教材版本中，以人民版教材对这段历史叙述得最为详细，岳麓版次之，人教版最为简洁。尽管三个版本叙述内容详细不一，但是都明确指出义和团“反帝爱国”的性质，这也是学术界的主流观点。但是，关于义和团运动的研究，也有学者不以为然，甚至得出截然相反的观点，将其视为一场“拳匪作乱”。义和团运动到底是否如教科书所言是反帝爱国运动？要想解决这个问题，就必须用史实说话。

一、义和团的起源

关于义和团的起源，学术界存在很多的争论，其中很多人认为义和团是反清秘密教派白莲教的一个分支。这主要是受了清人劳乃宣的影响，他在《义和拳教门源流考》中指出义和团“来源于近100年前的白莲教系统中的离卦教派，属于一直被政府严禁的‘邪教组织”[1]。我比较赞同劳乃宣的观点，首先，劳乃宣是当时的直隶吴桥知县，他根据嘉庆十三年的上谕和嘉庆十八年直隶总督那彦成的奏折断定义和团是白莲教的一支。其次，他所属的那个时代正是义和团运动兴起的时候，在时间上和历史的真相最为接近，能够直接接触到真实可信的史料。所以他对义和团源流问题的看法更容易让人接受，让人相信义和团是白莲教的一个分支教派。

从义和团的起源来看，白莲教是一个秘密的反清组织，它的出现直接危害社会稳定，甚至以推翻清政府的统治为目的。在一份上谕中对义和团有这样的描述“山东、河南、江南（江苏和安徽）出现了以义和拳和八卦教名义聚集起来的带剑流氓，他们在集市上搭起帐篷赌博，欺骗本地人”[2]。从这份上谕中可以看出义和团本来的面目就是一个打着宗教旗号，由一帮地痞无赖组成的坑蒙拐骗的组织。这就是义和团最初的形象，这样的一个教派很难让人将它和反帝爱国联系起来。但是后来义和团的成员结构发生了变化，大量的穷苦百姓加入，使义和团的人数迅速增加。究其原因，主要有两个，一是洋教教会对当地百姓的欺压，这些洋教会仗着不平等条约中的一些特权，到处为虎作伥，欺压乡里。传教士们可以随便拆掉当地群众信仰的宗教庙宇，用来修建自己的基督教堂。教会成员犯法后不受中国法律的制裁，享有治外法权，破坏了中国的司法权。第二个原因就是自然灾害。1900年华北大部（包括北京）一场大旱接踵而至，自然灾害的受害者和迷信的士大夫把不幸归咎于外国人。他们坚决认为，外国人宣传异端邪教和禁止崇拜孔子、菩萨与祖先触犯了神灵[3]。正是这两个主要的原因，再加上义和团本身具有的浓重、神秘的封建迷信色彩，煽动无知的群众，让他们纷纷加入其中。其实，这些劳苦大众对义和团并没有什么真正的信仰，只是利用它来躲避洋人的欺压和饥荒。但是不论怎么说，正是在迷信、经济萧条、极度贫困、对外国主义的公愤和憎恨传教士的氛围中，一场大规模的排外暴乱在1900年爆发了[4]。

二、义和团的“反帝”斗争

义和团是一场反帝性质的运动，重要的证据来源就是义和团参加了反帝斗争，对当时列强的入侵进行了英勇抵抗。义和团抗击外国侵略者的表现在教科书中也被大书特书，一种主流的观点就是认为义和团“极具‘英雄气概，说他们以血肉之躯与侵略军搏斗，英勇抗击，发扬了革命英雄主义，用鲜血和生命谱写了一曲曲壮丽的战歌”[5]。但是很多资料里对义和团的记载与教科书大相径庭。事实上，义和团的确杀了很多人，但绝大多数是中国人。义和团将他们镇压的对象分为“十毛”，大毛子是货真价实的洋人，对这种人杀无赦；二毛子是加入基督教的中国人，三毛以下则是用洋货、行洋礼、崇洋之类的中国人。而且有许多资料记载义和团在杀自己的同胞时心狠手辣，杀死无辜百姓众多。以杀传教士这个问题而言，“义和团的大屠杀差不多残杀了两百名传教士（不算新教教徒的子女）和三千多名中国教徒……”[6]“大量狂暴的拳民涌进北京，他们焚烧教堂和外国人寓所，并杀死或活埋他们看到的中国皈依者。他们掘开传教士的坟墓……”[7]义和团在北京烧杀抢掠的能力与八国联军进入北京城时的表现不相上下，甚至有过之而无不及。义和团在北京逢“洋”必烧，据《义和团档案史料续编》记载，义和团放火焚烧“老德记”西药房时火势失控，将北京最繁华的前门大街一带千余家商铺焚毁，烈火三日不绝。京师24家铸银炉厂也全部被焚毁，北京所有钱庄银行被迫停业。整个市场交易全停，一夕之间北京就不是北京了[8]。类似这种烧杀抢掠的事情不胜枚举，有学者认为八国联军在北京烧杀掳掠的行为实质是接义和团的班[9]。而当义和团在面对真正的洋人时则是另一番表现，北京的义和团拳民在攻打西什库教堂时，高呼杀敌口号奔向教堂大门，“守护的洋兵打了几排枪，击毙三十余人，后来的团民一见，全都吓得跑回去了。受伤者爬的爬，滚的滚，皆奔命向西滚去”[10]。在攻打东交民巷使馆区时，义和团和清军竟打了近两个月而一无所获，反而死伤千余人。义和团这种“勇于私斗，怯于公战”的表现让人瞠目结舌，反帝的性质还有多少呢？

三、结语

日本史学泰斗宫崎市定对义和团运动的评价是“这是最朴素的形式下产生的排外运动，但其中很难看出近代的进步性，终究还是如实表现了旧中国体制的内容”[11]。我认为如果把整个义和团运动的性质完全表述为反帝爱国运动，显然是不全面的。不可否认，列强在中国为非作歹，利用不平等条约欺压乡里，横行霸道，甚至直接干预中国内政，这些行为不仅引起黎民百姓恐慌，甚至政府官员都对其敢怒不敢言。因此，钱穆先生认为“庚子拳乱，虽挟有不少可笑的迷信，然其为中国上下不能忍受外辱压迫之情感上之爆发则一”[12]。义和团正是在这样的背景下惩治洋人，迅速得到部分政府官员和百姓的支持。这一时期的义和团目的比较单纯，具有反帝的性质。但是随着义和团发展壮大，清政府的态度发生转变，由剿转抚，义和团逐步合法化。这一时期怀着各种目的的人员混入其中，导致义和团迅速膨胀，内部龙蛇混杂，良莠不齐。再加上清政府的利用使其逐渐失去本意，在“扶清灭洋”的口号下开始盲目排外，灭洋扩大化，最终不仅没能“扶清”，反而将本已腐朽的清王朝推向了深渊。

参考文献：

[1]刘天路，苏位智.50年来义和团研究评述[J].文史哲，2003（6）.

[2]徐中约.中国近代史（上册）[M].香港：中文大学出版社，2011.392.

[3]徐中约.中国近代史（上册）[M].香港：中文大学出版社，2011.391.

[4]徐中约.中国近代史（上册）[M].香港：中文大学出版社，2011.392.

[5]侯宜杰.义和团的战场表现：从无畏到怯弱[J].炎黄春秋，2012（2）.

[6][美]费正清.剑桥中国晚清史（上卷）[M].北京：中国社会科学出版社，1993，652.

[7]徐中约.中国近代史（上册）[M].香港：中文大学出版社，2011.395.

[8]唐德刚.从晚清到民国[M].北京：中国文史出版社，2015.246.

[9]唐德刚.从晚清到民国[M].北京：中国文史出版社，2015.247.

[10]侯宜杰.义和团的战场表现：从无畏到怯弱[J].炎黄春秋，2012（2）.

[11][日]宫崎市定.焦堃，瞿柘如，译.宫崎市定中国史[M].杭州：浙江人民出版社，2015.300.

