浅谈“以学定教”（共12篇）
1.浅谈“以学定教” 篇一
浅谈“以学定教”存在的问题及思考
摘 要：新课程实施以来，作为一线语文教师的我们，都在积极探索语文课程的教学方向，努力探究语文课堂的有效性能。近年来，一种全新的教学形态――“生本课堂”正在悄悄渗入我们的教学。“生本课堂”是一种“一切以学生的发展为本”的教育理念，它首先营造的是一个浸润着民主、平等、激励、和谐的人文课堂环境。“生本课堂”是真实的课堂，它是“学习共同体”的双边互动，学呼唤着教，教催生着学，质疑与探究并行，求索与遐思共进。“生本课堂”力求做到“以学定教，顺学而导”，一切从学生的实际出发，把学生真正当成一个个具有鲜活生命，独特个性的人来对待。而今，在“以学定教”理念下的教学活动开展得轰轰烈烈的同时，一些问题也日益凸显出来。
关键词：以学定教 缺乏引导 放任自由 越俎代庖
一、有效预习离不开教师的引导
美国著名心理学家奥苏伯尔曾经提出这样的命题：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的量子最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”新课程理念也告诉我们，解读文本权首先是学生的。因此，在教师解读文本的同时，学生也应当有相应的学习活动――预习课文。不少老师在布置预习时用一句话简简单单地交代学生回家预习课文。至于预习时，从哪些方面进行预习，要完成哪些目标，却不作具体要求。我们面对的是农村学校的学生，他们的学习习惯和自我约束力都相对较差，学习能力完全得依靠老师的指导才能逐渐形成。缺乏引导的预习布置让学生像无头苍蝇，无从下手。
本可以以此作为教师了解学情的平台，却发挥不了它的实效性，形同虚设。
在去年暑期的“浙江省中小学教师远程学习”过程中，一位老师的《要是你在野外迷了路》的导学案给了我一个很好的借鉴：
这位老师以导学为主，让学生先自己预习新知，记下自己的预习收获、创新发现和疑难问题，再利用这些“资源”来指导备课，研究学生的学习基础与最近发展区，从而使教学真正做到有的放矢，因材施教，令我深受启发。
二、别让顺学而导成了放任自流
不论我们的计划考虑得多么周密，学生的学情掌握得多么准确，那都只是预设。学生是变化中的个体，“计划总是赶不上变化”。根据学情制定了明确的目标导向后，教师在课堂上要顺学而导。“顺学而导”，关键在教师的“导”。“导”的功用在于唤醒和催生，使学生知识情感自然连接，实现由知到能的顺利过渡。当学生迸发出的火花与我们的预设有出入时，我们还要学会顺应学情，适时放弃。
一位老师在教学《曹冲称象》一文时，一学生提出曹冲的办法并不理想，找这么多的石头太麻烦，再说搬去搬来也费劲，还不如赶一些羊群上船来得轻松。教师一听，当即肯定学生敢于向曹冲挑战，有批判精神。其他学生一听来劲了，纷纷表达自己的想法，教室里一派热火朝天的景象。有人说赶猪上船比赶羊好，因为猪比羊重，需要的数量少；有人说用人代替猪羊更好，人比猪羊听话，不用赶去赶来。最后，通过比较，赶猪羊比搬石头好，用人比赶猪羊好。看来，同学们的办法都好，就是曹冲的办法不好。这样一来，文本的价值取向哪里去了？曹冲的聪明才智又被冲向何方了？
顺应学情不等于一味迁就，自主不意味着自流，不意味着否定教师的引导，只是这种引导要自然，是“随风潜入夜，润物细无声”。此“风”是理念，是教师；此“物”是课堂，是学生。相比之下，另一位教师教学的《跨越海峡的生命桥》值得学习。
师：在刚才的阅读过程中，我要同学们找三种句子（划出文中让你感到心酸、看到希望、受到感动的句子）找到没有？现在我们来交流交流，谁先说说让你感到“心酸”的句子？
生：我找到的是让我感动的句子（生读划下的句子，这里学生并未按教者的提示说）。这几句话让我感动是因为在余震袭来的时候，大地在摇晃，为了救大陆的小钱，李博士和台湾青年不是跑向空旷的地方，而是一个沉着地站在病床旁，一个静静地躺在病床上，这种精神让我感动。
师：你说的是感动你的句子，说得很精彩，有理有据，让大家听得明明白白，真了不起！
师：那么，还有谁也划下了这样的句子，说说你的不同感受，或者把你的“感动”用读表达出来。
生：从“静静地躺在病床上”我感到他现在心里想的不是自己，而是尽快地抽出骨髓。
生：我还感到他心里想的不是自己，也不是他的家人。
师：难道他们不知道危险？不怕危险？那他们为什么不远离危险？
生：不！他们知道危险，他们也怕危险。他们为的是挽救小钱的生命。他们知道在海峡彼岸有一个大陆青年正期待着他们的骨髓。
师：这就是深深的爱，这就是浓浓的情，这就是无私的奉献！同学们，请用心体会一下，我们怎么读才能表现出李博士、表现出台湾青年那种不顾危险、忘我奉献的精神。
生：（读有关句子）
这一环节老师本想让学生沿着“心酸――希望――感动”的情感顺序进行交流（引导的主句是：先说说让你感到心酸的句子），在教学进程中，第一个学生发言时说的是“感动”，于是，教者顺势而导，让大家都来说“感动”，读“感动”。这样处理既尊重了学生――说“感动”的原因，读“感动”的句子，把学生当作主人看待，又发挥了教师的主导作用。
三、切忌满堂练习越俎代庖
“当堂训练”是保证学习目标达成的一个重要环节。“当堂训练”只是课堂教学的一个环节，而不是课堂的全部。一些教师错误地把“先学”理解为“先练”，课堂上练习满堂灌，在一练一答中完成课堂教学。这种做法把语文课等同于练习课，淡化了文本的语文味。
某老师上《真理诞生于一百个问号之后》，在学生理清出课文的脉络之后，就要求学生完成这些练习：
1.作者是用哪些事例来说明自己的观点的？你还能补充哪些事例？
2.最后把“？”拉直变成了“！”，找到了真理。联系全文想一想，这里的“？”“！”各指的是什么？这样表达有什么好处？
3.“见微知著”是什么意思？文章三个事例中的“微”“著”分别指什么？
4.划出对自己有启发的句子，并写上批注。
不能不说，这位老师是善于钻研教材，本意是想通过练习突出文本重点、突破难点。可摆在我们眼前是学生埋头答题，教师巡视，整堂课淡化甚至忽略了文本的语文味，变得索然无味。清朝袁枚说：“读书不知味，不如束高阁。”语文应是工具性与人文性统一的学科，“先学后教，当堂训练”的语文课堂不能淡化文本的人文性、语文味。像这位老师这样，把文本的解读单一地用练习检测，语文课的听、说、读、写怎么得到落实？这样的语文课还是语文课吗？如此这般，本来是表情达意的语文学习却变成了纯粹知识的学习，学生又如何能学会说话和写文章呢？
面对这个问题，我们必须清楚地知道，“先学后教，当堂训练”是学生通过先学后教环节的学习后，通过练习进行课堂检测，从而加深对所学内容的理解和掌握。练习题分“基本题”和“提高题”两部分，学习好的学生做完基本题后可以做提高题，一般的学生要当堂完成基本题，做到当堂知识当堂掌握，不留课后作业。教师在课堂上要及时批改学生做的练习题，教师的卷面批改有两个分数：一个是正确分，一个是工整分，培养学生做题准确迅速而又抄写工整的好习惯。原则上要求教师在下课前把学生的练习题全部批改完，做到“堂堂清”。通过当堂批改教师做到了心中有数：哪些学生已经会了，哪些学生还没有会，这是“人人清”。对于没有掌握的学生教师要在课间或自习时间给学生及时补课做到“日日清”，这样就保证了每一个学生都不掉队，大面积提高教学质量。
语文课想要走向生本，营造“生本课堂”，需要以学定教，更需要顺学而导；要既不失学生的主体地位，也不忘老师的主导作用。我们始终信奉：“教育的一切意义皆在于学生的发展！”只要心中有这样的信念，语文教学这条路，不管是“羊肠小路”还是“阳光大道”，我们都会走对方向，走出一片美丽的风景。
2.浅谈“以学定教” 篇二
一、“以学定教”的时代内涵
“以学定教”与新课程“以人为本”教学理念一脉相承。
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教育, 应当是关注孩子心灵的教育, 让师生情感的火花燃烧起来, 研究使我们的学生以什么样的精神状态和情感方式投入学习比教授他们学习什么更重要, 我们的教育应当使师生感受到自由、幸福和快乐”
叶澜教授 (2001) 曾给了我们很好的建议:“保证自我反思经常化、系统化, 利用多种检测手段, 了解自己专业发展的起点, 记录关键事件, 经常与自我保持专业发展对话。”教育是一项面向未来的工作, 它所“创造”的“产品”永远不是现在的。因此, 我们教师教学不能再局限于“学科知识+教育学知识”的传统模式, 而是强调多层复合的结构特征。处于未来教师专业知识结构最基础层面的是有关当代科学和人文两方面的基本知识, 以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。
从道德、专业发展和美学的角度, 我们的教师应该具有与时代精神相通的教育理念, 并以此作为自己专业行为的基本理性支点。未来我们教师的教育理念, 主要是在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上, 形成新的教育观、学生观和教育活动观。当今社会赋予未来我们教师更多的责任和权利, 提出更高要求和期望, 教师要胜任就需要以下新的能力:理解他人和与他人交往的能力、管理能力、教育研究能力。学生的很大压力是来自于我们的课堂教学, 有时候课堂效率的低下夹生, 导致我们老师和学生共同加班加点弥补, 这无形之中造成了学生课业负担过重。因此, 在今后我们实施素质教育的过程中, 我们教师要提高自己的专业素养, 在有效的课堂时间内教给我们学生不仅是知识, 更重要的应该传授给他们方法和思想, 点燃他们学习的激情, 与学生一起共同研究着教和学。因为, “教学艺术的本质不在于传授本领, 而在于激励、唤醒和鼓舞”。
二、情感上, 我们应该赏识自己的学生, 欣赏信任才能走近他们内心的深处
有教育家说, 不要用成年人的是非观念来判断学生, 不要轻易使用道德的标尺来衡量学生。在教师的心目中, 不应该有坏学生, 应该信任你的学生!
