教育理论观点

教育理论观点（精选8篇）

1.教育理论观点 篇一

生本教育观点摘要

生本教育是一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生为宗旨的教育。

生本教育是为学生好学而设计的，是使学生真正成为学习主人的教育。

生本课堂是以开放为基本特征的探究与交流的课堂。

生本教学设计要以学生的兴趣和内在需要为基础，以主动参与为特征，以促进学生发展为目标。

1、主流的教育价值观与生本教育的教育价值观:

主流教育价值观有两个：一个是以教为中心转变为以学为中心，生本教育主张：以生为本，以学定教，充分体现了主流的教育价值观。一个是由应试教育转变为素质教育（教育规划纲要：坚持以人为本，全面实施素质教育），生本教育主张：以生为本，通过学生的亲历亲为，培养学生的社会能力、学习能力、动手能力等多种能力，尤其强调思维品质。

2、生本教育的核心价值：激发儿童的学习自觉。

生本教育从传统教育的依靠教师转为主要依靠儿童自主学，给儿童提供充分发表见解、张扬个性的空间，鼓励、支持、帮助和引导儿

童参与课堂探究、讨论、合作与交流活动，培养和锻炼儿童提出问题、分析问题、解决问题的能力，激活儿童的思维。教师在高度尊重儿童的基础上对其进行补充、丰富和引导，和儿童们一起游戏，一起讨论问题，儿童真正成为课堂的主人、学习的主人，获得自我价值的实现。生本教育使课堂充满生命关怀的气息，让师生在充满生命活力的课堂里相互关爱、幸福成长。

3、生本教育的实现策略：构建良好的教育生态。

生本教育生态 ：需要广泛的社会理解、支持和配合，需要广大民众达成共识，形成一种文化自觉，需要合力营造尊重学生学习天性、遵循教育基本规律的氛围。

教育工作者：要认识到学生主体性地位的重要性，增强生命意识和改革意识，赋予生本教育改革的空间，给与生本教育政策的支持，为生本教育改革提供良好的制度环境。

教师：要认识到教师的作用是创设适合儿童生命成长的教育，相信儿童完全有能力依靠自身的生命能量接受最基本的东西，养成最基本的习惯和人格，大胆践行生本教育改革课堂教学组织形式和教学策略，真正做到以生为本，一切为了学生的发展，让教育适应每个学生的学习。

家长：正确认识儿童，尊重儿童的生命世界，顺应儿童的学习天性，摒弃短期的教育功利，助力生本教育实践，为儿童的健康成长创造良好的家庭教育环境。

4、生本教育的原理：

生本教育的原理是生命神奇的蕴含。教育的基本动力是依靠学习者的天性和潜能，教育的功能是指向激扬生命，教育的本质是促进人自身的成长，教学的本质是帮助人学习，德育的真正基础是学生的美好学习生活。教者不是拉动学生的纤夫，而是生命的牧者，生本教育的教学观是“教皈依学”，生本教育的课程观是“从符号研究回归符号实践”、“小立课程，宽着期限，大作功夫”。

5、生本教育的首要任务：把核心性的学习交还给学生。核心性学习指的是：思想发生处、知识形成处、能力成长处、情感涵育处的学习。即：庄子所说的“意之所随”处，宋玉讲的“风起于青萍之末”的地方。

要发展能力，需要的是“粗料精做”。让学生经历去粗取精的过程，把得出结论的过程作为演练场，获得能力，去解决复杂多变的新问题。

人不吃青菜了，直接去打维生素针剂行不行？很显然是不行的。不仅仅是会造成营养不全，更使我们为吃青菜而准备的全套机能及器官归于无用，会因此而废弃。吃青菜，不仅仅吃的有滋有味，还保证了消化系统、神经系统、循环系统等健康运作和茁壮成长。类比到学生学习，就是在形成知识的同时，又成长了学生自己。

6、生本教育的前置性学习与预习的区别。

美国教育学家布鲁姆说：“一个带着积极的情感学习课程的学生，比那些缺乏热情、乐趣和兴趣的学生，或者比那些对学习材料感到焦虑和恐惧的学生，学习得更加轻松，更加迅速。”

课堂教学放在第一位的应该是：让学生有健康的心态并获得快乐学习的能力。不设置零起点的课堂，要安排前置性学习，让学生在进入课堂前，对自己即将学习的内容有所了解，可以避免上课时面对陌生的学习内容产生恐惧感，教师不仅明确做什么，而且更希望以一种积极的情绪来引导学生的学习热情，培养学生积极学习的品质。对学生来说，当他认真完成了自己的前置性学习任务，并在课堂上进行了很好的交流，得到周围的人认同和赞赏的时候，他的自豪感、成功感、优越感就会油然而生，就会更加积极的去投入学习。这种动机是学生内生出来的，是无需别人提醒的。

前置性学习就是在课堂学习之前让学生以研究的方式对即将学习的内容进行感受与预学。学生对所学内容有所熟悉，有所知晓，有所研究，接下来的学习便会充满信心和动力。

前置性学习任务的布置，一定要从提升品质入手，让学生积极主动的学，自主的学，有思维的学。学习任务一般有两部分内容，第一部分：我能学会什么？第二部分：我还能知道（查阅或感悟）到什么？布置前置性学习任务要让学生明确具体要求：解决自己提出的一个问题，完成教师提出的一个问题，查找一些资料，提炼出一个自己最想解决的问题。

就前置性学习的学习时段，一般有两种方式：一是单元内容大感受。即针对某一单元或某一部分内容设计一系列的活动；在非学科规范的层面，让学生感受到新知识的丰富背景和知识之间的丰富联系，并尝试应用经验和直觉猜测进行描述和交流。例如，在三年级学生认识周长之前进行测量实践活动，如，量课本封面4条边的长，量一张桌子桌面周边的长，量自己的腰围，量一个罐头或茶叶盒的底的一周的长。通过动手测量以及测量过程和方法的交流，让学生对周长以及计算长方形、正方形周长的方法有所感，有所知。二是课时内容小研究。如在学习长方形面积计算以前让学生完成如下学习研究：①请在方格纸上画一个周长24厘米的长方形（每个小格的边长为1厘米）。②画长方形，我是这样想的。③用边长1厘米的小正方形摆几个长方形，填写下表（填写出长、宽与正方形的个数）。④我的发现。⑤我的疑问。

预习与前置性学习有着本质性的差别。预习往往是对将要学习的内容有所了解，更多的是接受现成的结论，更多的是表现为接受教材中的内容，是把教材中的知识乃至于结论移植或者说是照搬到课前的研究纸上。前置性学习研究是以研究的方式展开对将要学习的内容进行探讨，更多的是展示自己的想法和自己的疑问，它是以研究的方式思考问题，实践体验。它即培养了学生的质疑能力、解疑能力，也培养了学生收集信息和处理信息的能力。

质疑和交流体现的不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更像一种对话——多种思维的分享、沟通和理解，更是多种观点的