4.《钠的性质》教案篇四

一教学目标 1.知识目标

了解钠的物理性质；

掌握钠的化学性质；

了解钠的存在和用途。2.能力目标

透过事物的表面现象，分析其产生的内在原因，以提高自身观察能力和分析问题的能力。3.情感目标

培养学生分析问题的能力和其科学方法，激发学生学好文化知识，报效祖国的神圣的责任感。

二教材分析

本节教材包括三部分，钠的物理性质、化学性质及钠的存在和主要用途。其中钠的化学性质是本节的重点，在钠的化学性质中重点讨论了钠与氧气及钠与水的反应。难点就是对实验现象的观察和分析。在钠的存在和用途中，首先介绍了自然界里元素存在的两种形态，游离态和化合态，然后结合钠的化学性质很活泼，引导学生得出在自然界中钠只能以化合态存在。教材对钠的用途只作简单介绍。

三教法建议

1．采用实验探究法，按照问题——实验——观察——分析——结论的程序进行教学。具体建议如下：

（1）尽可能地通过实验和观察得出结论。

（2）创造条件采用边讲边做实验的教学方法。

（3）最大限度地发挥学生的主体作用，让学生边实验、边观察、边分析，最后自己得出结论。

（4）钠和氧气的反应可由［实验2－2］钠的表面在空气中的变化而引入。

2．深入挖掘知识之间的联系，使新知识纳入学生已有的知识结构中形成新的优化的知识结构。

（l）虽然碱金属单质在日常生活中并不常见，但它们的某些化合物却与我们的生活密不可分。

（2）可让学生标出与反应的电子转移的方向和数目，巩固氧化还原反应的知识。

（3）应将的结构、性质、保存、存在、用途紧密联系起来，形成主线。充分体现结构决定性质、存在、用途以及保存方法取决于性质这一思想。

（4）学习了钠与水的反应后，紧接着可让学生讨论“钠与硫酸铜溶液反应会有什么现象发生？生成什么物质？”再做钠与硫酸铜溶液反应的实验来验证。使学生对初中学习的金属活动性顺序有一个更深入、更全面、更科学的认识，从而使学生认识到任何规律都不是绝对的，而是有条件的这一辩证唯物主义的观点。使学生树立普遍性中存在特殊性的科学思想。

四教学设计示例课题：钠

重点：从钠的原子结构特征认识钠的化学性质难点：对实验现象的观察和分析五教学过程

1．导入新课

（1）从日常生活中接触的金属入手，应采取从结构到性质至用途的循序渐进的学习方法。

（2）介绍金属及其化合物的学习程序。

（3）介绍第一节钠在全章内容中的重要性。

2．练写四个反应。

（1）教师指导学生在四个反应中了解金属的化学性质

（2）得出在钠的性质上我们要了解的方向。

3．教师强调

重视知识的内在联系，以结构为基础，以性质为重点，以结构→性质→存在和用途为主线培养学生分析问题的能力。

4．钠的物理性质

演示课本第28页［实验 2－1］，每一组学生切割钠（以调动学生学习的积极性，加强动手操作能力）。并指导学生阅读钠的物理性质的课文（提高学生归纳总结的能力）。

5．钠的化学性质

（1）与氧气的反应

［提问］在空气中，新切的钠面上有什么变化？

演示：课文第29页［实验 2一2］并补充钠在纯氧中燃烧的实验。

［总结］根据观察到的现象及课文有关钠与氧气反应的内容，理解常温下“发暗”，“燃烧黄色火焰”，“淡黄色”固体等关键的现象的根本原因，以理解促进记忆，并写出相关的化学方程式

（黄色火焰）

（2）与水的反应

演示课本第29页［实验 2－3］前，提醒学生注意观察钠在水中变化的情况。

在实验前让学生了解探究实验的基本思路，及操作步骤。

分组实验可使学生更清晰地观察到实验现象：“浮”（钠浮在水面上），“熔”（熔为小球），“游”（迅速游动），“红”（酚酞水溶液变红）

［演示2－4］，重点检验收集到的气体。引导学生观察产生有关现象的原因，培养学生从实验现象分析得出结论的能力。

［讨论］

①钠的原子结构特点和水的组成，得到的结论是钠置换出水中的氢，生成氢气和氢氧化钠。②让学生结合课文内容，解释钠浮在水面上的原因（钠的密度比水小），解释钠与水反应时，为什么熔成小球（反应放热，且钠的熔点低），解释钠熔成小球后为什么在水面上向各个方向迅速游动（反应生成的氢气对其产生了推动作用）。解释滴有酚酞的水为什么变红（反应生成了氢氧化钠使酚酞变红）

③由此得出保存钠的方法：隔水、隔空气，而保存在煤油中（比煤油的密度大，且不溶于煤油）。

6．通过掌握钠的物理和化学性质，说明钠的主要用途，以帮助学生改进死记硬背的学习方法，实现结构→性质→用途相互渗透。

六总结

钠是主要的活泼金属元素，通过有关实验现象得出结论，培养了学生的观察与思维能力。

七布置作业 1．思考题

（1）钠能在硫酸铜溶液中置换出铜吗？

（2）钠与水反应后所得的溶液中溶质的质量分数为；如欲满足钠离子与水的个数之比为1：100，则生成的溶液中溶质的质量分数为

。2．书面作业

（1）课本第31页的有关练习。

（2）补充

①下列离子方程式错误的是 A．钠投入溶液：

B．与盐酸反应：

C．硫酸与氢氧化钡反应：

D．溶液与少量溶液反应：

②欲使100克9.32%的溶液质量分数增加到20%，需往溶液中加入钠的质量是

克。

5.氯气的性质教案篇五

第二节富集在海水中的元素——氯

1.氯气的性质

武威十八中王勇刚

本节课我主要采用实验探究法。首先以理论推测的方法创设探究问题的情境，以启发质疑，引起学生好奇、惊疑，激发学生的内在动力。然后是实验探究，以准确的视频演示实验现象让学生找出其中的规律，培养学生观察实验现象、记录实验结果、分析实验现象的能力，从而归纳出氯气的性质。

一、教材分析

本小节先用图片展示让学生对学习氯气产生兴趣，紧接着让学生依据已有知识分析推测，然后才来研究氯气的性质，这种编排思路符合了学生的认知规律。在这之前学生只学过氧气、氢气等不多的几种具体的气体单质，对于学生来说并不清楚研究一种单质应从哪方面下手更不清楚用什么方法，通过本节的学习让学生掌握氯气性质的同时，知道人们研究化学物质的一般方法——实验探究法，体会了物质结构决定物质的性质特点。为以后学习其它物质提供了方法。而且中学化学教学大纲对中学化学教学提出的要求是：要用化学基础知识武装学生，溶合教材注意激发学生对化学的兴趣，培养学生能力和创新精神，对学生进行辩证唯物主义和爱国主义教育，培养学生严肃认真的科学态度和科学方法，培养学生关心社会，关心自然的情感，本节内容演示实验操作简单、现象明显，可以大大激发学生的兴趣，让学生有了求知欲，体会到化学的奇妙变化，爱上这门科学！

二、学生情况分析

高一的学生处于个性张扬，但缺少理性的时期，在化学知识的学习上缺乏对物质结构的认识能力，分析能力和抽象思维能力都较弱，所以，在教学中教师要抓住学生对新知识的好奇心这个有利因素，鼓励学生勇于发言，引导学生认真学习好化学，创造机会让学生积极参与发挥他们的主动性，加强过程与方法的培养，使其养成良好的思维方法，并内化为自己终生受用的方法。

三、教学目标 1.知识和技能：

① 认识氯气的分子结构，推测其性质； ② 了解氯气的物理性质； ③ 探究氯气的化学性质；

④ 了解氯气在生产生活中的简单应用。2.过程和方法：

① 通过引导学生利用已有知识分析推测氯气的基本性质，初步建立从结构学习性质的化学研究观点；

② 观察、分析实验现象，培养学生观察和分析问题的能力，进而了解物质性质的探究的一般方法——实验探究法；

③ 在学习中，学会运用观察、实验、查阅资料等多种手段获取信息，并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工。3.情感态度价值观：