常言道:“欲晓之以理, 须先动人以情”, 这句话道出了情感与教学的关系。班主任只有对学生倾注真诚的师爱, 用欣赏的眼光关注你的学生, 学生才会“亲其师, 信其道”, 自觉、愉快地接受教师的教诲, 接受老师传授的知识, 在这种孕育情感的氛围中取得进步, 体验收获。在这一过程中教师和学生在一起会取得共同的进步。美国心理学家詹姆斯有句名言:“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识。”“赏”, 含欣赏赞美之意;“识”, 是肯定认可。所谓赏识, 就是教育者 (家长、教师等) 充分肯定学生, 不断培养学生的自尊心和自信心, 从而使其不仅有勇于进取的信心, 也能有不断进取的动力。赏识, 从本质上说就是一种激励。詹姆斯研究发现, 一个没有受过激励的人能发挥其能力的20%~30%, 而当他受过激励后, 其能力是激励前的3~4倍, 因而不管在学校教育和家庭教育中, 激励的存在至关重要。每个孩子, 都好似是由一粒种子长成的小树, 小树还要长成大树。但是, 并不是每棵小树都能成为栋梁之材。是我们的态度, 决定了他们是伟大抑或平庸、成功抑或失败。回顾我们现行的教育, 其根本弊端就是抱怨。老师时不时地对学生进行挖苦、讽刺, 结果严重挫伤了学生的自尊心, 降低了学生的自我评价, 并对自信心的形成产生不良影响。而众多的事例表明赏识教育不失为一种成功教育。
三、管理上, 从小事入手, 用最平凡的事件来影响教育学生
有专家说, 教育必须从细节入手, 然后才能塑造出注重细节的学生。正是这些细节在点点滴滴润物细无声地塑造我们孩子的心灵和品格, 修养和气质。
学生的成长固然需要老师的引领, 但归根结底是学生自己在成长, 我们永远无法替代他们成长, 我们要做的就是为他们创造良好的条件, 提高自己的专业素养和研究能力, 探索出适应学生发展的课堂教学模式;走近他们内心深处, 赏识信任学生;从小事入手, 与他们同呼吸, 共成长, 用最平凡的事件来影响教育学生, 引导他们正确地走好自己的路。作为一名教师, 我们有责任让每一位学生成长成才。愿:我们携起手来共乘赏识之风, 捧起关爱之情, 燃起信心之火, 和学生一起成长使每一位学生都有所进步!
参考文献:
[1]丁吉念.班主任工作的多与少[J].教学与管理, 2012, (05) .
[2]刘慧.新任班主任应注意的几个方面[J].教学与管理, 2012,
[3]王维审.班级叙事研究:班主任专业化发展的途径[J].教学与管理, 2012, (01) .
[4]李文杰.做学生喜欢的班主任[J].吉林教育, 2008, (33) .
虽然教育理论界没有关于“以学定教”的统一表述, 在寓意上也没有权威的、准确的指向, 但从形形色色地陈述中可以整理归为三种解释。
1.“以学定教”是一种教学原则。
不言而喻, 将“以学定教”视为一种教学原则, 追寻了“因材施教”的蕴意, 把“以学定教”视为“因材施教”的细致化或现代化表述。因:根据;材:资质;施:施加;教:指教育针对学习者的志趣、能力等具体情况进行不同的教育。从此角度上来看, “以学定教”应有三个要义:一是“因性而教”, 教学应遵循学生性格或性别特征, 要满足学生的生理和心理需要;二是“因龄而教”, 诠释了皮亚杰的认知发展四阶段学说, 各年龄阶段都各有其特征, 因此教师要駱对不同年龄阶段学生特征而教;三是“因材择教”, 根据不同学习内容, 选择不同教学方法和学习对象。这种解释虽有浓厚“因教而学”的色彩, 但强调了教学要满足学生的个性发展, 凸显了为学生自主学习提供选择权的要求, 体现教师关注自主学习能力的形成与发展。
2.“以学定教”是一种教学方法。
把“以学定教”作为一种课堂教学方法, 强调“学在教前, 学教一体”。也就是说, 科学而有效的预习是课堂学习的前提, 学生必须先消化学习内容, 然后提出问题, 教师围绕学生所提出的问题组织课堂教学。秉承这一观点, 提出了“先学后教=先学+后教”、“教学=学+教”课堂教学模式, 明确要求课堂教学中“不教学生看书能懂的”、“不教学生能够想通的”、“不教学生经过讨论能掌握的”教学内容。
3.“以学定教”是一种教学思想。
将“以学定教”作为一种教学思想, 起源于韦国锋老师在《广西教育》 (1997.3) 上发表题为“以学定教———凸显主体的教学思想”一文, 文中明确写出“以学定教:以学生的身心发展素质为基础, 以科学的学习规律为依据, 以科学的学习方法为纲要, 以发展思维、提高学习能力为主线, 以素质充分发展为目标, 以高效的学习思路为设计蓝图, 遵循相应的教学原则, 让学生在积极主动的学习活动中建立合理的知识结构, 获得科学高效的学习方法, 形成较强的学习能力, 养成良好的思维品质, 身心素质和谐发展。”这是迄今为止对“以学定教”的比较全面的解释。相对于前两者显得更有系统性, 更贴近当今课程理念, 对课堂教学更有宏观层面上的指导意义。
二、“以学定教”的教学理论价值
无论怎样解释“以学定教”, 其蕴涵相同, 都要尊重学生学习兴趣, 关注学生学习方式, 让“教”适应不同学生的需求, 促进学生持续、和谐发展作为教学的出发点。对于一种新型教育观的建立, 我们不必要求表达形式的统一, 也不必苛求完整而严密, 正因为同一问题的各表 (此处看不懂) , 才从不同角度构建有共同思想精髓的理论体系。用发展的眼光去看待这一理论体系, 就不难发现“以学定教”对我们建立新型的课堂教学观, 具有直接的指导作用。首先, 对时代学生观的重建起到了转向作用。把学生看作有能力的人, 其次, 为新型课堂教学观的构建起到了定向作用。基于时代学生观的建立, 课堂教学观念也会随之改变。如此一来, “尊重个人的学习权以增强学习的选择性、尊重学习差异以贴近学生已有的经验和兴趣”将会成为中小学课堂教学常态化的机制。
三、“以学定教”的时代教学意义
“以学定教”解决了“我们究竟如何组织学生的学习”这一命题, 为当今的课堂教学深层次改革提供了帮助。
1.课堂回归生活。学习内容源于生活, 学习的目的是为了更好地生活。过去人们为了追求所谓的成绩, 课堂教学几乎完全脱离了学生的生活世界。“以学定教”为课堂教学从“异化状态”走向“本真状态”以及从“现成生活”走向“可能生活”指明了路径。一是引导教师将学生经历过的或正在经历的生活素材纳入课堂教学, 创设有效教学情境, 激发学习兴趣;二是倡导教学改革, 调整课堂教学内容, 让学生在认清学习规律基础上, 多一些人情化、艺术化、生活化想象, 使生活的意义和价值能够引导今后的学习方向。
2.教学关注个性。回眸新中国教育发展, 长时期受前苏联模式和计划经济的影响, 社会本位教育和工具教育论占据主导地位。学生“个性发展”往往被看作西方主张的“学生中心论”而遭到排斥。“以学定教”促使人们认识水平不断提高, 特别是与近年“科学发展观”和“以人为本”的思想相互融合, 相得益彰, 使得学生个性发展倍受关注。也使得过去那种纯燃一色的课堂变得丰富多彩, 最突出地表现在大量的、满足学生兴趣的实践活动充满了课堂, 并在活动中给予了学生学习的自主权, 让学生实实在在地根据个性特长去发挥其在学习过程中的作用。
3.学习体现自主。自主学习能力是学生未来发展所必需的能力, 要培养自主学习能力必须把课堂时间和课堂空间还给学生, 把思维过程还给学生。多年来, 人们习惯于把教学理解为“教”为基础, 先“教”后“学”, 教师教多少, 学生就学多少, 教师怎样教, 学生就怎样学。直接导致“教学”共同体变成了单一体, 学生的自主性、独创性、主体性被压抑, 教师越教学生越不爱学, “教”与“学”处于矛盾状态。“以学定教”以满足学生的成长需求为基点, 提倡“先学后教”, “教”为“学”服务。这就让我们体会到“学既是教的目的也是教的核心”的思想。为教师摆正教与学的关系提供了理性驱动, “自主合作、实验探究、突出过程、学导结合、讲练结合”的课堂教学模式也就应运而生。
4. 内容贴近校本。
长期以来, 我国基础教育教学内容仅来自于教材, 而教材又是在国家制定的“教学大纲”或“课程标准”统摄下编写的, 教师受着“抓纲务本”的笼罩, “只见教材, 不见学生”, 课堂教学很少顾及学生成长的需求、个性特长的发挥、发展潜能挖掘。“以学定教”把能否学会“用教材”而不是“教教材”作为评价教师执教能力的重要指标, 促使教师花时间去琢磨学生, 了解学生的需要, 选择适宜地教学内容。这就促成了教师将国家课程校本化和自主开发校本课程作为其教学活动的重要组成部分。
5. 重塑教师行为。
坚持“以学定教”, 重在落实, 教师教学行为转变则是能否落实的关键。课堂教学活动贯穿“以学定教”的理念, 必使教师以学生学习思路定教学设计;以学生学法来定教法;以学生真实课堂状态来定教学流程;以学生具体学情来选择教学手段;以学生兴趣及需求选择教学内容;以学生实际给予合理评价。同时, 也会促进和谐互动的师生关系的构建, 实现师生互动、相互沟通、相互影响、相互补充, 形成一个真正的“学习共同体”。
摘要：从“以学定教”的内涵出发, 阐述了其理论价值以及对当代教学的指导作用。
关键词：以学定教,时代,教学意义
参考文献
[1]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京:教育科学出版社, 2000.