分析、比较、归纳、判断和整合的互动过程，有助于最终形成学生对这一数学问题的深刻理解，从而达到会学、会想的效果。

7、生本教育的学习过程：没有旁观者。

在生本课堂中，教师要把握好学习的内容、难度和目标，让学生能够“跳一跳，摘果子”。对学生学习过程的组织要高度尊重学生，全面依靠学生，把每位学生的学习放到课堂教学的中心位置，让每位学生都生产知识、思想、方法。在独立研究之后，通常是通过小组合作学习来完成主体学习任务，通过开放式的小组合作交流，学生各自发言，并接受同伴的意见，为学生学好和好学奠定基础。一般组织两个层次的学习交流：第一个层次是小组之内的交流，每位学生在组内将自己课前研究过程中的想法与困惑、发现与疑问和盘托出，小组成员商讨，确定全班交流的人选、交流方法、内容整合等。第二个层次是全班范围内的交流一般由一个组主讲，该小组的学生可以从不同的角度就某一个问题阐述他们的想法，或将他们在各自探讨的过程中遭遇到的困难、经历过的弯路、所犯下的错误以及认识发生的变化等逐一呈现。其他小组的学生先“听”后“讲”，也就是在听完该小组的介绍讲解之后，再陈述各自的想法。在全班交流的过程中，学生的言说，不是“蓝本”，而是“镜子”，把他人的想法与自己的想法进行对照，其后的学生不是“照着讲”，而是“接着讲”，可以对该小组的发言进行要点提炼，归纳总结；也可以是对该小组的想法进行补充完善；还可以是对该小组的发言进行质疑问询；也可以是在自己没有听明白 的情况下要求该小组的学生再讲一遍。

在学习过程中，学生的想法无论对错都是课堂学习这辆“动车”运行的动力。课堂上，应当更多地充盈学的内在想法，教应当更多地让学生去完成。学生能学，学生能教。

8、生本教育的教师引导：勿操之过急。

教师给与学生的信号越多,学生的思维水平就越低。

学生的学习需要教师的引导，但教师的引导要适时、适度。不能急不可待的引导着，以自己的思路推进着，不能拽着、牵着、赶着学生走，这样会抑制学生的自主性。

学生的学习，都是基于各自的认知发展水平和已有的知识经验的。他们的个性差异和个体特殊性客观存在，他们出现各种想法都是正常的。课堂上各种想法得以呈现，恰恰是以生为本的体现。作为教师先要造势，让学生主动出击，充分表达各自的所思所想。

在引导的过程中，教师要“讷于言而敏于行”，顺其势而改其路，四两拨千斤。教师的点拨与引导要“随人则活，由己则滞”。

面对学生的学习，有“慢慢走，细欣赏”的心态，相机穿插于学生自主学习过程中的引导，要把握方向，要有整体观，做到服务于学生的学习，促进学生的学习，而不是遮蔽学生的学习，替代学生的学习。

9、郭思乐的“生产性的爱”。

郭思乐讲“生产性的爱”是深切的爱。在学生生产知识、思想、方法的过程中，他们对知识、思想、方法产生了爱。这种爱，犹如钱钟书先生所说，是由他的心血浸养的，是联系着他们的神经和血脉的。爱的课堂，是以生为本的具体化，是学生以研究者的心态与方式进行教学的，产生对学习过程以及学习内容的“生产性的爱”。由此，课堂才能成为学生展示自己的舞台，成为学生学习的加油站和幸福美好的中继站。

10、生本课堂——复习课的教学方式

首先，教师为学生提供前置性学习任务。内容主要有三个部分：整理知识；典型例题；总结反思。

接着，课堂上通过讨论交流，完成主体学习任务。一般分四个步骤：①四人小组讨论前置性学习任务的完成情况，推荐一道典型例题，或介绍一种典型学习方法与学习策略。②小组代表汇报讲解知识结构体系，和学习这类知识的基本方法与思路，其他小组的同学作补充。③由每个小组向全班推荐一道典型例题，由全班同学确定解答，再由学生代表上前讲解。④小组代表小结学习内容。

第三，学生自主选择练习题或推荐练习题进行学习效果测评。第四，确定下一节课的前置性学习任务。

在课堂中，每个人都有提出问题的权利，每个人在听取别人解答的同时，也有回答别人提问的义务，必要时教师作适当点拨。在教学过程中，学生自己整理知识点，通过生生互动、师生互动将知识系统

化、条理化、完整化，学生是主动的参与者，教师只是课堂的组织者、帮助者。由于知识是学生自己悟出来的，所以学生学会的知识也是终生难忘的，这样极大的激发了学生的学习潜能，提高了学习效率。

学生的话：生本课堂，是我们自己的课堂。在这里，老师“不见自我”，有的是一群讨论得热火朝天的学生；在这里没有灌输，有的是不同思维相互碰撞出的思维火花；在这里，没有标准答案，不同的学生有不同的解题思路；在这里，没有对与错，有的是思路的分析，思维的探讨。这是一个火热的课堂，这是一个自主的课堂，这是一个自信的课堂。

11、生本课堂——新授课教材内容整合策略。

学生学习的持久强烈的愉悦感和学习动力，并不来自于简单的表扬和欣赏，而是来自于学习内容本身。因此，必须进行教材整合，章节重构，从整体着手，把掌握知识意义的主动性还给学生，鼓励单元整体学习。在新授课中，教材内容的整合一般采用以下策略：

①从整体着手，把握知识意义；

②从问题情境、动手实践切入，体现学科魅力； ③从问题开始，突出探究活动。

12、生本课堂——课堂组织实施三要素

要素之一：前置性学习。即先行学习，或称之为独学。是指学生在前置性学习任务的帮助下，在相对自由的时间和空间里，独立进行

学习的过程。任务过程的时间可以是在课前或课外，也可以在上课的伊始，或在课的中间几个时段。前置性学习任务可以是简洁的纸质稿，也可以无文本，只是简单的几句话。再转入下一学习内容前，教师以投影或者口头的方式抛出问题，让学生先思考。前置性学习不是对知识点面面俱到的识记，二是触及核心学习内容的提前切入和思考。教师的主要任务是设计前置性学习任务。

要素之二：小组讨论。或称之为对学。是指组内成员在前置性学习的基础上进行信息的交流和思想的碰撞。在小组交流过程中，意见一致的、容易的问题直接在小组内消化，是组内成员互帮互学的过程。教师的主要任务是倾听和观察各组动态，捕捉典型信息。

要素之三：班级交流。或称之为群学。是指几个小组派代表或全组向全班展示本组的观点，征询其他组的意见，等待评价和质疑。生生互动，师生互动，就重点问题和疑难问题展开充分的讨论。教师的主持者，激励者，待机而发，在思维阻滞点和突变点上，在学生需要赞赏、支持和点拨时，适时点拨指导，引导讨论走向正规，或带向本质性的问题的讨论中。

13、生本课堂的行动策略 先学后教才可以以学定教； 先自主学习才能合作学习； 先自主合作才能实现少教多学； 先小组培训才能保证合作学习效果；

先组内研讨才能全班智慧共享； 先入格才能后出格。

2.教育理论观点 篇二

关键词：灌输理论,群众观点,阶层,标准

灌输是社会主义理论宣传教育的重要原则。列宁在《怎么办》中详尽地论述了这一原则。他指出:社会主义意识只能从外部灌输给工人阶级。也就是说, 工人运动自发的发展或工人阶级本身不能发展出社会主义理论, 同时, 群众观点又要求我们“相信群众自己解放自己”。这在表面上至少表明, 工人群众自己可以提出解放自己的科学理论。由此可见, 灌输理论与群众观点之间最起码从表面看是矛盾的。因此, 探究灌输理论和群众观点之间的关系, 对于深化对灌输理论和群众观点研究和认识是非常有益的。