通过学习，认识到海水是人类宝贵的自然资源，培养学生与大自然友好相处的情感；通过氯气毒性的探讨，培养学生的社会责任感和学好化学的使命感；联系生活体会氯气给生活带来的变化，培养学生学习化学的兴趣。

四、重难点：氯气的化学性质和实验探究

五、教法学法：

采取自主探究、自主学习、合作学习、并分层教学、建构学生自己的知识网络。通过归纳总结、比较联系是学生参与教学，构建清晰的知识体系。教师主要引导学生创设情景，分析现象，解决问题。

六、教学过程［引入］（展示中国海监船在钓鱼岛巡逻的图片）在过去的一年，我国和日本在钓鱼岛问题上产生了很多对立和分歧。作为一个中国的年青一代，当你在喊着“钓鱼岛是中国的”的口号时，你是否想过我们为什么要一再强调对钓鱼岛的神圣主权呢？［学生］钓鱼岛周围海域丰富的海洋资源。

［教师］海洋面积约占地球表面的70.8％，其中含有很多宝贵的物质。盐类含量3%，其中主要是NaCl、MgCl2，是一个氯元素的巨大宝库。今天开始我们就来学习氯元素的性质。［展示学习目标］［板书］氯气的性质

［展示］某化工厂发生氯气泄漏后的场景。

［教师］你能否总结图片中的信息，分析氯气可能具有的物理性质呢？

［板书］

一、物理性质：氯气是一种有强烈刺激性气味的黄绿色气体，有毒，密度比空气大，能溶于水，加压、降温后可转变为液氯或固体。

二、化学性质

［展示］分析氯原子结构：氯原子易得电子，氯气具有氧化性，可以与还原性物质发生反应。已知金属是一类易失电子，表现还原性的物质。［板书］1．与金属反应

Cu在Cl2中燃烧（实验视频）Cu + Cl2 ＝ CuCl棕黄色烟

（讨论：钠和铁是否在氯气中燃烧，各生成什么？）

氯气可与大多数金属在点燃或加热的条件下直接化合，而且生成高价态金属氯化物。［设疑］氯气很容易与还原性物质发生反应，它是否可以与还原性的非金属单质发生反应呢？如氢气？

［板书］2．与H2的反应——（学生参看课本，教师讲述）

氢气在氯气中燃烧

现象：安静的燃烧，火焰呈苍白色，瓶口有白雾产生。H2+Cl2==2HCl 以上实验都表明实验表明：氯气在反应中易得电子，表现了很强的氧化性。

［设疑］以上实验都是氯气与单质之间的反应，氯气性质活泼，是否可以与化合物发生反应呢？生活中最常见的化合物是水，氯气是否会与水反应呢？［板书］3．与水的反应［实验探究］

实验1．将一试管氯气倒扣在水槽中，轻轻震荡，观察氯气颜色变化、试管内水面的变化。实验2．将氯水加入紫色石蕊试液中，观察石蕊颜色的变化，震荡，片刻后继续观察石蕊颜色的变化。

实验3．将干燥的红色布条、湿润的红色布条分别放入两个集气瓶中。在集气瓶中通入氯气，观察布条颜色的变化。

实验4．向氯水中先加入AgNO3溶液，再加入稀HNO3观察现象。（分组观察，记录实验现象，总结实验结论）［实验现象］

实验1．液面上升，氯气颜色变浅——氯气溶解或与水反应。实验2．石蕊试液先变红，后颜色变浅——氯水有酸性（有H+），有漂白性。

实验3．干燥布条不退色，湿润布条褪色——氯气没有漂白性，氯气与水反应生成了新物质，该物质有漂白性。

实验4．加入AgNO3溶液后有白色沉淀生成，加入稀HNO3沉淀不溶解——沉淀为AgCl，氯水中有Cl-。

［实验结论］Cl2 + H2O = HCl + HClO

次氯酸

次氯酸（HClO）是一种弱酸，具有强氧化性、漂白性。2HClO == 2HCl + O2↑

［设疑］氯气与水反应生成了两种酸，那么如果溶液中再加碱，是否能够继续反应呢？ 4．与碱的反应——NaOH、Ca(OH)2

氯气与NaOH反应： Cl2 + H2O = HCl + HClO HCl + NaOH = NaCl + H2O HClO + NaOH = NaClO + H2O 总反应

Cl2 + 2NaOH =NaCl + NaClO + H2O 氯气与Ca(OH)2反应：

2Cl2 + 2Ca(OH)2 =CaCl2+ Ca(ClO)2 + 2H2O 漂白粉成分：CaCl2 + Ca(ClO)2 ［成果总结］

1、物理性质：氯气是一种有强烈刺激性气味的黄绿色气体，有毒，密度比空气大，能溶于水，加压、降温后可转变为液氯或固体。

2、化学性质：

①与金属反应

氯气具有强氧化性

②与H2反应

③与水反应——氯气没有漂白性，HClO具有漂白性、弱酸性、不稳定、强氧化性

④与碱反应——制备漂白粉、漂白液［学以致用］练习

一、假如发生氯气泄露，判断下列处理方法是否合理：

1、迅速拨打119通知有关单位；

2、顺风向或向地势低洼处转移；

3、用湿毛巾捂住口鼻；

4、可适当服用一些还原性药物（维生素C）；

5、尽快靠近泄漏源，将泄漏源搬走；

6、洒水或喷洒碱液；

7、向身边的人宣传氯气的性质，减少伤害。

二、家用自来水用来浇花或养鱼时，为什么要再要在阳光下照射一段时间才能用？

1、通常自来水是用氯气消毒的，水中有少量Cl2及HClO；

2、Cl2 和HClO都具有强氧化性，腐蚀性，不利于动植物生长；

3、Cl2挥发，HClO易分解。

［作业］

1、结合氯气的性质，请你与家人朋友交流你的体会和收获；

2、在作业本上总结本节课所学所有化学反应，是离子反应的写离子方程式，是氧化还原反应的，找出氧化剂、还原剂；

6.教师研究的性质篇六

一、教师研究是自己既是研究工具同时又是研究对象的研究

任何研究都需要以自己作为研究工具, 研究者的研究态度、知识水平、能力结构等直接影响着研究的进行, 教师研究也不例外。在教育教学研究中, 教师除了选择研究方法、运用相关的技术手段外, 还要把自己作为研究工具来实施研究。教师是研究活动中的重要因素, 是用自己的观察和思考探究着教育教学活动的诸多问题。值得注意的是, 教师在研究中并不是将自己仅仅作为研究工具来“使用”的, 非常重要的一个方面是, 教师还必须研究其自身。要在研究中分析自己的教育理念, 考察自己的教学行为, 思考自己的努力方向, 找寻自己的利弊得失, 也就是说, 自始至终要研究自己的变化、自己的知行、自己的成长。离开对自我的研究, 一味关注外在的对象和事物, 教师的研究也就在很大程度上失去了意义。这一点与专业研究者的研究表现出极大差异。许多专业研究者只把自己作为研究工具, 客观地分析外在于自身的研究对象, 没有把自己的研究与自我的成长发展有机结合在一起。比如, 我们很少看到讲授教学理论的教授本身就是教学的能手, 他们在条分缕析地讲述教学原则的时候, 几乎都是以违反教学原则的方式来进行:讲启发式用灌输的方法, 讲直观性用抽象的语言, 讲科学性与艺术性相结合用非艺术手段。其实, 这并不是教育学或者教学论这一门学科存在的问题, 其他学科也同样存在类似的缺陷。对专业研究者来说, 他不把研究对象从物扩展到人、从客观存在推延到主观自我, 并不会太影响自己的研究, 甚至还可以在一定程度上保持自己的“客观”立场, 但对中小学教师而言, 必须把自己牵涉其中, 使自己在研究中成长, 在反思中发展。