3.浅谈“以学定教” 篇三
新课程改革要求教师在课堂教学实践中要善于根据学生的新情况、新问题、新思维不断调整自己的教学思路。“什么是教师要教的和可以教的”，“什么是学生要学的和应该学好的”，“什么是可以增加的教学内容”，“什么是可以减少的教学内容”，这些都涉及到郭思乐教授的生本理念，就是“以学定教”。
所谓“以学定教”，是指教师要先检查学生自学、预习的情况，在了解学生学习情况的基础上，再决定“教什么”和“怎么教”。那些大部分学生已经掌握的知识。不再需要教师反复地讲，而是可以放在小组合作学习时，在小组内互学互教，这就是我们所说的“不教而教”。教学真正的难点和重点，应该放在大部分学生自学、预习时觉得困难的地方。而不是教师备课时自己认为困难的地方。所以“以学定教”的另一个要求是：教师要更关注课堂教学中的动态生成，而不是课前的预设。毕竟，学生是活生生的人，我们可以设计一间房子，可以设计一件衣服，但我们无法设计有思想有生命的人。
究竟如何通过“以学定教”，打造小学英语高效课堂呢？就这些问题谈谈自己的思考和见解。一、以学定教，关注学情差异是打造高效课堂的基础
要做到“以学定教”，它的起点就要求我们教师要研究学生的学情。所谓“学情”，它包括学生的知识经验、心理特点、生活习惯、兴趣爱好等诸多方面。
（一）课前预测学情（二）课中关注学情差异
二、以学定教，关注学习过程是打造高效课堂的保证
在教学中教师要真正地以学定教，关注学习过程，就要把学生真正地从被动的接受学习中解放出来，改变教师“教”的方式，以促进学生“学”的方式的转变。
（一）先学后教，培养自学能力
“先学后教”的教学模式来源于我国著名教育家陶行知先生积极倡导“教学做”合一的思想，他主张教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。“先学后教”有利于提高学生的自学能力，有利于提高课堂教学效率，有利于发挥各种类型学生的长处，调动学生的学习积极性。
所谓“先学”，就是在课堂上，学生按照教师揭示的教学目标及学前指导，看书、自学、练习。具体到小学英语教学，“先学”可以让学生在课前借助磁带、光盘和课本里的中文翻译来理解课本剧情并试着学习。所谓“后教”，就是针对学生自学中暴露出来的问题及练习中的错误，教师引导学生讨论，采取“兵教兵、兵强兵、师傅带徒弟”的方法，教师只作评定、补充、更正，即郭思乐教授的“讲在关键处”。“先学后教”的教学模式，多采用自主学习、小组合作、全班交流等形式，给学生充足的学习时间和空间，让学生主动思考、大胆探索，确确实实把课堂放开，使学生在自己的小组内畅所欲言，不必顾忌说对说错，在一种民主、平等、创新的氛围中，学生学会发言、学会倾听、学会归纳总结、学会进步。
记得在上PEP三年级英语下册数字11——20的学习时，我这样设计了教学过程，收到了较好的课堂效果。
1. 趣味复习，唤醒知识点
先出示了1——10上册学过的英语数字单词，教师打乱英文数字，让学生比赛把正确的数字单词卡片贴在1——10的阿拉伯数字下面。
2. 自主观察，寻找异同点
完成上一步的趣味复习后，教师让学生当小教师带读单词。然后，开展小组自学11——20的英文单词，要求把单词和数字连线。
3. 合作探究，突破重难点
进行小组合作交流，让学生对问题进行了一系列的思考、讨论后，各组代表交流本小组讨论的结果、分析问题的思路及形成的观点、存在的分歧等。最后，教师引导学生归纳出解决同类问题的规律和方法，举一反三，形成能力、习得语言。教师设计了如下问题：
（1） What’s the same among the munber from 13 to 19？
（数词13——19有什么共同点？）
（2） What’s the sound of “teen”？（“teen”发什么音？）
（3） Which number is difficult to you？（哪个词是最难的？）
通过了“先学后教”的简单设计，教师就把两节课的内容11——20的数词学习用了不到10分钟的时间就高效的解决了，自主学习能力得到了很好的提升。
（二）多元评价，激发学习兴趣
“以学生为本”开展活动并进行多元评价的新课程体系使我们广大老师和学生成为最大受益者。
1. 组内交流，组内互评
在课堂上，教师提出学习任务，让学生在小组合作探究中相互讨论、相互评价、相互倾听、相互激励。这样就有利于锻炼小学生的英语表达能力，培养小学生合作学习的精神和竞争意识，并增强英语学习兴趣。同时，可以培养小学生虚心听取别人批评意见的良好心理承受能力和公正友善对待学习伙伴的良好品质。
2. 组际交流，生生互评
组际交流，也就是全班同学一起交流，教师先让讨论得比较成熟的小组代表发言，汇报该组对知识的理解程度，其他各组作出补充、质疑和评价，再由各组提出本组的疑难问题，组际之间进行讨论、解答。这样，不仅使每一位学生都可以在课堂上大胆地、尽情地交换各自的看法，使学生能积极主动地获取知识，而且在不知不觉中，学生们的语言技能也得到提高，更重要是培养了学生团结合作的精神。
三、以学定教，课后延伸是打造高效课堂的保障
在小学英语课堂上，教师通过各种活动的设计，气氛活跃，但是一离开课堂就几乎听不到学生说英语用英语。如何能让孩子们在课后用英语，说英语，使得课堂教学效果得以保障。我觉得应设计别具一格、喜闻乐做的英语作业，开展形式多样的英语活动。本人在课后是这样实施延伸的：
1. 让学生画一画
长时间写单词学生毫无兴趣，可以布置一些变写为画的作业，比如学习身体各个部分、学习用品、动物、食物都可以让学生回去画图，并配上单词。
2. 让学生演一演
学完一个单元后，让小组成员就学到的知识适当拓展排成英语小短剧，进行表演。
3. 让学生看一看
我经常鼓励、引导学生借助这些现代化设备，通过多看多听多学，在生活中充分感受英语，积极地学习英语。如：周末可以布置学生收看中央十台12：15的“希望英语”等。
4.《以学定教》读后感 篇四
高二级恩醒
“以学定教”是现代教学理念之一，陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他认为任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。根据学生的学情进行有效和充分的预设是备课的重要原则，即让新的学习在学生已具备的基本知识和生活经验中生发。但真正走进课堂现场时，教师却容易忽视学生已建立起来的生活经验这一基础性课程资源。预设的方案永远不能穷尽人的意识与行动的再生性。本文试图从青春期学生特殊性出发，掌握教学中学生已有经验与未知经验之间的互补，共生，重组推新关系。让学生的经验在语文这个舞台上得以灵动展现。
一、“以学定教”的背景和探索学生已有经验探索的重要意义
“以学定教”是现代教学理念之一。现代教育心理学、学习理论，尤其是建构主义教育思想，认为学生在学习过程都是以自己已有的经验和认知结构去认识世界并建构对世界的认识的；学生的知识来源于学生认知机制与其置身于其中的日常生活的自然世界与文化世界的相互作用，以及学生心灵的自我反思，或者说自我建构。学生自身就是知识的创造者。学生的生活世界，包括山川湖泊、花草树木、飞禽走兽、日月星空、父母兄妹、同学朋友、生活遭遇、社会活动、政治事件、科学发明、高科技家用产品„„等等，这一切活生生的经验世界中蕴藏着丰富的教育价值，都是学生取之不尽的课程资源。这就意味着，课程内容必须让学生心灵与其生活世界直接碰撞，让他们际遇与“司空见惯”和“理所当然”相矛盾的事物，从而点燃他们的问题火花，引发他们探究的冲动，并从中获得经验，产生反思，建构知识。因此学生的已有经验是学习、探索之本。
以奈瑟的认知加工理论、维里斯基的“最近发展区”理论、皮亚杰和布鲁纳的认知理论构建的建构主义知识观认为：课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。
因此，学习不是由教师把知识简单地传授给学生，而是由学生建构知识的过程。学习的意义，就是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编辑，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，原有的经验、心理结构和信念是建构知识的基础，也就是学生学习、探索之本。实际上，在学生发展的每个阶段，都用自己观察世界、解释世界和理解世界的方式来探究这个世界，即使他们自发的探究停留在较低的水平上，但经过多年的自发探究，却获得了关于身边世界大量丰富的初步经验和具有一定解释力的个人见解、观点、想法和认识。他们是带着对这个世界多年的丰富经验和个人观点来到我们面前。作为教师，我们要珍惜他们的经验，因为这些经验是他们认识世界的开端，是建构他们对世界新认识的起点，是他们继续学习、探求之本。