一、一般工人群众不可能自发形成社会主义意识

“社会主义意识只能外部灌输给工人群众”这句话有两层意思:一是社会主义学说本身不是从工人阶级中发展起来, 工人阶级单靠自己本身的力量不可能有社会主义意识, 创造出社会主义理论, 换句话说, 社会主义理论只能由其他阶级的人创造和发展出来;二是无产阶级的政治觉醒、阶级政治意识——“只能从外面灌输给工人, 即只能从经济斗争范围外面, 从工人同场主的关系范围外面灌输给工人。”

就第一层意思来说, 在资本主义社会里, 特别是在资本主义初级阶段, 工人阶级处于被压迫、被剥削的赤贫状态, 没有时间和机会接受基本的教育, 不可能掌握广博和系统的自然科学、哲学社会科学和逻辑知识, 因而不可能创立出科学社会主义思想。就第二层意思来说, 仅仅从经济斗争, 不可能发展工人的阶级政治意识, 不能寄希望于从经济斗争产生出社会主义意识。这是因为, “人们首先必须吃、喝、住、穿”, 而这是人们时时刻刻都要面对的、不可回避的生存现实。这些问题首先表现为经济问题, 为获取生活资料、满足生存问题, 必须进行经济斗争, 这是个基本事实。因此, 经济斗争是工人最初采取的斗争。工联主义的思想体系是工人阶级最初碰到的思想体系, 而这也正合资产阶级的口味, 并且是他们努力提倡和加以引导的。而且, “资产阶级思想体系的渊源比社会主义思想体系久远得多。它经过了更加全面的加工, 它拥有的传播工具也多得不能相比。”因此, 没有科学理论的指导, 自发的工人运动产生的只能是工联主义的思想。

二、先进阶级的革命理论只能从有教养的知识分子中产生

列宁指出, 社会主义学说是从“有产阶级的有教养的人即知识分子创造的哲学理论、历史理论和经济理论中发展起来的。现代科学社会主义创始人马克思和恩格斯本人, 按他们的社会地位来说, 也是资产阶级知识分子。”马克思和恩格斯在《共产党宣言》中指出:“在阶级斗争接近决战的时期, 统治阶级内部的、整个旧社会内部的瓦解过程, 就达到非常激烈、非常尖锐的程度, 甚至使得统治阶级中的一小部分人脱离统治阶级而归附于革命的阶级, 即掌握着未来的阶级。所以, 正像过去贵族中有一部分人转到资产阶级方面一样, 现在资产阶级中也有一部分人, 特别是已经提高到从理论上认识整个历史运动这一水平的一部分资产阶级思想家, 转到无产阶级方面来了。”这指出了革命理论家的产出机制。

从历史唯物主义的观点看来, 一方面, 正是因为在社会经济地位上他们属于旧社会, 他们才可能有财力和机会接受较好的文化教育并成为理论思想家;另一方面, 在旧社会腐败和瓦解过程中, 将统治阶级中大批中下层甚至高层人员推入贫困境地, 使他们得以与广大劳动群众密切接触, 了解到他们的疾苦, 能够反映人民的心声, 较为清醒地看到社会历史发展的规律和方向, 从而使他们脱离统治阶级而归附于革命阶级, 成为掌握着未来的阶级。先进阶级的革命理论家就是从他们中来的。这种旧社会的优秀分子破茧而出、羽化为蝶, 成为掌握着未来的革命阶级的导师和精英分子的情形在历史上是屡见不鲜的。这正是历史的辩证法。

三、阶级标准的非凝固性与社会阶层

社会主义学说是由社会地位是资产阶级的知识分子所创立的。那么, 到底该如何界定马克思、恩格斯的阶级属性呢?按照社会地位, 马克思、恩格斯属于资产阶级, 同时他们又是革命导师, 理应属于无产阶级。这似乎是矛盾的。因此, 必须对阶级标准予以考察。

首先, 阶级是一定经济 (产业) 结构中的人群共同体, 属于经济范畴。迄今为止, 几乎所有的阶级划分都是以他们所从事或赖以为生的产业而相区分的。比如农民是以农业劳动为生, 地主是以剥削农民提供的农业地租为生的, 而无产阶级是以进行工业产业劳动为生的, 资本家则是剥削工人创造的剩余价值即靠资本获利的。在阶级社会的每一社会形态中, 除了存在两个经济和社会地位截然对立的两大基本阶级外, 还存在着一些非基本的社会阶级, 他们基本上也是以所从事的经济活动或基本产业活动命名的, 如资本主义社会残存中的农民阶级。

其次, 在一定社会结构中, 要对列宁的阶级标准做系统的解读。阶级与他们所从事或赖于谋生的经济产业相关, 必须拥有生产资料, 即劳动资料和劳动对象, 并利用生产资料占有他人的劳动 (成果) 。缺乏三者中的任何一项都不能成其为阶级。阶级存在就意味着阶级剥削和阶级压迫。马克思恩格斯指出:“共产主义并不剥夺任何人占有社会产品的权力, 它只剥夺利用这种占有去奴役他人劳动的权力。”可见, 阶级标准不能单纯归结为经济财富或生产资料, 共产主义和社会主义也不反对人们拥有生产资料和社会财富, 只是反对靠对前两者的占有而奴役和剥削他人, 即占有他人的劳动。

第三, 在历时向度上, 必须对阶级标准做出与时俱进的理解。有因事而求理, 无立一理而限事。马列主义、阶级标准本身首先就是革命的理论、阶级斗争的理论。所以, 它们明显带着阶级分析、阶级斗争的印痕。这在不同国家和不同的革命形势下进行革命决战、动员革命阶级反对反革命阶级的时刻, 对社会成员进行阶级分析, 分清敌我, 建立革命统一战线, 团结一切可以团结的人, 反对一切必须反对的人无疑是非常必要的、非常正确的。例如, 中国革命就是无产阶级 (中国共产党为先锋队) 领导下的由广大农民、民族资产阶级、小资产阶级参加的反帝反封建反官僚的新民主主义革命 (即无产阶级领导的资产阶级革命) , 这时, 阶级标准实际上具有典型的政治和经济二元化色彩。但是新中国成立后, 随着三大改造的完成, 社会主义社会建成后, 由于各种原因, 仍然固守对阶级的政治经济二元标准, 特别是将“出生论”当作阶级标准, 就导致了阶级斗争扩大化的错误。

辩证法不承认一成不变的事物, 阶级也不存在任何时代和任何情况下都普适的定义。阶级标准与现实中实际划定阶级属性不是一一对应的线性关系。理论是灰色的, 而生活之树常青。必须一切从实际出发, 理论联系实际, 实事求是, 具体问题具体分析。即便对待革命导师的论断也应如此。我们认为, 列宁的阶级标准对于革命时代是适合的, 并且在实际操作层面往往要辅以政治态度的考虑, 因为这时要进行的是政权的争夺, 是以破求立。如马克思恩格斯按社会经济地位来说都是资产阶级分子, 特别是恩格斯曾经还是工场主, 更是资产阶级了, 但人们并没有把他们当作资产阶级分子, 而是当作无产阶级的革命导师。在代表着先进生产力发展方向的革命阶级夺取政权后, 若固守列宁的阶级标准就大大不妥了, 国际共产主义运动的实践早已证实了这一点, 这时应该采用“阶层”这一社会学术语。因为, 和平年代要立, 是立中求破, 在建设过程中逐步破除和荡涤旧社会的污浊。这时要用改革的手段、法制的途径、民主的方式逐步实现建设新社会的宏伟蓝图, 从而构建和谐社会, 促进人的全面发展。对待社会阶层间的问题, 就要用改良和改革, 而不是对待革命年代的阶级敌人所用的革命。