二、教师研究是以实践问题为中心的研究

研究始于问题, 这是基本的常识。相对于专业研究者的研究, 教师的研究更强调问题意识的形成, 问题的捕捉与把握。对专业研究者而言, 即使研究没有明确的问题针对性, 研究成果也可以发表, 甚至也可以产生一定的学界影响。但对于中小学教师而言, 如果研究没有问题指向尤其是没有实践问题指向, 其成果基本上也就没有任何意义和存在的价值。

中小学教师的研究, 没有问题是最大的问题, 其次, 有了问题没有找对问题也是不小的问题。从今天的教育教学实践来看, 我们不是没有问题, 而是问题成堆、问题成灾。这些问题存在于教师日常实践, 存在于教学的方方面面。而这些问题, 又几乎没有正确的答案, 专业研究者提供的理论准则充其量只具有解释和说明的意义, 远没有达到解决的地步。况且, 这样的问题又是海量的、常态的、具体的, 是专业研究者研究所不擅长的。我一直认为, 教育教学改革越深入, 专业研究者的作用也就越有局限, 因为他们的生活空间、文化背景、志趣追求等都与具体学校实践有较大差距。这样一来, 教师就只能成为自己的“救世主”, 只有投身于研究才能对自己面临的问题认识得越清楚, 切实找到问题的解决方法。

教师研究以实践问题为中心, 除了要求教师从自己身边寻找研究问题之外, 还意味着教师研究的成效要以问题的解释和解决作为衡量判断标准。换句话说, 教师研究算不算成功, 不能一味地用创新与否作为评判依据, 只要是对自身面临的问题、学校发展中的疑难经过研究有了更为深刻的认识或者是找到了解决问题的方法, 也就达到了预期目的。从这个意义上说, 校本研究还需要有校本的评价标准, 不能用一把尺子评判所有教师研究成果, 也不能动辄用多大程度上创新来判断。其实, 对于教师而言, 在实际工作中, 是很难对自己的研究做出创新与否的评判的。这种一味追求创新的教师研究一定程度上使教师离开当下的实践问题, 用求新求异作为研究的旨趣。教师的研究, 不应该以创新为起点, 但可以以创新为终点。当然这个终点不是教师刻意去追求的结果, 不是教师自己来评判而是由专业研究者包括教研员来评判的。

三、教师研究是指向应用和研用一致的研究

套用毛泽东同志所说的一句话:“学习的目的全在于运用”, (1) 教师研究的一切目的都在于应用, 至于由研究产生的其他成果大体上属于“意外”的范畴。作理论探讨, 不是中小学教师的专长。而且大量的专业研究者每天的生活方式、研究状态就是和形形色色的理论打交道, 他们乐此不彼地进行理论的梳理, 孜孜以求地进行理论的原创, 滔滔不绝地介绍理论的流派, 他们研究的旨趣就在于理论与学术, 就在于说明新关系、探索新规律、提出新命题。中小学教师当然也可以进行纯理论的研究, 但是由于理论的积累不足, 理论的视野有限, 学术探究的素养有欠缺, 要做出精深的理论研究是颇为困难的。更为重要的, 中小学教师身边的问题汗牛充栋, 无他人能解, 在这种情况下, 又何必荒了自己的地去耕别人的田。

我一直认为, 中小学教师的研究应该致力于改进学校实践、解决教育教学问题、提升教师教学水平, 也就是说, 要指向实践应用, 指向研究成果与学校改革、教学实践的高度结合。当下, 一些学校教师的研究功能呈现多样化的趋势, 研究的范围也进一步扩展, 不少教师将学校的改革与发展这类中观性问题作为研究对象。但即便如此, 也不能改变教师主要致力于应用研究这一事实和价值取向。学校怎么办学?学校未来发展方向是什么?学校未来发展规划如何确定?学校改革面临哪些主要问题?这类问题的研究仍然是指向应用的, 只不过是更大范围的应用, 与学校改革和发展相一致的应用。在中小学教师研究成果的评价上, 不宜只看其文字成果, 即出版几本书, 发表几篇文章, 而要把这些成果应用的程度、转化为实践的水平、是否真正改进的学校实践、解决了相关问题作为基本标准。重成果出版、轻成果转化的倾向值得高度关注。

四、教师研究是在现场进行的实地研究

教师研究的舞台是学校, 是课堂, 是学生, 是教材, 是自己, 自始至终都是在具体的实践场景中展开的。研究问题源于现场, 研究过程就在现场, 研究结果在现场得到验证。可以说, 教育教学的实际情景既是教师研究的依托, 又是教师研究的最终指向。这一研究特点, 决定了教师不能像专业研究者那样仅仅关注理论问题, 从概念到概念, 从原则到原则, 从规定到规定, 要在实际的教学情景中确定研究的出发点, 在实际问题的解决中确定研究的落脚点。

教师实地研究的特征, 决定了观察、访谈、调研、叙事等方法是研究的基本手段。教师要在教育教学的实际情景中观察学生存在的问题, 寻找研究的方向, 同样借助于观察探寻自己解决问题方案的落实程度, 思考后续研究的努力方向;要在课堂教学等现场场景中借助于访谈探究问题存在的原因, 了解事实的真相, 掌握翔实可靠的第一手资料;要在师生交往的具体实践行为中进行多方面的调研, 力求把握事物的多侧面性, 更为真切地洞察教育教学的基本特征和制约因素;要在日常生活实践中记叙自己的教育教学经历, 反思自身的言行, 分析事实背后的意义, 认识教育教学的真谛。

虽然专业研究者也倡导进行实地研究, 有不少研究者也提出了到中小学研究教育的口号。但他们在现场更多地是验证自己理论的真伪, 是为自己的理论找寻一块“实验田”, 通过实验或试验使自己的理论具备更多的可以推广的价值。中小学教师在现场进行的研究, 并不把推广与否、典型与否、理论前提正确与否作为研究的出发点, 至少在研究之初, 这些方面都不是要达到的主要目的。从今天教育教学改革推进的现场来看, 问题层出不穷, 小课堂大舞台, 小学生大文章, 都已成为广大教师的共识, 只有在教育现场脚踏实地进行持续不断的反思与研究, 才能为教育改革与发展找到一条正确道路。

五、教师研究是研学训教一体的研究

教师研究其实不是一种单纯的研究行为, 甚至不是一种独立的职业行为, 它是和教师其他实践行为紧密结合在一起的, 是与学习、培训、教学等日常实践融为一体的。不过, 在各种实践行为中, 教师研究起着一种基础性、引导性作用, 居于支撑地位。

研学一体。教师研究离不开学习, 如果没有向自己过去的经验学习, 向周围老师学习, 向书本学习, 向专家学习, 研究就很难建立在扎实的理论基础之上, 很难切中问题的要害, 很难就教育教学中的某些问题作深入细致的思考和研究。就拿教师叙事研究来说, 前几年, 老师们张开怀抱接纳了叙事研究, 感到自己找到了一条适合自身发展的研究之路, 研究不再具有神秘感, 与教育教学实践有着密切关联。但几年时间过后, 好像叙事研究并没有产生预期的结果, 至少不像当初想象的那样效果明显, 其中一个重要原因, 就在于缺乏经验积淀, 缺乏理论铺垫, 缺乏持续学习, 使研究难以为继。教师研究需要学习作为支撑之外, 研究本身也为学习提供了原动力, 使教师学习的目的更为明确, 学习的动机变得更为强烈。

研训结合。研训结合最明显的例证来自于近年来不少学校开展的校本研修活动。“研”是研究, “训”是培训、自学、修习, 两者结合构成了颇具中国特色 (当然也有日本词汇痕迹) 的一个新词。如何从事研究, 如何在实践中寻找研究问题, 如何将问题转化为研究课题, 采用哪些方式方法才能很好地研究这些问题, 研究成果如何表达、如何运用, 诸如此类的问题, 当然需要通过培训让教师加以掌握。而研究的结果又可以反过来成为培训的重要内容, 教师研有所获, 研有所得, 研有所用, 完全可以在培训中进行现身说法, 也可以进行案例分析达到经验共享的目的等。事实证明, 没有培训作为前提, 研究难以深入, 同样, 没有研究作保证, 培训也就有可能流于形式。