如果让他们亲自尝试用已有经验解决身边问题，发现自己的已有经验与现实的不一致，甚至矛盾冲突之处，他们才会心服口服地审视、反思并修正自己的经验和认识，提出或接受“更为科学”的新解释、新假设、新概念，自觉投入到学习中，建构新知识。这样的知识，才属于学生自己的认知结构，真正有意义和有效的“活知识”。这样的学习，才是真格的自主学习。仅仅通过教师讲解、学生听讲获得的新知识，他们常常半信半疑，在后继的思维中则仍旧按照自己原有的经验来解释新事物。这就是我们平时在教学中常说的“课堂全对课后全错、今天会做明天乱做”现象。因此，在教学中，教师要关注学生已有的经验，抓住学生已有经验与未知知识之间的种种联系，促使学生原有的认知结构与新学习的知识结构发生作用，擦出火花，碰撞出创新思维之光。
二、教学中的已有经验探索的实施：
1、以学生为中心，转变教师角色。
传统教学中，教师是知识的占有者、课堂的主宰者。所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生，离开教师的传授，学生就无法学到知识，所以，学生成为知识的被动接受者。整个课堂教学以教为中心，学围绕教转，学生的独立性、自主性基本丧失，最终导致学生不爱学、不会学的现象。
新课改的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一位学生的发展”。进一步重申“学生是学习的主人”，明确了学生才是教学活动的中心，教是为学服务的。这也就意味着以往教师高高在上的主宰者地位和不容侵犯的师道尊严将不复存在。由此将衍生成民主、平等、和谐的师生关系。传统的教学过程将被师生交往、积极互动、平等对话、共同发展的全新教学过程所取代。教师支配者、控制者的角色转变为学生发展的促进者，成为“学生式的教师”和“平等中的首席”，此外，围绕更好地服务于学生，提高教学水平和教学质量，教师还必须是教育教学的研究者，课程的建设者和开发者，社区型的开放的教师。这些全新的角色，有待广大教师去探索，去适应。
2、以学习为导向，转变教师行为。
应试教育环境下，所有教学活动都以考试为导向，以分数为导向，教是为了考，考什么教什么，不考不教，学生想学的不一定教。一堂课的教学任务最重要的就是完成围绕考试即定的教学内容，不管学生怎么学多少人真正爱学、会学和学会。教师的教成为关注的唯一对象。评一堂课看的是教师的“表演”，学生的“配合”只是点缀。教师的言语表达是否流畅，板书是否精美，教学情感是否感人，教学条理是否清晰，教学任务是否完成等当作是评课的要素。这种只关注考与教的教学是功利性的不健全的教学。
新课改把关注点转向学生的学习，包括学习兴趣、学习效果、学习方式、学习过程，重点是怎么学，而不是学会什么。因此，教师在课堂上即使有精彩“表演”，也不一定是一堂好课，作为学生学习的促进者，教师必须随时根据学生的学习状况，通过及时了解学生在课堂上如何讨论，如何交流，如何合作，如何思考，如何获得结论的过程等一系列学习行为而确定自己的教学速度、方法、重点等。那些按照事先设计好的教学过程，带着学生一步不差的进行操作的教学行为应彻底废止。而且，由于一系列教师新角色的确定，教师为了促进学生的学习在教学行为方面还应有更多转变，如尊重和赞赏每一位学生，帮助和引导有困难的学生，对自己的教学作经常性的反思，加强与其他教育者的合作等。
3、以学法为视点，转变教学重点。
教师角色和行为的转变，必将带来学生学习方式的革命。传统教学，知识传授是教学的重中之重，要的是学生会学，学生成了纯粹被动地接受、记忆知识。这种学习销蚀人的主体性、能动性和独立性，窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。
知识经济时代，“学会学习”成为最重要的生存本领。因此，新课改将学习方式的转变作为核心任务来抓。要使学生从“学会”到“会学”转变，就应当在长期的课堂教学中，把教学重点放在学法指导、学习能力的培养上，建立形成旨在充分调动和发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。坚持不懈地在教学中培养学生的合作能力、探究能力、实践能力、创新精神和自主精神，是本次教改的核心任务。一位名人曾说过：“老师教给我们的知识有很多已经遗忘记，但在学习中形成的品质却终身受用。”学校学习的知识毕竟是有限的，只有我们的学生学会了学习，学会了求知，才是他的一生中取之不尽的财富。
4、以学案定教案，转变备课方式。
传统教学以学科为框架，以教材为窠臼，以知识为中心，以教参为权威。教师眼中只有学科、教材、知识、教参，却无视学生的能动性、主动性、创造性。教师在备课时的关注点自然游离于学生之外，而视教参、知识体系等为法宝，把整个教学过程分分秒秒、天衣无缝地按自己的意志设计好。定出教案，然后让学生循规蹈距、亦步亦趋地跟着老师完成教学设计。
5.小学语文教学中以学定教 篇五
作业内容：
（一）规范预习要求，为课堂自学奠定基础。
与中学生相比，小学中段孩子的自学能力尚处于形成阶段，他们有了一些基本的、简单的自学方法，但自学能力受知识水平、课文类型等多方面因素的影响，因此预习效果的好坏直接影响学生对课文的理解，直接决定教师的教学内容和方法。因此，从一年级开始，我就有意识地、逐步地培养学生的预习能力，逐渐形成规律。并适时归纳、讨论好的预习方法，到了四年级，学生对识字、阅读、写作已经形成了一定的方法和步骤，根据文本的类型进行有针对性的预习。例如：精读课文：
1．读熟课文，至少三遍，标自然段。
2．对照词语表，划出本课词语，以及田字格中的生字组成的词语，划好后读三遍，注意读准字音。再连起来将课文读一读。
3．自学生字，给所有生字注上拼音，田字格中的生字用自己的方法记一记，并仔细写两遍，口头组2个词。
4．对照课后题，再学课文，思考答案，用不同的符号标标，记记。5．读词语手册所有内容，弄懂词语的意思，并完成上面的作业。6．读字卡和词卡相应内容，两遍。
7．喜欢的句子或段落用（）找出来，背一背。
8．如果遇到不理解的词或句，打个小问号，有不懂的问题或者有什么想问的可以写在课后。略读课文：
1． 读熟课文，至少三遍，标自然段。
2． 根据自学提示自学课文，根据提示中的学习任务逐步理解课文，找出答案，读懂文章。
3． 读词语手册所有内容，弄懂词语的意思，并完成上面的作业。4． 喜欢的句子或段落用（）找出来，背一背，能模仿、改编或续编的文章，可口头进行写作练习。
5． 如果遇到不理解的词或句，打个小问号，有不懂的问题或者有什么想问的可以写在课后。
（二）转变角色，为课堂自学创设平等、民主、轻松、研讨的氛围。1．让学习的主人掌握学习的自主权。“先学后教”的教学模式，倡导教学以学生为主体，学生自主学习。以往我们的教学总是在自觉或不自觉中实施以教师为中心的角色，学生很少有机会自主学习。而现在认识到，只要给予学生自主学习的机会，就能提高学生的自主学习能力，就能提高教学质量。虽然，这在起步阶段会产生“费时费力”的现象，但那只是暂时的。只要你不断反思、总结，锲而不舍地愿意在培养学生自学能力上下功夫，那么，用不了多久，学生就会慢慢地学会学习，而且在“学习”这条路上他们和我们都会越走越轻松。所以，在语文教学中，要做到“先学后教”，就要保证学生有自主学习的机会。在充分相信学生有此能力的前提下，我把时空还给学生，留给学生一定的时间和空间，做到“先学后教，先练后讲”。这种“先学先练”不同于传统的预习，它不是可有可无的自发活动，我不是无视学生自主阅读的结果，完全按照自己的思路授课，而是从学生阅读情况出发，把它作为教学过程的一个独立环节，学生也就能重视这讲授之前“先学先练”的机会。2．发挥教师的主导作用，少讲精讲。
在课堂结构中，学生自学结束后，就进入了“教”这个环节，这是课堂教学的高潮。主要任务是帮助学生纠正错误，解决疑难问题，而此环节的时间也只有10分钟左右，这就决定了教的内容要少而精。教师只须教教材内容的20％，即重点、难点；只教学生不会的，即帮助学生纠正错误，解决疑难问题。
课堂教学的全过程，都让学生自学。但是，其中的每一步都离不开老师的引导，这如同人在路上行走，如没有路灯，就不明方向；如没有路标，就可能上岔路。教师就要当“路灯”、当“路标”。的确，我们教师要从过去“满堂灌”的“第一线”退到“第二线”，由知识的传授者，变成学生学习的组织者、引导者。我在课堂上是主要这样做的：
（1）开始上课时，用简单、明了的语言准确地揭示自学任务，并将关键词用小黑板呈现，激发学生学习动机，调动学生学习的积极性。慢慢地，根据学生自学能力的提高，开始提出明确的自学要求，即自学什么内容，用多长时间，届时如何检测。还要交给学生自学的方法，如读课文，是独立地围绕课后题朗读课文，找答案，还是边读，边讨论，边解决疑难，等等。当然，课堂的学习任务也可以是同学们自己提出的。学生通过自读自学，在文中找出相关的语句。问题由学生中来再由学生来解决。让学生通过自读课文或仔细读课题，提出自己想问的问题，经过归并、筛选后将问题呈现作为课堂主要研究的方向。这样的方法学生会仔细地去读课文，积极思考发现问题，在课堂上努力地解决问题。而教师的最大功劳就是引导学生读题，发现疑问所在。