四、新时期如何加强党建工作和坚持群众观点

在我国社会主义初级阶段, 剥削阶级已经被消灭, 社会主要矛盾与社会基本矛盾, 即人民日益增长的物质文化需求同落后的社会生产力之间的矛盾是一致的。在这种形势下如何灌输社会主义理论, 特别是如何加强和巩固党的建设呢?就是要做到从思想上入党, 这是马克思主义的一贯原则立场。马克思恩格斯坚决反对虽然在组织上入党但思想却停留在非 (反) 马克思主义上的情形, 要求保持党在思想上的统一。他们虽坚决地、旗帜鲜明地反对一切思想上和行动上的反马克思主义做法, 但并不一般地反对为了无产阶级的解放事业, 在必要时与其他阶级、阶层以及其他政党的合作。但这种合作是有原则的, “所有这一切又必须以党的无产阶级性质不致因此发生问题为前提。”甚至, “我们党内可以有来自任何社会阶级的个人, 但是我们绝对不需要任何代表资本家、中等资产阶级或中等农民的利益的集团。”这也从一个侧面反映出, 判定一个人的阶级属性不必是他的经济地位, 即便是这个人是共产党员———有共产主义觉悟的先锋战士, 而是思想和政治态度。那么, 这种条件下须保持党的性质不变呢?就是要坚持党的思想建设。针对当时德国党内小资产阶级分子日益增多的情况, 他指出, 这并没有什么了不起, “我们能够消化他们……为此就需要加盐酸”。就是要用科学社会主义思想, 用马克思主义思想武装他们的头脑。正是始终坚持从思想上入党, 因而, 即使党内有大量的农民等非无产阶级的劳动人民以及为数不少的非劳动阶层分子, 我们党仍然始终保持了先进性。

坚持从思想上入党, 而加入了党, 就是加入了无产阶级先锋队。江泽民同志在庆祝建党80周年讲话中指出, 应该把承认党的纲领和章程、自觉为党的路线和纲领而奋斗、经过长期考验、符合党员条件的社会其他方面的优秀分子吸收到党内来。这本身就是实事求是, 就是坚持灌输理论和群众观点的突出表现。通过吸收社会各阶层的优秀分子入党, 从而既有利于扩大党的群众基础, 又可以始终保持党的先进性。

综上所述, 灌输理论虽然表面上看与群众观点存在着矛盾, 但实际上正是社会历史发展现实的真实逻辑的展开。先进阶级的革命理论家是由洞悉了社会发展规律的旧社会统治阶级中的优秀知识分子供给的, 这正是历史的辩证法。因此, 不能对阶级标准做凝固的解读, 而必须因时、因地、因人、因势而宜。我们党扩大吸收党员的阶层范围, 就是加强社会主义理论灌输, 坚持群众观点的重大举措。

参考文献

[1]列宁选集 (第一卷) [M].2版.北京:人民出版社, 1972:293, 258, 247.

[2]马克思恩格斯选集 (第三卷) [M].2版.北京:人民出版社, 1995:776.

[3]马克思恩格斯选集 (第一卷) [M].2版.北京:人民出版社, 1995:282, 288.

[4]列宁选集 (第四卷) [M].2版.北京:人民出版社, 1972:10.

3.聚焦:教育“新观点”面对面 篇三

声音：在上海市虹口区某实验小学，上课插嘴、喝水、上厕所、睡觉、随自己的心意选择同桌……这些被传统校规定义为违反课堂纪律的行为，现在却被正名，成了学生的“课堂权益”。该校在进行小班化教育中，赋予了学生6项课堂权益，并向老师明确提出，不要忽视学生的课堂权益。(据《家庭导报》报道)

观点：以前学校里总是奉行将学生管得越严，越死越好，而令实施素质教育提倡给学生更多自由。从这所学校提出的“课堂权益”中，我们能看到其中更进步，更人性化的一面。然而，西方教育体制和中目的实际国情有着很大区别，我们是大班上课，秩序和纪律更重要。对于该普及的基础知识，学生更不能太任意挑选。另外，将“上课睡觉”列入学生的“课堂权jL”是否可行呢?素质教育要把握好“严”和“宽”之间的度。

小学开设“情感宣泄”课，可倡!

声音：为畅通学生宣泄渠道，帮助学生调节心理情感问题，上海市卢湾区第一中心小学在全市率先开设了“情感宣泄”课，帮小学生学会如何摆脱苦恼，尊重他人情感和学会自我管理。课堂“主讲”人是学生，话题也由学生自己选定。针对大家遇到的困惑或者是想发泄的事情。一个学生诉出委屈，全班同学帮其想办法解决问题。通过学生互助，来解决自己的心理情感问题。(据湖南在线报道)

观点：这是一个很好的方法。既能培养驻子们互相沟通，交流的意识，增进友谊。又锻炼了分析解决问题的能力，学会排解情意障碍。孩子们之间容易形成感情共鸣，便于交流。不过，这还需要成人加以指点，把握分寸，及时引导，以免引起负作用。家长和老师可以给孩子讲一些简单的心理健康知识或案例午，让他们学会以正确的方式摆脱苦恼。

中学推出学生“申诉制度”，可赞!

声音：黑龙江省牡丹江市第一中学上学期推出了一项新制度：允许学生为维护自身的权益，对学校的不当行为提出申诉。据学校负责人介绍，这个申诉制度的出台。主要是针对学校和教师不当的教育、管理、侵权行为而采取的一项措施。最终达到“师生关系零距离、教育行为零事故、教学质量零缺陷”的目的。(据《家庭导报》报道)

观点：这是一个人性化的制度。在传统观念中，老师发号施令，学生唯有服从。可随着社奢的发展，师生关系也悄然发生着微妙的变化，多了一种亦师亦友的温暮色彩。师生之间互相尊重，人格平等、教育民主、尊师爱生。选种师生关系体现在教学过程中，最符合教育教学过程的客观规律的，但是要谨防矫枉过正。

对学生实行“成长导师制”，很好!

声音：武昌曾在中小学推行“学生成长导师制”，这项教学管理方案主要是针对家境贫寒、行为有偏差、心理有障碍、学习有困难、家庭教育环境不良等学生出台的。一位“学生成长导师”可对一至三个学生进行“跟踪式”的成长指导。(据新华社报道)

观点：这是一种新的教育教学一体化管理制度，这种教育更具索情化，个性化，让每一位学生都能真正体会到成长的快乐。不过，它的实施尚要依托科学的评价机制。我们期待通过推行“学生成长导师制”，能真正改进教师的教育理念，带动学校教育工作向更深层次发展。

给孩子们一点儿“狼”的教育，应该!