研为教用。教师的研究不能离开教育教学, 无论是教育理论工作者还是教育实践工作者, 这都是为数不多的共识之一。在教学中研究, 在研究中教学, 把研究作为教学实践的内在品质, 把教学质量的提升作为研究的最为根本的价值追求, 这一点几乎不再有什么异议。对教师来说, 研究的生命力在于能够解决教育教学中的实际问题, 教育教学因为有了研究的介入而富有生机活力。研教汇通, 教研共进, 教师的教学不再是简单的机械性劳动, 教师的研究也不再是外在于自身的实践行为。

研究、学习、培训、教学四者是作为一个整体存在的, 其中教学居于中心地位, 研究、学习、培训都是为教学服务的, 是围绕教学质量的提高、教师专业发展而发挥各自作用的。

六、教师研究是涵盖教研、科研、德研的研究

过去一段时期, 我们沿用前苏联的教育研究体制, 将科研和教研严格区分开来, 科研专门专注于课题的研究, 主要聚焦在非课堂非教学领域的问题的探讨上, 教研专门专注于学科教学的研究, 主要聚焦在以学科为载体的课堂教学问题的分析上。这种人为的分割, 不只是造成了科研和教研的对立, 而且对解决教育教学实践问题也是有害的。随着教育实践的发展, 也随着教育理论研究的深入, 我们越来越深刻地认识到, 科研与教研的区分是相对的, 两者更多地是在研究方法、课题立项等方面的分野, 而不是对研究领域所作出的泾渭分明的区分。

可以说, 在教师研究的大旗下, 既可以涵盖原有意义上的教研, 也可以涵盖今天常讲的科研和德研。三者研究的主体都是教师, 是教师在自己的教育教学中所作的实践研究, 是问题源于实践、在实践中进行、研究结果又归于实践的研究。教师研究概念的提出, 一定程度上弥合了三类研究的界限, 将三类研究的着眼点汇集到实践问题上来。

七、教师研究是师本与校本相结合、中观与微观并重、实践智慧为主、理论探讨为辅的研究

教师研究有师本与校本之分, 当下不少以校本为名的教师研究, 其实是行师本之实。师本研究的特征是教师“各自为战”、“人自为战”, 每个教师都是研究的主体, 教师个人在自己教育教学实践中自发开展的研究。这类研究更多地局限于教师个人的探索, 由教师自发自愿地进行, 研究成果也更多地表现为教师个人教学行为的改进。校本具有三方面含义:为了学校, 在学校中, 基于学校。它与师本的一个重要区别就在于, 是在学校这个层面上进行的, 具体到校本研究而言。这是由学校组织领导的目的在于改进学校实践并且是以教师团队为主体所进行的研究, 它汇集了学校方方面面的力量, 整合了学校形形色色的资源, 集中精力研究解决学校改革发展中的关键问题, 力图通过研究打造学校核心竞争力, 形成学校品牌和特色。师本在一定条件下可以转化为校本, 教师个人的研究产生了一定效果, 学校科研管理部门或学校领导将师本研究成果在学校加以推广, 从组织上保证这一研究的推进, 扩大这一研究的影响力。在这种情况下, 师本也就摆脱了个体状态, 日益成为校本的一部分了。当然, 校本也可能转化为师本, 本来是学校层面上推进的研究, 但由于推进力度不断减弱, 研究项目越来越个人化, 这时的校本也就逐渐转化为师本了。

如果按照研究的层次, 将研究分为宏观研究、中观研究和微观研究的话, 那么, 教师的研究主要集中在中观和微观研究上。以前, 我们或多或少地认为, 教师研究就是关注身边的事情, 是以课堂教学、师生交往、学生行为作为研究焦点的。从今天来看, 教师研究正在呈现边界扩大、职能扩展、范围放大的趋势。不只是具体的教育教学实践行为成为教师研究的对象, 而且学校的改革与发展也逐渐纳入了教师研究的视野。学校的发展方向是什么, 如何表述学校的理念, 学校未来发展的规划如何制订, 学校面临的根本性问题有哪些, 学校资源如何盘活, 学校改革发展中如何处理好继承与创新的关系, 如何建设学校文化, 诸多的问题开始成为教师研究的内容。各级政府“十二五”规划的制定、《国家中长期教育改革与发展规划》的颁布、学习型学校的建设等, 都为教师大力开展中观研究提供了契机。可以预期, 在未来一段时间内, 在一些学校, 中观研究甚至会成为教师研究的重点。

教师实践智慧从哪里来?这一问题的答案只能是唯一的, 从实践研究中来。正是在研究中教师不断积累自己的经验, 探寻存在问题, 分析问题产生的原因, 提出解决问题的对策, 并将这些对策运用于实践, 才能形成自身的实践智慧。与此相关的另一个问题是:教师的实践智慧向哪里去?这一问题的答案可能不是唯一的, 因为实践智慧既需要回归于实践, 切实在实践的映照下焕发光彩, 也需要进一步向理论化的高度前行, 进而成为教育教学中的新理论、新论断、新思想。从这个意义上, 实践智慧的探索与理论化知识的形成都属于教师研究的范畴, 只不过前者更是教师研究的重点。

摘要：本文对教师研究的性质作了如下概括:教师研究是自己既是研究工具同时又是研究对象的研究;教师研究是以实践问题为中心的研究;教师研究是指向应用、研用一致的研究;教师研究是在现场进行的实地研究;教师研究是研学训教一体的研究;教师研究是涵盖教研、科研、德研的研究;教师研究是师本与校本相结合、中观与微观并重、实践智慧为主理论探讨为辅的研究;并且认为, 正是由于有这些特征的存在, 才使得教师研究有了独立存在的价值和意义。

关键词：教师研究,研究性质

注释

7.探究教育学的学科性质和知识性质篇七

关键词：教育学学科性质知识性质

目前，学者对教育学性质存在不同的理解，有些人将学科的性质与学科的属性混为一谈。然而，这两者之间是存在差异的。因为教育学是独立的、特殊的知识体系，要对其有整体性研究和理解，就应掌握教育学学科性质和知识性质。

一、教育学的学科性质

1.教育学学科归属探究

教育具有多维属性，一般分为社会活动属性与个体活动属性，因为教育是社会发展中的活动和现象。它作为教育学的主要研究对象，能多维度分析符合社会发展的科学要求，并实现社会科学属性。教育也是一种育人活动，与个人精神、价值观的形成和发展存在较大关系。所以说，教育学在科学范围内，属于人文学科。

教育的基本属性是培养人的社会实践能力，在教育范畴内研究人，就是阐述育人问题。在社会实践活动中，育人是一个不断认识的过程，个体认识在教育中会形成一种社会现象。教育属性的多维度导致教育学学科属性更具复杂性与多样化。因此，在研究教育过程中，要以系统、严格的实验论证教育问题，促使教育学具有明显的人文特征和社会科学特征。

教育学的学科属性问题是学科分类中“最邻近的归属”，如果要明确教育学的学科性质，就要在合适的归属领域，分析教育学与属性、社会科学之间的关系，并努力研究教育学学科性质的逻辑关系。

2.教育学学科种差探究

研究教育学理论与实践时，有些教师对教育学概念的认识还比较模糊，特别是教育学单复数形式等相关问题。针对这种状况，我们要明确教育学科种差，并分别在两个方面对其进行阐述。

教育学在宏观层次上包括人类教育现象，其中的学科主要是哲学、社会学等。因此，根据教育学的人文特征，我们可以将人类教育现象作为主要研究对象，并阐述教育规律，了解社会科学中其他学科的种差。

教育学科是一种单一学科，具有中观层次，所以在研究它时，我们可以将人类的教育现象、教育问题等作为主体。另外，教育学科还具有宏观层次的属性。教育体系中各个学科的快速发展，从而使人们更愿意研究教育体系中存在的性质和规律。因此，单一的学科教育学与各个体系间具有一定的本质关系。