（2）在学生自学时，我一方面督促学生按照老师的指导自学，确保完成好自学任务，并及时表扬速度快、效果好的学生；有时也给后进生说几句悄悄话，帮助其端正自学态度；另一方面通过小组巡视、个别询问，特别是通过板演、范写等检测形式进行调查，最大限度地暴露学生自学中的疑难问题，并认真分析带倾带性的问题，进行梳理、归类，为“后教”作好准备。
（3）新课程下的语文学习不再是先前狭隘的课堂语文教学了，它还包括了课外阅读的指导和课后的延伸阅读。四年级的孩子所知有限，看过的书不多，也不知道该如何选择课外书阅读，因此，在一篇课文结束后，我就会根据本课的内容、文体、作者的其他作品等因素，向学生推荐相关的阅读资料和书籍。阅读不能止于课堂，课堂应是阅读的开始。
（三）精心设计练习是“先学后教”教学模式顺利实施的保证。
“先学后教”教学模式的核心是自主学习，其课堂基本结构是：课题——教学目标——自学提示（包括自学内容、自学方法、时间和思考题）——师生互动学习（即学生依据思考题汇报自学情况，确有不能解决的问题教师点拨）——巩固练习——课堂检测。在整个教学过程中贯穿课堂始终的主线是紧扣教材内容的习题，即自学思考题、巩固练习题、课堂检测题。教师在这些习题的依托下指导学生自学教材，通过学生回答问题，了解学生对教学内容的掌握情况，对学生不能理解的疑难问题及时点拨指导。学生在这些题目的引导下，读懂教材的知识结构层次，理解所学内容，掌握运用所学知识，并找出自己自学的疏漏之处，及时补缺。可见习题设计对一节课的教学十分重要。备课时设计好这3个层次的习题，是课堂教学中更好地引导学生自主学习的基础，是一堂课成功的关键。因此，我在使用这种教学模式进行教学是力争做到：
1、重视预习后的反馈（即前测），根据前测的结果布置课堂自学的任务。我一直重视预习后的的反馈工作，即新授课前了解孩子对课文的基础程度。或找一组学生谈谈对课文的看法，或出几道简单的前测题，或写几个生字扩词、或组织小组自学等等。
2．根据课文重难点以及学生实际，精心设计巩固练习题，以检测课堂学习质量。3．逐层提升练习梯度，把好课堂检测关，做到“堂堂清”。有时做一些分层作业，切实减轻学生的课业负担。
（四）教给学生自主阅读的方法，逐步培养自我设定学习任务的能力。要完成“先学后教”的操作，就要让学生自主阅读。而要学生自主阅读，就要学生掌握一些阅读方法。我主要从以下几个方面对学生进行指导： 1．结合教学环节进行学法指导。课堂教学环节如何确定阅读目标；如何独立学习（包括独立阅读、独立练习、独立评改等）；如何进行小组学习（包括结组方式指导、交流讨论、互帮互学、互评互改等合作学习指导）。2．阶段性总结或期末知识汇总的学法指导。即把与语文学科相关内容的学法进行归类概括，以系统化结构化的形式呈现给学生，促使学生迁移能力的形成。包括生字表、词语表、字卡、词卡的合理利用。
3．质疑的方法、记忆的方法、背诵课文的方法、好词好句的积累方法、遣词造句的方法等等。这些学法的指导往往渗透在各教学环节和学科内容的学习中，要求具体化、可操作化，有时也可单独训练。
总之，在学习永威学校“先学后教”教学经验中，我会不断地反思，及时总结、实践，适时地改进，不断提高课堂教学效果。
作业分数：9
6.浅谈“以学定教” 篇六
教学的根本任务是教给学生学习知识的方法，而不是教会学生知识这么简单。授之以鱼，不如授之以渔。因此，我想所谓“先学后教，以学定教”，就是让学生先主动学习知识，然后教师根据学生学的知识来确定自己的教学方向，也就是让学生主动学习，学会学习。那么，在平时的教学中怎样落到实处，提高自主学习、合作学习、探究学习的实效性呢？
一、先学后教，以学定教，把学生摆在第一位。
“先学”中的“先”字，其含义是的强调学生的主体意识和积极主动的学习态度，希望学生在学习活动中要先入为主，主动探究。以自主学习、生生合作等方式，为“课堂教学”建构一个前置性平台。“后教”中的“后”字则更是对传统教学过程中教师绝对权威的弱化，它更多的是强调教师要转变角色，走下讲台，以服务者、促进者的身份积极参与到学生的学习中来，打破以往老师教学生学，老师主动学生被动的僵死的教学模式。
“以学定教”中的“学”指的是与学生的发展有关的内容，诸如学习内容、学习方式、学习时间、学习效果等。“教” 指的是与教师的教学活动有关的内容，诸如教学目标、教学内容、教学方式、教学时间、教学效果等。“教”是建立在学生自主学习新知，自主发现问题、提出问题和解决问题的基础上，教师根据学生在自学中尚未解决的问题，作适时、适当的引导、点拨，以实现课堂教学时间有效运用、高效运用，从而避免教学的低效和无效。
二、先学后教，教学互导，激发学生的学习潜能
积极构建“先学后教，教学互导”的课堂教学模式。
第一步：课前预习自学，根据年级的不同，对学生的预习也提出不同的要求。比如：低年级主要读通课文，标划好自然段，尝试自学认识生字。中年级在此基础上，结合课后练习题或根据老师提供的问题，进行阅读，并进行初步的质疑和标注；高年级则在中年级的基础上对课文进行初步的分析，并谈自己的感受。
第二步：检查预习、巩固预习，重在检查学生对生字词等基础知
识的掌握情况。同时，引导学生根据预习问题再次进行尝试性自学，看看是否有了新的理解和感受。
第三步：集体研讨，主要引导学生探究问题，突出思考的习惯以及合作意识的培养。在操作中，紧扣预习中的问题引导学生进行集体研讨，教师适当引导，落实以学定教，进行合作释疑，这是重点。在此过程中，发现学生的疑难点、易错点、兴趣点，并有效的将教学内容与学生兴趣点进行有机的结合，做到“以学定教”和“三讲三不讲”（讲学生通过自学还未解决的问题，讲规律、讲方法，学生没有充分预习的不讲；学生通过自学能解决的问题不讲；学生通过交流能解决的不讲）。以此培养学生的“三学会三养成”（学会自学、学会独立思考、学会交流与思考，养成参与课堂讨论，倾听老师和同学意见，并准确表达自己观点的习惯。）
第四步：检测巩固，反馈学生学习情况，巩固本节课所学内容。整个教学环节环环紧扣。首先，教师在每次新授课之前，都要安排预习内容，提出预习要求，设计自主探究的题目，要求预习任务具体化，以题引领预习，使学生有目的地自主学习，并将自己在预习中遇到的问题记录下来。然后，利用上课5分钟的时间，检查学生对生字词以及课文朗读的检查，夯实生字词的基础。然后再根据预习中的其他内容进行简短的再次自学，目的是为集体研讨打基础，为小组交流做准备。其次，集体研讨，本组内之间、组与组之间进行讨论，教师根据学生研讨情况进行引导，实现知识的迁移，情感的升华以及对内容的内化，达成学习的目标，使不同层次的学生有不同的发展。最后，反馈矫正，巩固所学。
三、以教导学，以学促教，促进学生互动学习
“以教导学，以学促教”是指导学生自主学习的一个重要特征。学生已经超前先学了，那么怎样以教导学，以学促教？
1、要建立课堂教学新常规。这是一种有别于旧常规的压抑、严整、呆板的课堂制度。它以学生精神放松，形体自如，活中有序为表征。在自主性、探究性、合作性、创造性学习中，允许学生发言不举手，先上就上，各抒己见，并学会倾听，快速思考；学会补充，表达
自己的想法。
2、引起学生学习意向。创设学生认知冲突情境，引发学生学习欲望，让思维擦出火花，让矛盾碰撞，使学生积极加入有意义学习行列。尊重学生的选择，让个性自主张扬，焕发思辩活力，从中汲取他人的观点为我所用，激活学生挑战、迎战的能力。
3、让学生选择学习方式。让学生以自己的方式、方法、手段、角色等表现自我，表达自己的行为，表述自己的认知，表演自己的创作，满足学生表现欲望。以符合学生的认知需要、情感需要，以“让”为“促”，体现学生主体地位。
4、提供必要的帮助。当学生思维没有方向时，给予指点迷津，确立航标；当学生思维受阻时，给予铺路架桥，纠正错误；当学生思维外放时，给予正面牵引，把握教材；当学生思维定势时，给予侧向、发散的启发；在学生思维“山穷水尽”时，给个“柳暗花明”的启示。
5、把球抛给学生，促进交往互动。创设机会，把球抛给学生，也让教师多说一些“我也不懂，不知道”，装装无知和愚笨，让学生多些互动，多些探究。课堂教学中注重以活动促开放，以开放促发展，通过活动提升学生交往能力。互动可分为师生互动，让教师做个“平等中的首席”；生生互动，让出机会，让出问题，让学生自己解决；生本互动，引导学生与书本（教材）交流，回到文本中再认知，再发现。
7.浅谈“以学定教” 篇七