声音：深圳市南山区一小学的“狼群雕塑”在当地引发了争议。这组雕塑名为《出征》，底座上刻有文字说明：“东方似‘羊’的教育，培养出的是温文尔雅、逆来顺受、安于现状的人。西方似‘狼’的教育，培养的是个性张扬、敢于挑战。不断超越的人。在物竞天择适者生存的世界里，我们通过对狼的性格的剖析，教育我们的孩子要成为强者。”(据《楚天都市报》报道)

观点：狼成为小学生的学习对象，许多人表示了强烈质疑。中国青少年在个性张扬、勇于挑战和自身创连力等方面明显比美，美等目的青少年要逊色，这与我们的“分数、玮羊加听话”的教育确有关系。而“狼群雕塑”所代表的教育理念，正好可以补充，矫正我们原来的教育理念。

让孩子学习狼性中的闪光点——坚毅，顽强、勇猛的精神，而非兽性。只要引导得当，对孩子未尝没有好处。

4.教育学人物及其观点 篇四

冯特——心理学之父、构造心理学派、1879年德国莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，标志着科学心理学的诞生、《生理心理学原理》

桑代克——教育心理学之父、《教育心理学》、西方第一本教育心理学专著、行为主义、记忆痕迹衰退说、试误说、饿猫实验、学习的基本规律(准备率、练习率、效果率)、共同要素说(伍德沃斯)皮亚杰——发生认识论、建构主义者、图式、同化、顺应、平衡、认知发展阶段论(感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段)、道德发展阶段论—对偶故事法(前道德阶段、他律道德阶段、自律道德阶段或合作道德阶段、公正道德阶段)维果斯基——建构主义者、文化历史发展理论、心理发展观、内化学说、最近发展区、支架式教学

布鲁纳——认知结构学习理论、发现学习、课程改革运动、94年美国教育研究会特邀专题报告

布鲁姆——掌握学习、将教学目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标

加涅——学习结果的分类(言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能)、学习水平分类(信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、高级规则学习)、学习过程的八个阶段(动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段)科尔伯格——道德两难故事法、三水平六阶段(前习俗水平、习俗水平、后习俗水平——惩罚与服从道德定向阶段、相对功利道德定向阶段、寻求认可或好孩子定向阶段、维护权威或秩序的道德定向阶段、社会契约定向阶段、普遍原则的道德定向阶段或良心定向阶段)、小组道德讨论法

埃里克森——社会发展理论(基本信任感对不信任感、自主对羞怯与怀疑、主动感对内疚感、勤奋感对自卑感、角色同一对角色混乱、亲密对孤独、繁殖感对停滞感、完善对绝望)巴甫洛夫——狗摇铃流口水实验、记忆痕迹衰退说、高级神经活动类型(强度、均衡性、灵活性)、第一信号系统、第二信号系统、经典性条件反射、刺激的泛化与分化、获得与消退

斯金纳——斯金纳箱、应答性行为、操作性行为、操作性条件反射、强化原理、普雷马克原理、程序教学、行为塑造

班杜拉——社会学习理论(交互决定论-认知、行为、环境;观察学习、替代性强化)、自我效能感理论

苛勒——格式塔流派、完形顿悟说、学习迁移的关系转化说、小鸡啄米实验

奥苏贝尔——遗忘的同化说、有意义接受学习、先行组织者策略、学习分类、成就动机分类(认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力)、现代迁移理论

马斯洛——人本主义、马斯洛需要层次理论、内在学习罗杰斯——人本主义、有意义的自由学习、非指导性教学模式、知情统一的教学目标

阿特金森、麦克里兰——成就动机理论(追求成功型、避免失败型)韦纳——归因理论(能力、努力程度、工作难度、运气、身心状况、外界环境—因素来源、确定性、可控制性)、习得性无助

加里培林——心智技能形成阶段理论(活动定向阶段、物质或物质化活动阶段、出声的外部言语活动阶段、不出声的外部言语活动阶段、内部言语活动阶段)安德森——知识分类(陈述性知识和程序性知识)、心智技能形成的三阶段(认知阶段、联结阶段、自动化阶段)铁钦纳——构造心理学派

华生——行为主义、《在行为主义者看来的心理学》 韦特海默、考夫卡——格式塔心理学派

弗洛伊德——精神分析流派、《梦的解析》、人格的三层次(本我、自我、超我)、潜意识、遗忘的动机说(压抑说)奈瑟——现代认知学派、《认知心理学》

房东岳——翻译了小原又一的《教育实用心理学》是我国第一本教育心理学著作

廖世承——编写了我国第一本《教育心理学》教科书 陆志韦——翻译了桑代克出版的《教育心理学概论》 劳伦兹——关键期、印刻效应 比纳、西蒙——世界上第一个智力测验量表、比率智商IQ=MA/CA×100 推孟——修订比纳-西蒙量表、编制斯坦福-比纳量表

韦克斯勒——韦克斯勒智力量表(成人、儿童、学龄前及小学生儿童)、离差智商IQ=100+15(X-M)/S 托尔曼——认知流派、白鼠迷宫实验、认知地图、潜伏学习、符号学习

沃尔夫——迁移的形式训练说

贾德——学习迁移的概括说(经验类化说)、水下击靶实验 艾宾浩斯——遗忘曲线 沃尔朴——系统脱敏法

罗森塔尔——罗森塔尔效应(皮格马利翁效应、教师期望效应)福勒、布朗——教师成长三阶段(关注生存、关注情境、关注学生)波斯纳——教师成长=经验+反思、操作技能的三阶段模型&菲茨(认知阶段、联结阶段、自动化阶段)耶克斯、多德森——学习动机与学习效率的倒U形曲线 艾里斯——理性情绪疗法(情绪ABC理论)詹金斯、达伦巴西——干扰抑制说

图尔文——长时记忆分类(情景记忆、语义记忆)、记忆的提取失败说

卡特尔——智力形态论(流体智力、晶体智力)斯皮尔曼——智力二因素论(一般因素、特殊因素)吉尔福特——智力三维结构论(内容、操作、产品)加德纳——多元智力理论(语言智力、数理逻辑智力、空间智力、身体运动智力、音乐智力、人际交往智力、内省智力、自然观察者智力)、为新课改提供理论依据

瑟斯顿——群因素论

斯腾伯格——三元智力理论(成分亚理论—元成分❤、操作成分、知识获得成分;情境亚理论、经验亚理论)勒温——教师领导方式分类(专制型、放任型、民主型)、动机冲突(双趋、双避、趋避、多重趋避)乌申斯基——《人是教育的对象》、俄国教育心理学奠基人 卡普捷列夫——《教育心理学》、俄国第一部以教育心理学命名的著作

潘菽——《教育心理学》反映了中国现代教育心理学的某些新成就

卡根——(沉思型、冲动型)科温顿——自我价值理论(高趋高避型、低趋高避型、高趋低避型、低趋低避型)

1.教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学。

2.我国春秋暮年的《学记》是世界上第一部论述教育问题的专著。比古罗马昆体良的《论演说家的教育》早约300年。主要思想有：

“不揠苗助长”、“不凌节而施”（体现了循序渐进的教学原则）“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”（反映了启发性教学原则）

“教学相长”（体现了教师主导作用与学生主体作用相统一的教学规律）

最早提出“长善救失”教育主张；

3.夸美纽斯；（捷克）1632年的《大教学论》是近代第一部系统论述教育问题的专著； 最早提出了班级授课制；

明确提出了“泛智”进步教育思想；

4.杜威；（美国）

《民本主义与教育》强调“儿童中心”，提出了“做中学”的方法； 开创了“现代教育派”，现代教育的代言人。“教育即生活”“教育即生长”； 倡导 实用主义教育学； 奠定了近代学科课程的基础；

5.布鲁纳；（美国）

《教育过程》的主要思想是结构主义和发现法的教学方法； 倡导“发现式学习法”； 80年代以来的成果包括：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究；

6.苏霍姆林斯基；（苏联）：和谐教育

《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》，其著作被称为“活的教育学”和“学校生活的百科全书”。