二、教育学的知识性质

1.教育学知识范畴

在历史发展过程中，人类致力于不断追寻知识，并对知识形成认识。在此期间，教育就是一个求知过程，而且教育学知识与知识体系存在一定的从属关系，在人类发展过程中具有独特地位。在理解、判断教育现象和教育问题时，人们会不断总结出客观性知识。在推广这些客观知识产生的规律时，人们不仅会考虑教育价值的规范性，还会将教育付诸实践。但是，价值规范性应用到教育实践中也存在相应的问题，特别是教育科学理论与实践理论之间存在的逻辑关系。

教育是一个具有多分支的群体知识体系，无论是普通的教育学体系，还是教育学的分支，都能为现代教育提供理论与实践问题，并促进其积极作用的形成。

2.教育学知识性质

教育学是一个整合性的知识体系，在不同时代、不同民族以及不同领域中都会呈现不同的形态。如研究领域的整合性，教育学是由多个学科组成，并将教育现象、教育规律作为主要研究对象，根据不同的研究视角，分析教学现象、教育问题，形成种类多样、新兴的教育学科。如研究方法的趋利性，在研究教育学时，人们不只是研究教育理论，还探讨了历史、社会及技术等领域。在这种研究形式下，人们利用各种科学方法认识教育现象，不仅解决了教育中存在的问题，还为教育学提供了更丰富的资源。教育学是人们根据教育现象、教育问题主观提出的，在教育学共同体的形成中，总结和分析了教育实践，从而形成适合的教育学知识体系。

三、总结

教育学是一门独立的学科，其中存在的知识体系具有特殊性，并发挥着巨大的作用。在当前社会发展中，教育学体现的是生命能动性以及思想创造性，所以掌握教育学的学科性质和知识性质具有重要意义。

8.小数的性质教案篇八

教学目标：

1、通过生活实例情境，在观察比较中知道小数部分的末尾添上“0”或去掉“0”，小数的大小不变。

2、通过对方块图和数射线图的实验和观察，在实例验证过程中建构小数性质，并学会运用小数的性质，对小数进行改写和化简。

3、经历知识形成的过程，运用小数性质解决实际问题，学生在建构知识的同时初步发展了探究意识和应用意识。教学重点：

正确理解小数性质。教学难点：

能运用小数性质解决实际问题。教学过程：

一、设置情景，引发冲突

1、数的王国里有许多奇妙的现象，就说这个“0”，它单独存在时表示一个物体也没有，可它与其他数字结合在一起就有新的意义和作用。3 30 300 3000

我在3后面添上一个0，这个数就？添上2个0？你能举例吗？

2、在0.3后面添上一个0变成0.30，小数变大了吗？猜猜在小数的末尾添上0，小数的大小会怎样？

二、实例作证，探究新知

1、猜想

（1）0.3和0.30相等吗？

（2）你能用自己的方法来实验证明0.3和0.30相等呢？

交流你所想到的方法

2、实验

（1）同桌两人一组，选择你喜欢的方法来试验或证明（2）汇报

①用生活中的例子：比如用具体钱数解释（0.3元和0.30元都表示3角，所以0.3元=0.30元。）②用图表示：把两个同样大小的正方形分别平均分成10份、100份，其中的3份、30份分别用0.3、0.30表示。因为涂色部分大小相同，所以0.3=0.30。

③结合计数单位理解：0.3是3个0.1，也就是30个0.01，所以0.3=0.30。④从数射线上看：0.3是3大格，0.30是30小格，两个数字在同一点上，所以0.3=0.30（3）小结：同学们想出了多种办法都说明了0.3=0.30。

3、验证

（1）刚才我们利用数射线证明0.3与0.30是相等的。接下来我们来验证，在数射线上还有好多这样的点，请同学们找三组，并记录下来.（2）汇报

（3）我们在数射线上找到了好多小数是相等的，观察这些小数，左边的数与右边的数有什么区别？但是它们的大小却相等。

4、归纳

（1）小数部分的末尾添上“0”或去掉“0”，小数的大小不变。揭题：小数的性质（板书）

（2）根据你的发现，你能说出与0.7相等的小数？（板书）

与30.0200相等的小数？（板书）

正是因为研究得出了小数的性质，我们才能说出这么多与它相等的小数。

三、解决问题，学会应用

1、下面各个小数中哪些“0”可以去掉？为什么?

0．730 36.070 108.800 10.0

由此看来，你认为在利用小数性质去0时要注意什么？给小数去掉“0”时只能去掉小数部分末尾的“0”。

2、请同学们比较一下，现在这些小数跟原来大小一样吗？哪个读写方便？去掉小数部分末尾的“0”就叫做小数的化简。利用小数的性质化简下面各小数。书P27全班练习6．0=()3.500=()3.340=()

2、生活和学习中有时不仅不去掉小数末尾的“0”，反而还要添上“0”。比如商店里商品的标价，由于人民币的最小单位是“分”，所以商品标价一般用元作单位时都用两位小数来表示，比如这包瓜子标价每包6.50元。

这里有一些不符合要求的标价，请你把它们改正。

3、不改变数的大小，把下面各数改写成三位小数。书P27 8．01=()9.8=()8=()

四、巩固应用，深化体验

1、判断

（1）、在小数点后面添上0或去掉0，小数的大小不变。()（2）、因为34.1=34.10，所以34.1和34.10没有区别。()（3）、如果把4.080中所有的0都去掉，这个数就变大了。()（4）、0.9添上2个0，这个小数的大小不变。()

五、谈话总结

今天我们学习了小数的性质，我们一起来读一读。其中你认为哪些字是比较关键的？

板书：小数的性质

0.3= 0.30

0.1 =0.100

添上“0”

9.减法的性质教案篇九

教案

班级：12级初英1班姓名：张雅倩学号：1218136301

《减数的性质》教案

预习自学，明确目标（环节一）

（一）课前预习：有位同学在读百科全书，一共有234页，他昨天看了66页，今天看了34页，还剩多少页没看呢？学生演板。列出不同解答方法（二）学生生汇报解题思路：

从整体中去掉两个部分的和或依次去掉两部分的两种思路。让学生比较几种方法，思考哪种方法最简便

巩固练习。

1.算一算，比一比。

(1)85－8－2(2)126－70－26 85–（8+2）126 – 26 – 70 学生演板。每人算一个算式，可请你的同桌来计算另一个算式。2.认真看一看上面的两组题的算法。想一想：

(1)看看，比比都是怎样计算的，上下两种算法有什么相同？有什么不同？(2)由第一组的上下两题可以得出：（出示ppt）85－8－2 ○ 85-（8+2）（○内填＞，＜或＝号）(3)你会用喜欢的符号语言表示吗？如：a－b－c =（4）你会用数学语言叙述出这种计算规律吗？

一个数连续 ____ 两个数,等于一个数_____ 这两个数的_____。

3，由第二组的上下两题得出：（出示ppt）

126－70－26 ○126 – 26 – 70 你会用你喜欢的符号语言表示吗？如：a－b－c = 用数学语言叙述出这种计算规律。

一个数连续_____ 两个数，可以_____ 两个减数的位置，先_____ 第二个减数，再_____

4，购物：一个电脑桌497元，一种电脑椅203元，另一种电脑椅235元。带1035元买一张桌子和一把椅子，还剩多少钱？学生生汇报解题思路：

从整体中去掉两个部分的和或依次去掉两部分的两种思路。围绕两个算式的关系来分类学生分类情况：

1、将有括号的分为一类，没有括号的分为一类。

2、将算式相等的归为一类。（有、无括号、是否相等）将两个结果相等的算式用“ =”连接起来。从结果说是相等，从意义说是表示从整体中去掉两部分求部分，但思路不相同。

小组合作探究，交流（环节二）：（出示ppt）

（一）相同点：

1、两个算式中的的三个数都相同，结果相等，顺序也相同；

2、都是从同一个数中去减；

3、算式所表示的意义相同。

（二）不同点：

1、运算顺序不同；

2、左式没有括号，右式有括号；

3、左式是两个减法，右式一减一加；

4、左式是从一个数中分别减去后两个数，右式是从这个数中减去的是这两个数的和。

（三）学生描述算式的意思：

一句话表达：从一个数里减去两个数的和，可以从这个数中依次减去这两个数；（连续）

字母表示：a-(b+c)=a-b-c„„

读一读这个规律。结合算式说说自己的理解。（1）85－8－2(2)126－70－26 引导学生说：能凑整。从数字上看出来的。两个数相减得到一个整百数，减起来好算一些了。