就长期学习效果而言, 授人以鱼不如授人以渔。因此, 在教学过程中, 有限的课堂时间内, 教师能够传授的知识总是有限的, 若是学生能够掌握汲取新知识、探究新领域的方法, 即使面临未知事物, 也拥有自己的探索思路, 而不会出现面对新知识、新领域无从下手的局面。而预习恰恰发挥了这种功能和作用, 为学生独立探索新知、培养自学能力搭建了平台、创造了机会。况且在预习过程中培养了学生的学习能力, 不仅有利于提高学生学习的实效性, 更为学生可持续性学习提供了可能性。另一方面, 对短期学习效果而言, 课前英语预习的实现, 能够有效提升英语课堂教与学的效率, 对学生联系旧知识和解决对新知识的困惑都十分有效。因此, 英语课前预习, 对于提升学生课堂听课效率, 形成良好学习习惯, 以及培育自主学习能力, 意义重大、效果显著。但是要注意课前预习不能盲目, 教师必须进行合理的引导, 教授学生正确的预习方法。对此, 英语教师应该依据教材的不同内容, 设计合理的预习思路, 规范学生的课前预习活动, 以精心设置合理英语课前预习方案, 提高学生的预习效率和效果。例如, 在进行《This is me》 (译林版牛津英语七年级unit 1) 的教学时, 就可以彰显出英语课前预习的必要性和重要性。因为经过假期教学空缺, 学生对英语学习产生了一定的生疏之感, 合理的课前英语预习, 有利于帮助学生迅速恢复英语学习的状态, 开始新阶段的英语学习。
二、精心设置合理英语课前预习的基本策略
1.课前预习涉及面广, 综合听、说、读、写。英语课前预习对构建英语高效课堂的教与学的互动模式, 作用显著。英语学习本质上就是语言的学习, 然而英语学习缺少必要的语言环境, 学习起来困难较大, 因而在设计英语课前预习时, 应该全面涉及语言学习的四大方面, 听、说、读、写都不能放松, 都需在预习阶段得到充分的训练。结合英语学习的语言特点, 英语课前预习既包含读和写的预习, 还需要涵盖听和说的预习, 四者都很重要, 不能偏废其一。英语课前预习中的“听”和“读”:牛津教材的课文都是精选的美文, 本身就是很好的听力素材, 在课前预习中就要学生反复地听写和阅读, 当然听写和阅读要建立在对生字词的认识和掌握的基础上;英语课前预习中的“说”:教师可以依据课文内容, 设置一些口语问题, 让学生进行提前准备;英语课前预习中的“写”:不必非得真正地写, 可以安排学生进行写作思路的训练。
2.以小组讨论为预习效果的主要检验方式。小组讨论, 是构建高效课堂的主要方式之一。而课前预习效果的检验标准却不好把握, 即使课前预习效果能够被检验出来也需要花费大量的时间, 这与高效初中英语课堂的构建目的不一致。以小组讨论为预习效果的主要检验方式可以很好地解决这个难题, 一方面能够督促学生进行英语预习, 保障课前预习的顺利进行;另一方面, 小组成员间的提问与回答、听写互帮、阅读问题回答等, 可以从听、说、读、写多个方面, 综合提高学生预习效率, 进行课前预习效果的有效反馈, 为教师“以学定教”奠定基础。
三、针对阅读、听说、写作和语法的差异性课前预习设计方案
合理的课前预习设计, 不能只是让学生对即将学习的内容进行粗略地理解, 而应依据课堂教学内容预设一些问题, 让学生带着问题去进行课前预习活动, 为学生课前预习提供思路。依据牛津英语教材, 可以将英语课堂分为四种类型:阅读单项课、听说课、语法专项课和写作课。针对不同类型的预习安排具有的差异性, 选取阅读专项教学进行深入探讨。例如, 译林版牛津英语七年级上册Unit 8的《Fashion》阅读教学。鉴于学生尤其是一些男同学对Fashion的认识不足, 可能导致课文理解上存在障碍, 故而可让学生利用互联网工具先对Fashion的定义、内涵和表现形式进行初步的了解, 完成background information的收集, 然后进行词汇的深入学习, 最后在进行全文通读。具体的课前预习实施策略:1.对课文中出现的新词汇和重要词汇进行词汇风暴, 结合已有的词汇、短语知识进行相应扩展, 此预习作业的设计目的在于扩展学生词汇量, 降低阅读障碍;2.以小组为讨论单位, 针对课文内容提出一些问题, 供其他小组进行回答, 此预习作业的设计目的在于加强阅读的交流, 扩展思维;3.就文章出现的单词、短语进行小组互测, 对文章内容进行小组复述, 此预习的设计目的在于巩固检测和巩固英语课前预习效果。
四、结语
英语预习作业是学生依据教材内容, 进行自主学习、独立探索新知识的初次尝试, 是英语学习和认知的第一步, 学生在完成英语预习作业的过程中, 需要经历自主研读——自主质疑——自主释疑——自主选择——自主总结五个阶段, 这是贯彻落实以学生为学习主体的教育方针和理念的必然要求, 也是培养学生掌握学习知识方法的重要途径, 在英语教师进行教学研究过程中应该得到充分的重视。
参考文献
8.浅谈“以学定教” 篇八
关键词 思品课堂；以学定教；主体学习；方法
笔者结合学科特点，在教学实践中形成以下几种“以学定教，主体学习”的方法：
一、学案导学法——符合学生“最近发展区”身心发展规律的需求
本法一般在新授课中运用，教师结合教学内容，按照“最近发展区”理论根据学生已有的认知发展水平设计相关学案，引导学生分层递进自主学习，掌握知识，培养能力。如在学习九年级“建设社会主义精神文明”这一课时，笔者设计了分级渐进难度学案：先是设计新课不完整的知识提纲引导学生自主学习（A级：自主完成知识架构，容易），在此基础上设计条目式或表格式问题引导学生自主学习（B级：突出教学难点，稍难题），最后设计材料分析题引导学生完成（C级：培养学生分析问题、解决问题的能力），如此渐近，由浅入深，由易至难，符合学生身心发展规律及需要，学生自主学习就会渐入佳境，得心应手。
摘取学案片断，示例如下：
A级：
B级：
请比较社会主义精神文明内容“思想道德建设”和“教育科学文化建设”的异同点：
C级：
材料：为贯彻中共中央2012年3月颁布的《关于深入开展学雷锋活动的意见》，我校将开展一系列雷锋活动。
1.学雷锋活动属于社会主义精神文明建设的哪项内容？
2.开展学雷锋活动对你有何作用？
3.请你为学校开展学雷锋活动提一些建议？
二、问题探究法——符合满足学生“好奇心”的心理需求
初中生都有强烈的“好奇心”，它成为激发学生去探索“未知”、分析“未知”、解決“未知”的强大动力。笔者非常重视学生的“好奇心”需求，常根据学生的这种心理，在课堂上设置“问题”进行抛砖引玉，使学生学习的积极性得到激发。如在学习八年级“消费者的权利”时，笔者抛出以下问题：
1.你知道《中华人民共国消费者权益保护法》规定消费者享有哪些消费者权利吗？
2.你知道买到“假酒”、“假药”、“缺斤少两”、“强行搭售商品”侵犯了消费者的哪些权利吗？
3.你知道如何进行消费者维权吗？
再如，学习八年级的“法不可违”时，笔者提出如下问题：
1.你知道哪些行为是一般违法，哪些行为是犯罪吗？
2.你知道犯罪行为有什么特征吗？
3.犯罪和一般违法有哪些主要区别？
经实践，上述问题的提出，很快激起学生学习的求知欲，能在很短的时间内抓住学生的眼球，集中学生的注意力。
三、实例分析法——符合学生“学以致用”的需求
很多学生不喜欢思品课堂是认为思品知识“假大空”，知识理论化、枯燥、不实用。实际上，思品学科知识的一个重要功能就是进行时事分析和生活化教育。思品教师若能在课堂上适时地打造一些“时事分析我来讲”、“生活与思品”等小讲台，或经常性引导学生对一些“时事”和“生活”案例进行分析，学生便能体会到思品知识理论联系实际、学以致用的乐趣。笔者据此，在思品课堂中常用以下两法：一是每周星期一上课时请两位同学用半分钟时间谈周末发生的印象最深的生活事件或电视上看到的新闻事件，并根据自己叙述的事件各设计一个问题，然后再请课堂上其他同学运用所学知识对两道问题进行分析解答，如A同学在讲完“‘蜘蛛贼’要钱不要命顶楼空降进屋偷窃”这一新闻事件后，设计了一个问题：‘蜘蛛贼’偷取手机违反了什么法？属哪类违法？应该承担什么责任？该新闻作为玉环本地事件早已激起学生的兴趣，问题抛出后立刻引来学生热议，最后在讨论、争辩与老师的引导中产生了答案；二是根据教学内容，在课堂上适时穿插“时事”或“生活”案例，引导学生探究学习。
四、情境创设法——符合学生体验“新鲜感”的心理需求
初中生作为未成年人，身心特点决定了其对新鲜事物的敏感性。单一的课堂教学模式会让学生产生视觉疲劳和心理疲劳，从而降低了学生参与学习的积极性，降低了课堂实效；反之，多变的教学情境，能使学生情绪兴奋并产生强烈的求知欲。
五、网络自习法——符合学生“自学能力”成长的需求
随着信息技术的发展，思品学科与信息技术的结合已成为必然。但大部分老师只是停留在做课件上，把从各种渠道获得的信息通过课件的形式“展示”“灌输”给学生。其实，在学生的内心里有自己获取知识的愿望，这不仅可以提高学生的学习兴趣，还可以促进学生的主体发展。基于学生自主学习的愿望和“网络自习”良好效果的经验，笔者在思品课堂中“以学定教”——开设“思品网络自习课”，鼓励学生自主学习，通过结合课文对获取的信息大胆处理，主动建构知识，让学生体验学习的快乐。如在上九年级“五十六个民族是一家”时，笔者结合教材提出如下问题：