7.赫尔巴特；（德国）

《普通教育学》标志着教育学作为一门规范的、独立的学科正式诞生；现代第一部系统论述教育问题的专著。近代教育科学创始人；现代教育学之父。首次提出教育应以心理学为基础； 最早提出“教学具有教育性”；

提出了传授知识与思想品德教育相统一的规律。强调的“三中心”是：教师、课堂、教材； 提出了传统教育理论的代表“四段教学法”；

8.荣格；

内---外向人格类型学说；

9.弗洛伊德（奥地利）：精神分析法

人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的最根本的动因；

10.康德：最早在大学开设教育学课程；（特拉普：世界上第一位教育学教授）

11.格赛尔；（美国）成熟势力说

高尔顿：优生学创始人，遗传决定论的鼻祖。人的发展顺序受基因决定。霍尔：一两的遗传胜过一吨的教育（复演说）

12.威尔逊；（美国）

把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量。

13.蔡元培；（中国）

最早提出美育，并主张“以美育代宗教”。14.马卡连柯；

平行教育理论：集体教育与个别教育相结合的原则；

在他的德育实践中，提出并特别重视贯彻尊重信任和严格要求学生相结合的原则；

《教育诗》；

15.保罗•郎格朗；（法国）：最早提出终身教育思想；

16.孔子（中国）：《论语》； 提出“不愤不启，不悱不发”；

17.柏拉图；《理想国》；教育的最高目的在于培养治理国家的哲学家；

18．亚里士多德：教育遵循自然。《政治学》；百科全书式的哲学家；

19.卢梭：《爱弥儿》； 培养自然天性得到自由发展的人；

20.洛克：白板说；绅士教育；主张的是国家教育的思想与民主的教育思想； 21.凯洛夫:把《教育学》分成总结、教学论、德育论和学校管理论。

22.舒尔茨（美国）：人力资源理论；

推算出教育水平对国民经济增长的贡献是33%；

23.皮亚杰；

将个体的认识发展划分的阶段包括：感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段；

认为区分具体运算阶段与前运算阶段的重要标志是是否具有守恒概念；

24.梁启超；（中国）

主张培养人的这些特征：功德、国家思想、权利思想、自由、进步、义务思想等。

25.利托尔诺（法国），沛西·能（英国）：教育的生物起源论； 26.马斯洛：需要层次论；人本主义心理学的主要代表人物；

27.赞科夫；

通过实验提出高难度、高速度等教学原则；

在《教学与发展》一书中提出使学生理解学习过程的原则； 把“一般发展”作为教学的出发点和归宿；

28.艾宾浩斯：发现遗忘的进程具有不均衡性，表现出先快后慢；

29.耶克斯—多德森；

耶克斯—多德森定律表明操作与动机水平之间呈“∩”曲线关系； 30.舒茨：人际关系理论把人的需要分为包容需要、控制需要和感情需要。

31.巴班斯基：提出“教学过程最优化”思想；

32.斯金纳：最早提出程序教学；

33.孟子：中国古代内发论观点；

34.荀子：中国古代外烁论观点；

35.巴普洛夫：提出高级神经活动类型； 36.卡罗尔：提出“掌握教育”教学法；

37.福禄贝尔：学前教育家《人的教育》；

38.苏格拉底：西方古代以其雄辩和与青年智者的问答法闻名于世的教育家；

39.李吉林（中国）：我国情境教学法的首倡者；

40.杨贤江（中国）

我国第一部用马克思主义观点阐述教育问题的著作《新教育大纲》；

41.吉尔福特：提出了多元智力论；

42.埃里克森；

人格发展理论应重点培养处于青少年时期的学生的角色同一性；

43.瓦••根舍因（德国）：提出了范例教学理论；

44.罗杰斯：人本主义心理学的主要代表人物；

45.加里宁：提出“教师是人类灵魂的工程师”；《论共产主义教育》；

46.杜威、克伯屈：提出了 设计教学法；

47.陶行知（中国）：提出了德育的知行统一原则；

48.班杜拉：认为观察是人学习的最重要的形式；

49.苛勒：认为学习是顿悟的过程；顿悟说、格式塔心理学说

50.朱熹（中国）：提出了“循序而渐进，熟读而精思”；

51.库鲁普斯卡娅；

《国民教育与民主制度》，世界上最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作；

52.斯巴达教育：教育的目的是培养军人和武士；

53.阿特金森：认为成就动机分为两类：力求成功的动机、避免失败的动机；

54.韦纳：提出了归因理论；

55.布卢姆：将教育目标分为三个主要领域：认知、动作技能、情感；

5.教育理论观点 篇五

一、当代儿童美术教育的理论

（一）阿恩海姆的视知觉和视觉思维的理论

阿恩海姆原藉德国，一生从事教育和艺术心理学的研究，是格式塔心理学派的追随者。他从格式塔心理学的立场出发，解释了儿童美术发展中的现象以及产生这些现象的原理，其中不少的道理为儿童美术教育工作者所信服。阿恩海姆的代表作《艺术与视知觉》探讨了艺术形式与视知觉之间的关系，他的研究主要集中在探索美术是如何与视知觉和视觉思维联系在一起的。他提出画并不是它所要表达的事物的复制品，而是原事物的等同物。画中图形的选择和安排主要取决于原事物的“结构”，这些图形所表达的是原事物形式的基本方面。

阿恩海姆以格式塔心理学的为依据，认为感知力是从整体到局部，通过一个知觉分化的过程发展而来的。儿童笔下的简化图形并非是儿童缺乏绘画技能，而是其感知能力尚未分化的反映。例如，儿童先会画圆，然后才会画矩形。“并不是因为他们对圆形的发现比对方形和直线形的发现更早一些。当儿童画处于圆形式样为主的阶段时，他还根本不能分辨形状。因此对于这些儿童来说，圆圈并不代表圆形性，而是代表事物更为普遍的性质——事物性。”

“儿童和原始部族的人画出的画中之所以充满了一般性的特征和未经变形的形状，恰恰是因为他们画的是自己看到的东西。然而这还不是这个问题的完整答案。毫无疑

问，儿童们看到的东西肯定不是他画在纸上的东西。当儿童发育到一定年龄时，就能够很容易地区别这个人与那个人之间的不同，并能注意到自己熟悉的那些事物身上的微小变化，然而他们画出的画却仍然是一些没有具体细节区别的一般性的东西。”

儿童画并不像一般人认为的那样是依葫芦画瓢，而是对原物作了大幅度改造之后的形象，因而看上去极为简约。这种现象归之于儿童知觉中占优势的简化倾向。因而，儿童画大都是二维的，大都是较规则的圆形和椭圆形。这种倾向似乎毫不顾及原形，只以简洁为准。

阿恩海姆指出，当儿童致力于创造与所观察的物体结构上等同的形象时，他倾向于忽略所画的物体之间所存在的关系，这种忽略就是在儿童画中常见的因局部解决问题而导致的忽略画面整体关系的表现方式。

一些美学方面的权威性人士给予阿恩海姆的理论以极高的评价，认为他的理论思想新、风格新，对美学做出了独特的贡献。但阿恩海姆认为良好的完形心理是天赋的，因而他似乎并不十分关心教育和教学是否会促进或者阻碍儿童美术技能的发展问题。从阿恩海姆的理论中，人们无法知道儿童美术的特征能够被改变到何种程度，也无法知道儿童美术中所产生的个体差异是何原因。