反馈评价总结归纳（环节三）

课堂小结。

1、问：今天我们学习了哪些知识？

2、问：减法的性质可以帮助我们解决什么问题？

教师总结：

10.集合性质的应用篇十

【关键词】集合；确定性；互异性；无序性

【中图分类号】G633.6【文献标识码】A【文章编号】1001-4128(2011)02-0196-01

学好集合的性质是学好集合的基础，是解决集合问题的关键。它主要指集合元素的确定性、互异性和无序性。

确定性：给定的集合，它的元素必须是确定的；即对任意的一个对象要么是集合的元素，要么不是集合的元素，二者必居其一。

互异性：对一个给定的集合，它的任何两个元素都是不同的，即集合中的元素不重复出现。

无序性：集合中的元素的排列顺序无先后之分；元素相同而排列顺序不同的集合是相等的集合。

这些性质为我们提供了解题的依据。确定性是解题的入手点，互异性是检验工具，特别是互异性，稍有不慎就易出错。下面举例解析集合元素性质的应用。

例1：考查下列各组对象能否构成一个集合。

（1）著名的数学家。

（2）东方中学2010级高一一班所有个子高的同学。

（3）不超过20的非负数。

（4）方程x2-9=0在实数范围内的解。

（5）直角坐标平面内第一象限的一些点。

（6）3 的近似值的全体。

分析：本题主要考查集合元素的性质，其中要特别注意确定性的应用。

解：（1） “著名的数学家”无明确的标准，对于某个人是否“著名”无法客观地判断，因此“著名的数学家”不能构成一个集合。类似地，（2）也不能构成集合。（3）任给一个实数x，可以明确的判断是不是“不超过20的非负数”，即“0x20”与“＞20或＜20”两者必居其一且仅居其一，故“不超过20的非负数”能构成集合。类似地（4）也能构成集合。（5）“一些点”无明确的标准，对于某个点是否在“一些点”中无法确定，因此“直角坐标平面内第一象限的一些点”不能构成集合。（6）“3的近似值”不明确精确到什么程度，因此很难判断一个数如“2”是不是它的近似值，所以（6）不能构成集合。

例2：（1）已知A=｛a+2,(a+1)2,a2+3a+3｝,且1∈A，求实数a的值。

（2）已知M={2,a,b}，N={2a,2,b2}，且M=N，求a、b的值。

分析：利用确定性入手求解，再应用互异性进行检验。

解：（1）由题意知：

a+2=1或(a+1)2=1或a2+3a+3=1。

∴a=-1或a=-2或a=0。

当a=-1时，A=｛1,0,1｝，不符合题意。

当a=-2时，A=｛0,1, 1｝,不符合题意。

当a=0时，A=｛2,1, 3｝,符合题意。

∴a=0即为所求。

（2）由题意知：

a=2ab=b2或a=b2b=2a

解得：a=0b=1或a=0b=0或a=14

b=12。

经检验a=0b=1或a=0b=0或a=14

b=12符合题意，

∴a=0b=1或a=14

b=12。

11.五四运动的性质篇十一

Tilting理论在上世纪八十年代由Brenner, Butler[1]和 Happel Ringel[2]等在研究Artin 代数的有限生成模时提出。因此在代数表示论的发展中起到了重要的作用。对tilting 模T , Trlifj定义了tlilting cotorsion pair C = (A, B) 并找到了A, B与其z核之间紧密地关系。在[3]中, Idun把tilting模推广到了wakamatsu tilting模, 介绍了wakamatsu tilting模的部分性质。因此我们猜想能不能把tilting cotorsion pair得性质推广到wakamatsu tilting模上。

设Λ为Artin代数, 左Λ-模M称为自正交的, 如果满足ExtiΛ (M, M) =0, i≥ 1. idM表示M的内射维数。

在文献[3]中定义了Wakamatsu tilting模:

定义1.1[3]Λ-模T是Wakamatsu tilting模, 如果T是自正交的且存在正合列

$0 \overset{}{\to} Λ \overset{f_{0}}{\to} Τ_{0} \overset{f_{1}}{\to} Τ_{1} \overset{}{\to} \dots 。$

其中Ti ∈AddT, cokerfi ∈⊥T, i ∈ N。

定义 Gen*M为所有的满足下列正合列的Λ-模N

$\dots \overset{f_{2}}{\to} Μ_{1} \overset{f_{1}}{\to} Μ_{0} \overset{f_{0}}{\to} Ν \overset{}{\to} 0 。$

其中Mi∈AddM且Ext $_{Λ}^{1}$ (M, kerfi) =0, i∈ N.对偶的可定义Cogen*M。

给定一个Wakamastu tilting模T∈ModΛ, 则Λ ∈⊥T∩Cogen*M, D (Λ) ∈ T⊥∩Gen*T。因此, 存在两个长正合列

$0 \overset{f_{0}}{\to} Λ \overset{f_{0}}{\to} Τ_{0} \overset{f_{1}}{\to} Τ 1 \overset{f_{0}}{\to} \dots 。$

其中Ti∈AddT, cokerfi∈⊥T, i∈N.且对任意的i, fi是极小的左Add T-逼近。我们定义Ki=:cokerfi。

引理1.1 (文献[3]命题2.2) 设T∈ModΛ是Walamatsu tiltin模, 对任意的i∈N, 设Ki如上定义, T⊥∩Gen*T= (♁i∈NKi♁T) ⊥。

我们定义XT=T⊥∩Gen*T。

2 主要结论

定理2.1设T∈ModΛ是Wakamatsu tilting模, 则

(a) (⊥XT, XT) 是完备的cotorsion pair且其核为Add T。

(b) ⊥XT和满足下列条件的模类一致。其中元素M满足存在一个正合列

$0 \overset{}{\to} Μ \overset{f_{0}}{\to} Τ_{0} \overset{f_{1}}{\to} Τ_{1} \overset{}{\to} \dots 。$

其中Ti∈AddT, cokerfi∈⊥XT。

$\dots \overset{}{\to} Τ_{1} \overset{g_{1}}{\to} Τ_{0} \overset{g_{0}}{\to} Ν \overset{}{\to} 0 。$

其中Ti∈AddT, kergi∈XT。

证明 (a) 由 ([3], 定理3.8) 。

(b) 对任意的M∈⊥XT, 由 (a) XT是预覆盖类, 则存在正合列 $0 \overset{}{\to} Μ \overset{}{\to} Τ_{0} \overset{}{\to} Κ_{0} \overset{}{\to} 0$ , 其中T0∈XT是M的特殊的XT 预覆盖, 因此K0∈⊥XT, 则T0∈⊥XT。因此T0∈⊥XT∩XT=AddT。因此得到正合列

$0 \overset{}{\to} Μ \overset{f_{0}}{\to} Τ_{0} \overset{f_{1}}{\to} \dots 。$

其中Ti ∈AddT, cokerf∈⊥XT。

设YT=⊥T∩Cogen*T, 定义I<∞为所有的内射维数有限的模类。

定理2.2 设T∈ModΛ是Walamatsu tilting模且idT=n, 则T⊥∩I<∞=XT∩I<∞=y⊥T∩I<∞。

证明首先我们证明T⊥∩I<∞=XT∩I<∞。一边的包含显然, 由于XT⊆T⊥。因此, 设C∈T⊥∩I<∞, P是C的投射盖。因为P ∈ YT, 则存在正合列 $0 \overset{}{\to} Ρ \overset{}{\to} Τ_{0} \overset{}{\to} \dots$ 。其中Ti∈addT。因此可以构造pushout交换图。