1.课本41页邮票中展示的服饰是属于哪个少数民族？
2.除了这些少数民族，你还熟悉哪些少数民族，查一下他们有哪些特有的风俗习惯、文化瑰宝？
3.我国民族分布有什么特点？你知道我国五大少数民族聚居区吗？在聚居区，我国实行哪项基本政治制度？
4.我国处理民族关系的原则是什么？能否通过查阅新闻时事举几个例子？
5.到少数民族地区游玩，你要注意什么？
互联网为学生的主体发展提供了一个很好的平台，教师应当有敏锐的观察力和活跃的思维，利用一切可以利用的资源、条件为学生的自主发展牵线搭桥。
9.浅谈“以学定教” 篇九
新课程实施以来，在以人为本、建构主义教育思想的导向下，在民主、科学、开放的课程平台上，在学校“少教多学”课题引领下，我专注于教师教学方式和学生学习方式的研究，立足于实践，不断探索总结出了“先学后教，以学定教”的课堂教学模式。
我认识到“先学后教”在于让学生走在教的前头，让学生先探索，先体验，积累经验，发现问题，产生障碍，然后带着问题去学习。“先学”势必把学生一开始就置于学习的主体地位，而且成为“后教”的依据及重点。这样的教不是盲目的，不是随意的，它使以学定教的理念和原则落到了实处。其实，这一模式，不仅是“先学”，而且是贯穿在整个教学过程之中。所以“先学后教”不仅是一个先后次序的问题，更是突显和落实教学核心的问题。有利于培养学生良好的学习习惯，有利于提高课堂教学效率。这种模式也符合“循序渐进、因材施教、分类教学的原则，先学时，优秀生和后进生同样看书、练习，结果优秀生看懂了，做对了。后进生没有看懂，做错了；后教时，做对了的优秀生帮助做错了后进生更正，并且讲清为什么，这样后进生的问题在同学、老师的帮助下就当堂基本解决了，补了差，同时优秀生在帮助后进生解决疑难问题的过程中，对所学知识又加深了理解，提高了能力，达到了培优。
（一）精心设计单元预习单，明确目标。
语文教材的编排一个单元就是一个模块，一个整体，所以在教学时也要把一个单元作为一个整体，整合单元目标，精心设计单元预习单，指导学生进行单元整体预习。单元预习单针对的不是某一篇课文，而是着眼于整个单元的课文、导语、习题等，提供给学生自主阅读的思路，教给学生自主学习的方法。通过预习单，了解学生对单元教材的理解程度、学习的困惑点或兴趣点，归纳学生提出的问题，并据此修改自己课前预设，重新调整自己的教学思路，合理分配教学时间，提高教学的效率。教师利用单元整体预习单可以有效了解学情，以此指导自己的课堂，服务于自己的教学。
（二）注重自学指导 合作探究
“施教之功，贵在引路，妙在开窍。”要开启学生通窍之门，就要让学生先学，然后依据学后施教。先学后教，即在课堂上教师揭示教学目标，指导学生动脑、动口、动手进行自学与尝试，暴露问题后，教师才给予点拨释疑，然后学生进行练习，完成作业。
每堂课老师都不要急于先讲，本着“先学后教”的原则，先让学生自学，而这种自学是在教师指导下的自学。不是让学生泛泛地、单纯地看书，而是在教师指导下自学，首先是提出学习目标，并提出自学要求，进行学前指导后，学生带着学习提纲在规定时间内自学相关的内容。自学的形式多种多样、灵活多变，可以是读课文、看注释、学生字词，积累优美句段、思考课后题，发现疑难做记号等等。老师的自学指导要做到四明确：明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。只有做到了四明确，学生才能集中精力高效自学。如果本节课所学内容多，可分为自学指导
一、自学指导二„„，每个自学指导都是一个小循环，包括学生的自学，同学之间的互查互助，教师的检查点拨。
为了提高自学与合作的效率，我在课堂的座位排列安排每个小组2人，每个大组4-6人。学生自学以后首先是二人小组的相互检查和互助，如果有问题大组讨论，没有问题大组不再讨论。二人小组的合作密度最大、效果最好。如果一开始就是6-8个人的讨论，会出现少部分学生占据话语权、大部分学生当观众的现象，这是极不公平的。而两个人的小组首先是相互检查，然后是相互帮助。二人小组能够解决的问题大组就不要讨论了，小组不能解决的大组再讨论。
（三）注重精讲，举一反三。
由于学生学在先，学后发现问题，感到困惑，这样学生可以带着目标，带着“疑问”进入课堂，其求知内驱力增强。有时甚至无须教师启发诱导，学生的主体作用和内在潜能也能得以充分发挥。因此，为了让学生真正成为学习的主人，使教学的中心任务落在“学”层面上，而不是“教” 的上面，我们教师应着力培养学生的自主意识，让学生在“自读、自练、自评”的过程中暴露问题，教师的作用在于有的放矢的“相机诱导”。教师“后教”也要做到“三明确”：首先，明确教什么，教学生不会的内容，教学生学会学习。其次，明确教的要求，巧妙设计教学切入点，围绕教学重难点和训练点，品读感悟，注重积累，发展思维，还要培养学生学习的方法。其三，要明确教的方式。“后教”不是教师唱“独角戏”，而是在学生自学结束之后，发动学生通过讨论、质疑、交流等方式自行解决自学过程中暴露出的问题。让已会的学生来教不会的学生，促使学生相互合作、互相帮助，达到“生”教“生”的目的。
10.浅谈“以学定教” 篇十
在这几次展示课中，我深刻认识到，“以学定教”要落到实处，要做到“贴着学生教”。
一、送孩子们一盏指路灯
“预习”是实现以学定教方法的第一步。在低年级时，我就教给孩子们预习的方法，当时只是停留在扫清字词障碍，读熟课文，弄清文章讲了一个什么事，这样一个低层面上。而升入高年级后，我对于预习就没再做过相应的指导。在这几次的听课中，我感受到了预习的重要性，于是，我开始重点布置预习作业，前几次效果不太理想，学生大多数只能做到读熟课文，解决不理解字词，自学一类字，大概了解课文内容上。后来，结合其他老师的做法，我开始认预习纸的方式布置预习，收到了意想不到的效果。
例：布置《跳水》一课的预习时，出示预习内容。
1、熟读课文，扫清字词障碍，在不民生词语下写注释。
2、掌握一类字词。
3、这是一个 的故事。(填一个词语，在文中找出填这个词语的依据，并划出相关句子。)
4、提出你的问题。(不明白的地方)
第二天课上，当我检查预习时，我第一次发现孩子们的学习能力真的很强。第三个预习题的答案在黑板上列出了长长的一列，每一个回答的同学都为自己的答案找出了充分的依据，这帮孩子们真让人刮目相看。同时，我也认识到，在预习中，老师的引领作用尤其重要。老师必须参透教材之后，预习问题要能引领学生走进文本，深入文本，触摸到文本的心脏。
二、把孩子们领进精彩的问题空间
问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。在以学定教活动中，我总感觉孩子们的问题意识不强，提问仅停留在文章的表面，在以往的教学中，学生们通常只会题目提问，缺乏问题意识，提出的问题毫无价值，这就要求我们要教给学生提问的方法和着眼点，开拓他们的思维，把他们眼界放宽。
于是，在预习设计到提出问题时，我注意引领他们从题目入手，从内容上，从文中人物上，从人物的行为等提问，同时提醒他们要注意所提问题的价值，能自己解决的不提，能在文中显示的尽量不提。在这样一步步的引领下，孩子们提问有了一定深度和价值。
三、把时间和空间还给孩子们
通过一段时间的教学，“以学定教”的课堂显示了一定的成效，学生们自觉能力强了，老师的讲只是引导启发，指出思考的方向，而不是直接告诉答案。以前，在课堂上，我有时急于完成教学任务，当抛出一个问题时，给予学生思考的时间太少，就匆忙地请学生回答，结果收不到良的效果，也得不到满意的答案。
现在我充分地给予学生独立思考的时间，让学生自己学习、探索，静待花开，每一朵花都会绽放出自己最美的风姿。相信每一位学生都会有自己独特的体验，每一位学生都会有收获。
11.浅谈“以学定教” 篇十一
一、调查整体学情
分层教学需要教师事先了解全体学生的具体学情,因此,在开展教学之初,教师要对全体学生进行一次测验和实名调查,以此了解学生的学习能力和其他非智力因素.我通过对班级学生的数学成绩、学习方法、性格喜好和学习态度的调查,对他们进行了系统的分层.具体的分层方法主要为:(1)A层:由后进生组成.该层学生除了学习能力较差外,他们在学习态度和学习热情方面也差强人意;(2)B层:由中等生组成.该层学生对基础知识的掌握相对牢固,而且可以轻松完成一些基础习题的解答,但是在解答偏难的问题时却会显得极为被动,而且成绩不稳定,学习兴趣 不浓,缺乏合理 的学习方 法;(3)C层:由优等生组成.该层学生都具有端正的学习态度,而且各持一套有效的学习方法,综合能力明显强于前两组学生.