（二）罗恩菲尔德的儿童美术发展阶段的理论

罗恩菲尔德是美国著名的美术教育家，早年从事过盲童教育。他综合格式塔心理学理论和德国儿童研究运动的成果，在自己美术教育实践的基础上形成了自己的儿童美术教育理论，是对美国乃至全世界儿童美术教育影响最大的学者之一。

罗恩菲尔德的贡献主要在于美术发展心理理论的建构以及教材教法的研究。他的两部著作《创造活动的本质》和《创造与心智的成长》为美术老师制定了一些真正具有革命意义的原则，这些原则使现代美术教育截然不同于传统的美术教育。在《创造与心智的成长》一书中，最富系统性而且贯穿全书的理论是儿童美术发展阶段的理论。罗恩菲尔德把儿童美术发展的过程分为涂鸦期、前图式期、图式期、写实萌发期、推理期和青春危机期等六个阶段。罗恩菲尔德认为，儿童美术发展的这些阶段是人类发展的自然层面，是遗传程式的自然展开，虽然每个儿童的发展速率各不相同，但是整体的样式和发展的序列却十分相似。这种相似性不仅表现在每一个发展阶段的内部，而且表现在儿童必须要经过一个阶段，才能进入下一个发展阶段。

罗恩菲尔德强烈反对在美术教育中让儿童去抄袭与模仿，他认为这样做只会有害儿童美术的成长。罗恩菲尔德说：“说‘我不会画’的孩子，已在经验上被压抑了自然的创造性表现。我们往往会认为那是技术不熟练，也就是缺少‘足够的’表达事物的能力，但事实不能证明这种说法，因儿童的表现根本没有外在的标准。既然儿童的表现各有不同，也就没有什么是‘对’，或什么是‘错’。假若孩子不能表现他自己，那一定是有‘什么’阻碍了他的自信。通常，这阻碍因素有三种。最普遍的是大人们不当的批评。譬如说孩子不像，或者说‘不够好’，或者为他示范‘怎样画才好’。因为儿童无法做到大人们的要求，于是只有以含糊的态度回答说‘我不会画’。第二种原因也经常见到，那就是儿童不能将自己想要描绘的物体的性状，在心中唤起清晰的意象，或者就是心中空无一物。第三种原因是孩童已习惯于照着画帖临绘或摹绘，因此，没有可描可摹的东西，就不能独立描绘了。”

罗恩菲尔德以改革者的激进态度坚决主张，老师切不可将成人的表达形式强加于儿童，任何一种美术创造的风格都必须作为创造者个人意向和需要的必然产物来加以理解和给予尊重。无疑，他的思想对当时盛行于美术教学中的以传授“正确”的作画技能为主的课堂教学是一种冲击，起了矫枉过正的作用。然而，罗恩菲尔德的激进主张也给教育实践带来了负面影响，使美术教育过分强调顺从儿童的自然发展，过分强调儿童的自由表现和自我创造，这导致美术教育空有过程而无结果。

（三）艾修勒和哈特薇克的美术是儿童人格表现的理论

艾修勒和哈特薇克研究的是学前儿童的画架绘画。他们认定，儿童的人格特征对儿童绘画的风格和样式会产生重要的影响，特别是当儿童使用流质的材料，如颜料时，人格特征对绘画作品的影响就更大。当幼小的儿童选择和使用蜡笔时，他所表达的需要、情绪、意义与他使用画架颜料时所表达的很不相同。当儿童用蜡笔绘画时，他倾向于用画来表达观念；而当儿童用颜料画画时，他倾向于用画来表现自己的情感。一个能用蜡笔画出以各清晰可辨、细节丰富的人体图形的儿童，可能在同一天内跑到画架前，画出的却是一个杂乱无章的色团。因此，艾修勒和哈特薇克认为，蜡笔是一种表达观念的美术媒介，而画架颜料则常是一种表达情感的媒介。

艾修勒和哈特薇克通过案例分析的方法，试图确定儿童绘画中的各种表现欲儿童人格特征和行为之间相互关联

的一般关系。他们虽然主张儿童画与儿童的情感和个性之间存在着密切的关联，但是也忠告人们将这种关联绝对化、公式化是不可取的。

艾修勒和哈特薇克从儿童画入手研究了儿童画与儿童人格和行为之间的关联，反映了研究者从人格投射的角度看待儿童美术本

质的立场，为儿童教育工作者研究儿童美术提供了新视野。然而，正如艾修勒和哈特薇克一再警告的那样：从儿童画架绘画的分析中所取得的数据不足以用来预测儿童的行为，而只应被用作一个重要的参考资料，对儿童的人格和行为进行分析，不可单凭儿童的绘画作品，而应依据长期观察包括儿童画在内的儿童的全部生活。

二、当代幼儿美术教学观点

随着社会发展和幼儿学习需要的变化，美术教学观点也不尽相同，了解各种不同的美术教学观点，有助于选择适合幼儿的美术教学方法

（一）以幼儿为中心的美术教育

这种教育观点源于卢梭的自然主义。通过美术教育，为幼儿提供自我表现的机会，促进他们个性及登记创造性的发展。在老师提供完全自由无干涉的环境下，幼儿能自主、自在地运用自己的方式，表达个人的知觉、思想和情感。

卢梭力倡自爱，赞美良心，申张人性本善，卢梭关于人性的学说构成了他儿童教育观的理论基础。首先，既然喜爱自由是人天生的本质，且人性本善，那么教育的原则、方法等就必须遵从这种善良的自然要求，顺从儿童的自由本性，否则就无异于将儿童看作野兽。那种不把儿童当人待的封建专制教育实该寿终正寝了。其次，既然是罪恶的社会毒化了儿童天生的善性，那么教育首先要注意的就是运用各种方法使儿童避开社会的不良习俗、习惯和偏见，废止关于社会道德的强迫灌输，要以恢复儿童天性为宗旨，返回自然，培养出具有自然人优良品质的自由人。既然理性的分析、判断有赖于感觉材料的积累，那么在教育中便应当极为强调儿童感觉器官的训练、他们的实际活动等等，系统的知识学习不应成为儿童的主要功课。卢梭就是这样从人性的自由和善良的本质出发，提出了人的天性与专制社会相对立的思想，进而尖锐地批判了封建教育的儿童观，并构筑成了新教育学原理的理论基础。

（二）构成教育（包豪斯Bauhaus）

这是1919年在德国威玛市设立的艺术学校所创立的教学方式。主张通过手的实际操作，了解材料与工具的运用，以及造型原理的研究和认识。

“国立包豪斯设计学校”，是世界上第一所真正为发展现代设计教育而建立的学院，为工业时代的设计教育开创了新纪元。包豪斯为了适应现代社会对设计师的要求，建立了“艺术与技术新联合”的现代设计教育体系，开创类似三大构成的基础课、工艺技术课、专业设计课、理论课及与建筑有关的工程课等现代设计教育课程，培养出大批既有美术技能、又有科技应用知识技能的现代设计师。提出“工厂学徒制”。整个教学历时三年半，最初半年是预科，学习“基本造型”、“材料研究”、“工厂原理与实习”三门课，然后根据学生的特长，分别进入后三年的“学徒制”教育。学校里不以“老师”“学生”互相称呼，而是互称“师傅”、“技工”和“学徒”。所做的东西既合乎功能又能表现作者的思想--这是包豪斯对学生作品的要求，其教学强调直接经验，包豪斯的主要课程一直处于变化发展中。