$\begin{array}{l} 0 \overset{}{\to} \begin{array}{l} Ρ \\ ↓ \end{array} \overset{f_{0}}{\to} \begin{array}{l} Τ_{0} \\ ↓ \end{array} \overset{f_{1}}{\to} \begin{array}{l} Τ_{1} \\ ↓ \end{array} \overset{}{\to} 0 \\ 0 \overset{}{\to} \begin{array}{l} C \\ ↓ \\ 0 \end{array} \overset{}{\to} \begin{array}{l} Ι \\ ↓ \\ 0 \end{array} \overset{f_{0}}{\to} Κ_{0} \overset{}{\to} 0 \end{array}$

其中K0=cokerf0, 我们证明Ext1 (K0, C) =0。即第二行可列。记Ki=cokerfi, 应用 Hom (-, C) 到长正合列可得

$E x t_{Λ}^{n + 1} (Κ_{n}, C) ≃ E x t_{Λ}^{2} (Κ_{i}, C) ≃ E x t_{Λ}^{1} (Κ_{0}, C) 。$

对任意的n∈N。因为C∈I<∞, 可得Ext $_{Λ}^{1}$ (K0, C) =0。因此, 由前面的图可得, 存在满射 $Τ_{0} \overset{}{\to} C \overset{}{\to} 0$ , 因此我们考虑C的极小左addT-逼近 $0 \overset{}{\to} \ker g_{0} \overset{}{\to} Τ^{'}_{0} \overset{}{\to} C \overset{}{\to} 0$ , 其中T′0 ∈addT。注意到Ext $_{Λ}^{1}$ (T, kerg0) =0 ( wakamastu lemma) 。因为C, T∈T⊥, 所以Ext $_{Λ}^{i}$ (T, kerg) =0 ∀i>1, 又因为C和T都有有限的投射维数, 所以kergi∈T∩I<∞, 对kerg0重复这个过程, 可得长正合列 $\dots Τ_{1} \overset{}{\to} Τ_{0} \overset{}{\to} C \overset{}{\to} 0$ 其中Ti∈addT, kergi∈T⊥。则C ∈XT∩I<∞。

设N∈T⊥∩I<∞, M∈YT, 因为有正合列 $0 \overset{}{\to} Μ \overset{}{\to} Τ_{0} \overset{}{\to} Τ_{1} \overset{}{\to} Τ_{2} \overset{}{\to} \dots$ , 其中Ti∈addT, 由维数shift可得ExtiΛ (M, N) =0 ∀i>0, 因此T⊥∩I<∞∈Y⊥T∩I<∞⊆XT∩I<∞。其中后者包含前者是由[3]中命题2.13。再由第一部分证明, 可得所有的包含都是等式。

参考文献

[1]Butler B S.Generalizations of the Bernstein-Gelfand-Ponomarer reflec-tions functors.Proc of ICRAⅡSpringer Lecture Notes in Mathmat-ics, 1980;832:103—169

[2] Happel D, Ringel C M, Tilted algebras. Trans Amer Math Soc, 1982;174; 399—443

12.小数的性质教案篇十二

日

教学内容：

人教版四年级下册58页例1、59页例

2、例3 教学目标：

知识技能的目标：理解和掌握小数的性质，会应用小数的性质小数改写。

过程与方法的目标：经历小数的性质的发现和应用的过程，体验比较推理的学习方法。培养学生观察、比较、抽象、归纳概括的能力。

情感态度与价值观的目标：感受数学知识之间的内在联系，激发学习的兴趣、积极主动探究精神，培养学生创新意识和能力。

教材的重点和难点：掌握小数性质的含义是重点，理解小数性质的归纳及其验证的过程是难点。

教学过程：

1、课前对口令

利用课前两分钟的时间，采用我说分数，学生说出对应的小数。或者我说小数，学生说出对应的分数这种学生感兴趣的方法，巩固了小数的意义。这样既激发了学生的兴趣，又为这节课的新知做一个良好的铺垫。

2、情景导入，激趣揭题 ①、变数环节

在教学新的内容之前，老师想给你们变个魔术，先给出一个整数1，大家一起数1,2,3，变！我能把它变大？你们信吗？学生们都说不相信，那咱们一起试一试。1,2,3，变！变成了10。学生有点失望和他们想的不太一样。但是确实变大了。

再试一次，10变成100。大了吗？又变大了。那就用刚才的方法，老师能把100变小吗？怎么变？（把0去掉）

回顾这是我们以前学过的知识在整数的末尾添上“0”或者去掉“0”，会改变整数的大小。

再变一个数，“0.1”，首先观察它是小数，再变出“0.10”从0.1到0.10有什么变化？（小数末尾多了一个0.）。思考小数的大小有什么变化？是变大了？还是变小了。

②、猜想环节

教师变数最后引出0.1与0.10，板书在黑板上。首先给学生充分的时间独立思考0.1与0.10的大小关系。引起学生的猜测，这是要让学生充分的说出自己的想法，得出不同的结论，学生猜想是变大了？还是变小了？有的人马上猜：大，有的人想了想猜：一样大。

你和她的意见一样吗？有不同的意见吗？或者你能不能说说你的想法？究竟是变大了？还是怎么样？你能不能想个办法来验证一下?联系一下我们前面学习过的内容，和我们的生活联系起来想一想？

③、验证环节

教师介入：“0.1与0.10到底有怎样的大小关系？”带领学生进入师生验证的环节。

在验证大小的过程中，首先给学生充分的时间去独立思考，教师适当的给一些提示性的语言，激发学生求知欲，发散学生的思维。是学生努力想到用不同的方法去反复验证0.1=0.10。使学生逐渐认识到小数的末尾添上“0”或者去掉“0”，小数的大小不变。

因为老师会想不到学生出现什么情况，生成可能大于预设，教师要利用好教育机智去和孩子们共同学习。教师预设学生可能有以下情况：

a.利用小数的意义，0.1表示1／10,0.10表示10／100.1／10=10／100。所以0.1=0.10.教师提供学习卡，让学生亲自涂色，从而验证0.1=0.10 b.利用小数数位顺序表来验证0.1与0.10的大小关系。c.利用小数计数单位之间的进率解释0.1与0.10的大小关系。d.利用小数加减法验证0.1与0.10的大小关系。

当然有些方法可能是学生想不到的，例如加上单位米变为生活中的长度单位0.1米和0.10米进行验证。

在学生验证之前，教师提出问题：“你能在米尺上找到它们的位置吗？看看你还能发现什么？”为了方便学生观察老师讲米尺图缩小比例，请学生在缩小比例的两个米尺图上分别标出0.1米和0.10米。并根据小数意义发现0.1米就是1分米，0.10米就是10厘米。因为1分米=10厘米，得出01.米=0.10米。利用知识的迁移证明0.1=0.10。

那如果再加一个0.100米呢？想一想0.100米在米尺图上表示的那一段？你又能发现什么？

发现表示的也是那一段。因为0.100表示把1米平均分成1000份中的100份就是100毫米=10厘米=1分米。所以0.1米=0.10米=0.100米，看来0.1确实等于0.10等于0.100。

④、归纳环节

证明了0.1=0.10=0.100后，观察这3个小数，你能发现什么？从左往右，从右往左观察。

生：0多了，大小却没有变。0少了，大小没有变。

教师举一个例子：给0.1加0，变成0.01大小没变，对吗？

不对，0.1表示十分之一，0.01表示一百分之一，大小变了。

看来要想小数的大小不变，只能在哪里添零？（小数的末尾）完整的说一遍，这就是小数的性质。看看书上这么说的？书58页。⑤练习环节

紧接着，教师说一个小数3.20，你能说几个和3.20相等的数吗？

师生共同总结：小数的末尾无论添上或者去掉多少个“0”，小数的大小都不变。这样对小数的性质的理解得以升华。

3、教学化简小数，改写小数 ①、化简小数

书64页第一题：哪些0可以去掉？（末尾）哪些0不能去掉？为什么？（其他的0去掉了，就改变了数的大小）