二、围绕学情备课
备课是开展教学的重要前提,分层教学理念下的备课要求教师事先熟悉教材内容,确立教学目标,并围绕三个层次的学生的具体学情来制订教学计划,从而让备课具有时效性和高效性.例如,教学苏教版初中数学《一元二次方程》一课时,可以要求A层学生充分掌握基础知识,并能利用ax2+bx+c=0(a≠0)解决一些基础性的算式题;要求B层学生在掌握上述公式的同时,额外掌握一些其他的解答技巧,如直接开平方法和因式分解法等,以此提高他们的解题效率;要求C层学生在掌握基本知识的同时,对知识点进行延伸学习,并尝试解答一些较难的算式题和应用题,以此拓展他们的思维.
三、合理布置问题
在具体实施教学的过程中,为了进一步促进学生思考,我们可以围绕分层理念为他们布置相应的思考性习题,以此确保每一位学生在课堂中都能获得锻炼和成长的机会.例如,教学苏教版初中数学《探索直线平行的条件》一课时,我根据三个层次的学生的能力差异,分别为他们提出了不同层 次的思考 问题.A层学生的 基础较差,所以可以围绕基础知识为他们布置思考性习题,以此巩固他们的基础知识,如:如何判断两条直线是否为平行线?它的判定定理是什么?B层学生对基础知识的掌握能力相对扎实,但是发散性思维较弱,解题能力一般,所以可以为他们布置思考性习题,如:围绕两条直线平行的条件进行逆向思考,看看在脱离这些条件时,能否使两条直线平行.C层学生的 基础扎实,发散性思 维较强,可以克服许多困难.因此,我们可以尝试鼓励他们利用逆向思维判定相关定理,并为他们提供一些源自奥林匹克数学竞赛的难题,提高他们的综合能力.
四、规划练习题目
课后练习是学生巩固所学知识的重要途径.规划练习的题目是实施分层教学的重要环节之一.我们主要可以从课堂练习和课后练习两个层面着手.以应用题的训练教学为例,在布置课后、课堂练习时,选择一道经典例题,然后将习题的解答部分分成三个难度,让不同层次的学生解答符合自身能力要求的部分.如应用题:一辆汽车在普通公路上行驶了35km后驶入高速公路,然后以105km/h的速度匀速前进,当车内的里程表上 显示本次出行行驶了175km时,你能算出汽车在高速公路上行驶了多长时间吗?要求A层学生利用一种方法完成解答,要求B层学生利用两种方法完成解答,要求C层学生利用三种 方法完成 解答 (算术法、方程 法、函数法)等.
笔者对分层教学 法实施一 段时间后,得出以下 感想:首先,分层教学的目的是为了让全体学生都能获得成长和发展的机会,教师在其中的指导作用非常主要;其次,在实施分层教学的过程中,教师有必要时刻关注学生的成长情况,并定期与个别学生进行情感交流;最后,教师不能单纯地关注学生的学习成绩,还要关注学生的非智力因素,提高学生的学习能力.
摘要：“以学定教”和“因材施教”是新课程中的重点理念,同时也是当前初中数学教师在开展教学时应遵循的主要原则.在这个基础上渗透分层教学理念,能为打造高效数学课堂奠定基础.
12.浅谈“以学定教” 篇十二
张人利
一、源于课堂教学的突出问题 “两多，两少，一改善”
以上分析可以十分清晰地看出：学校通过课程与
教学改革，学生学业成绩优秀，而且凸现了“两多、两少、一改善”的态势，即学生睡眠、体育活动增多，学生补课、作业量减少，师生关系改善。
《人民日报》、《中国教育报》、中央电视台等多家全国主流媒体，多次进行报道。刘云山、陈至立两位中央领导对我校课改均有过批示，中央教科所专家曾专程到学校进行为期一周的实地调研，评价很高。
4、提高学生学业效能的空间
减轻学生过重学业负担，它需要社会、家庭、学校的共同努力。但是，作为学校，我们有不可推卸的责任。我们力图通过提高学生完成学业的效能，来进一步提高教育质量，进一步减轻负担。并且把这项研究首先直落教学的核心环节——课堂。
常态情况下，教师究竟怎样教？学生究竟在怎么学？在“大样本”的观课之后，归纳出四个突出问题：
a)教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有
认识到自己讲得太多。即使有学生自己学习，但是学习方式单一，教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径。
b)学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。许多教师仅仅告诉学生什么是正确的，没有关注在这些问题上学生是怎么想的
c)许多教师不明白自己每个教学行为的价值取
向究竟何在，为什么提问？为什么让学生小组讨论？……许多教师常常带有盲目性，表现茫然。
d)教师对第一次教学中学生的差异问题常常束手无策，似乎除了布置大量练习和补课之外没有其他办法。
怎么针对学校的教学问题，提出方法，转变教师每天的教学行为，是有效校本教研面临的最基本的课题。
二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端 面对教师在课堂教学中产生的问题，我们从三个“维度”来寻找研究的方向：其一，空间维度。全国、上海市、静安区已产生的优秀教学方法和存在于本校教师中好的教学方法；其二，时间维度。回溯过去，审视今天；其三，目标维度。新课程推进对课堂教学的发展要求。当我们作以上三个“维度”上的分析、归纳后，惊奇地发现上世纪80年代教育家段力佩校长提出的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学不但在当时为教育部肯定，为各师范大学教育学者赞同，在全国中小学中产生了重大影响，而且当今许多在全国有一定影响的教学方法也能找到与“茶馆式”教学有许多共同点。
为什么茶馆式教学会有这么大影响？为什么
近30年来我国许多优秀的教学方法或多或少，或
有意识，或无意识受到“茶馆式”教学方法的影响呢？因为，虽然这一方法简练成八个字，而且又把这八个字提练为“茶馆式”教学，说明“议”是这一教学方法的核心，“议“是对话的重要方式。“茶馆式”教学符合当代教育发展的总趋势：教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。“茶馆式”教学的精髓值得传承。
只有继承才能更快地发展，只有发展
才能使优秀的教学方法具有更强的生命力。特别在新课程推进到今天，中、小学教师都有优化课堂教学方法的诉求。我们结合新课程的理念，以有领导的“茶馆式”教学为基础，探索这一教学方法的发展，并且把这种发展后的“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学。
后在何处？要回答的就是发展在哪里。发展主要 为以下三个方面： 1.教学方式更加完善
（主要发展）。80年代“茶馆式”教学仅为一种学生的学习方式——“书中学”。新课程推进之后，使广大中小学教师更清楚地认识到学生的学习方式有两种：一种是“书中学”，学生获得的是间接知识；另一种是“做中学”，学生获得的是直接知识。其中“做中学”包括研究性、实践性学习等。可以说，把研究性学习引入课堂教学是一件具有划时代意义的大事。
不但在校本课程中产生了研究型课程，而且在国家规定的学科类课程也应该引入研究性学习方式。实践证明：有的概念、有的内容、有的方法，如果没有研究性学习的方式，学生是很难掌握的。
例如：在初一数学、科学课中的三个专题：“无理数、无限不循环小数”，“军舰为什么能浮在海上”，“人呼出的气体中有氧气吗”，学生自己“做数学”，用归纳的方法真正感悟了“无限”和“不循环”的概念。“为什么能浮起”，一个班中的学生竟会产生十多个“相异构想”，学生通过自己做实践，建构起了正确的知识。怎么检测氧气存在，关键是如何收集呼出的气体，也是学生自己做实验，逐步形成“排水法”收集气体的思路。
学生不仅掌握了知识，而且研究的过程本身也是一种知识，是一种默会知识，它支撑着创新能力的提升。后“茶馆式”教学就是变从“书中学”的一种学习方式为“书中学”与“做中学”两种学习方式。
学科教学中，研究性学习主题确定一般有三点依据：1）学科中核心知识；2）学生要掌握这一知识缺乏经历，或者有部分经历而得出了错误的，或不全面的结论；3）主题更贴近学生实际生活。
2.教学方法更加灵活
据说杜朗口中学在教
师“讲”的用时上有过规定，每堂课不能超过15分钟、10分钟。80年代育才中学也曾有过讲解的用时规定。我们认为：在针对学校教师讲得太多，讲得太滥，制定校规是有一定意义的，但是持久了恐怕不行。因为年级不同、学科不同、学科中的内容不同，划一的用时规定就会出现问题。另外，先“读”后“讲”，对吗？也不一定。一堂课，完全可能是先“练”后“讲”。也可能是不“读”、不“练”、不“议”、不“讲”，而是先“做”。因此，后“茶馆式”教学发展成三个“不”：
（1）不确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学用时。（2）不拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的应用完整。（3）不规定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学顺序。
3.教学的价值取向更加明确
以学生完成学业的效能为导向来确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”的合理的选择。（1）效能是效率、效益、效果的综合。效率，对时间的变量。效益，对于时间之外对于其他投入的变量。效果，确定一定价值取向之后的达成程度。