（三）学科本位的艺术教育

是以学科为基础的艺术教育。这种教育观点强调美术应有其特有的学科价值，课程内容包括艺术创作、艺术批评、艺术史和美学四大范畴。美国艺术教育学者对于儿童中心的教育主张，于八十年代发展出结合数种艺术领域的学科本位艺术教育（Discipline-Based Art Education）理论。此一派理论的代表人物有E.W.Eisner、W.D.Greer及G.A.Clark等人。此理论着眼于推展艺术成为一门正式学科，旨在使学生掌握了解艺术、欣赏与表现艺术美感的基础知能。

DBAE的理论基础与教学要点如下：

1.艺术能力非自然成长的结果，而是学习的结果，且强调学生是学习者。因此，学生欲具有艺术的种种知识与概念，以及对艺术产生反应与创造等艺术的能力，需经由学习得之。

2.以艺术教育达到艺术学科目的，因此有本质论之称。此外，DBAE不像过去那样以艺术创作为中心，而是了解与创作艺术并重，其目的是要培养艺术上的卓越。

3.艺术教育是普通教育中重要的一环，并且是未来专业艺术探讨的基础。艺术为普通教育中的基本科目，以及未来成为专业艺术工作者的基础。

4.教材内容主要来自美学、艺术批评、艺术史、艺术制作等四大学科领域。5.学习的内容来自广泛的视觉艺术种类，包括古今东西方的民间、应用与纯粹艺术中优质的作品。

6.艺术教育要有良好的教育成效，则应有系统化与程序化的书面课程设计。7.DBAE特别主张应引起学生学习的动机，并透过教学协助其了解传统艺术的概念，才能有创造的表现，而未经教导的儿童自我表现并非创造的行为。8.成人的艺术品是组织教材与统整四个领域的核心，且同一单元中，以成人艺术品统整四个领域进行教学。

9.根据教学目标评量学生的学习成就，客观的评量规则来自四格领域中的内涵，且以教学目标为依据，兼重创作的过程与结果。

此一艺术理论之主张，虽补足儿童中心艺术教育的缺失，其重视艺术学科知识，强调专家式的表现与一体适用的教学方法，易忽略儿童艺术表现本质、文化差异、艺术与社会生活的连结。

（四）艺术统合教学（艺术与人文）

是把美术、音乐、戏剧、舞蹈、文学结合为一的艺术活动，通过学生的亲身参与，提高他们的视觉、听觉、身体动作、品味以及情感的表现能力。

（五）统整性的美术教学

这种教育观点打破了分科教学的狭义方式，在美术活动过程中，加入其他教学领域，例如语言、心理、社会、科学、数学等，使教学领域更广阔，更趋生活化。

（六）现代主义的艺术教育

这种教育观点包括小区文化、多元文化、跨文化、视觉文化艺术教育观等。从认识各国各民族的艺术文化，以及对自身文化的了解和尊重入手进行学习。这些教育观点强调根据幼儿的需要，让学习与生活更加紧密相连。

第四节 儿童美术教育理论的发展与分歧

如何培养儿童视觉造型的反应与创造能力，是当前儿童美术教育发展需要深入探讨和解决的问题。这个问题在美术教育理论与实践中争论已久，分歧表现为：美术教育是目的还是手段？它应以学科为中心，还是以儿童为中心？经过长期时间的争论与对峙，现在又有人提出以学科为中心的问题。从表面看，似乎这是教育发展史上由学科中心----儿童中心----学科中心的一种回归，实质上是建立和发展儿童美术新学科教育体系必然的发展趋势。

旧的以学科为中心的美术教育，把传播知识、技能作为目的，忽视教育有助于人成长的要素和作用。对儿童灌输不适当的美术专业知识和技能，压抑人的创造本能，妨碍儿童发展才能。这种教育模式反映的问题和弊病，早已被人们认识和否定。

本世纪20—40年代兴起的以英国哲学家里德和美国美术教育家罗恩菲德为代表的进步艺术教育学派，认为美术教育是手段不是目的，指出“艺术是一种教育工具”，主张用美术开发儿童智力，发展人的创造力。主张教育顺应的儿童自然本性的发展，重视创造过程对个人的影响以及美感经验给人感受。认为“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人”。因此，他提出艺术教育的内容、目的和方法要以儿童为中心的论点。进步主义教育学派把儿童美术心理与心智成长结合起来，用美术开启对于儿童创造潜力的封锁，重视美术教育对人发展的作用，在美术教育上无疑是一种进步，起了推动和发展的作用。另一方面，由于教育观念认识上的偏差，出现教学内容完全根据儿童的需要灵活选择，教学缺乏合理的、连续性的科学体系，在美术活动中有的只强调过程，不考虑结果，只强调儿童通过美术活动进行游戏和情感发泄，忽视了学科教育有功能和教师的主导作用，致使美术教育出现了一些偏差和问题。

60年代美国美术教育家艾斯纳和古力为代表的学派，针对美术教育中出现的问题，又提出美术教育学科中心论。认为“艺术发展不是成长的自然结果，而是受到儿童经历所影响的一个过程„„儿童美术能力是他所学到的事物的作用，“主张”以严谨的美术课程实现美术的自身价值。”从他论著中的观点和具体内容看，艾斯纳和古力所主张的学科中心论，并不是旧学科中心教育体系的翻版。他们提出的“以学科为基础”的教学内容，目的和方法不同于单纯以造型知识、技能为主的课程体系，而是建立以美学、美术批评、美术史和美术创造国内容的课程体系。艾斯纳认为：“美术教育的目标、内容和方法应该结合儿童成长和文化条件这两个因素来确定。”这同旧学科中心论存在本质上的差别。

综上所述，美术的普通教育理论的学派之争，其实既有共同点，又各自有所偏重。他们的共同点是：第一，都重视通过美术教育的特殊功能，促进人的健康成长。第二，都注意美术教育的目标、内容和方法要结合儿童心智成长的规律。他们的不同点是：儿童中心论强调教育建立在启发儿童学习的内动力上，学科中心论更强调教育对人的主导作用。这个问题，罗恩菲尔德早在他的著作中已经指出：“今天艺术教育的不同趋势，全系教育家对创作过程中强调的要点不同，有些艺术教育家着重美学批评、艺术媒介及应用、设计元素和组织，另一些则只认识到个体及其心理需要。

在艺术教育中，这两种趋势都是不可偏废的，它们必须密切地合为一体。”如何建立符合儿童心理发展需要，充分开启儿童的潜能，又能体现美术教育的自身价值的普通美术教育课程体系，是今天要讨论的问题。

在美术教育发展过程中，为什么常会出现偏差，致使人们走向误区？ 其一，美术教育受社会和经济发展的制约。它和当时社会的经济、文化、哲学、艺术的发展密切相关，这些方面的影响必然反映在教育上。

其二，长期以来人类认识发展，把教育建立在理智思维活动的基础上，忽视了人的直觉在发展认识中的作用。因为感性、思考和感觉是人类认识发展的另一个主要方面。

中国的普通美术教育正在从旧学科中心教育模式的束缚中解放出来。一方面认识到普通美术教育的目的应该建立在对人进行审美教育、素质教育的基础上，教育功能应体现为培养儿童的基本能力，促进人的智力成长上。不少教师接受进步主义学派教育思想影响，开始探索各种新的教学途径，使中国的普通美术教育出现一片繁荣、活跃的新气象；另一方面人们也还受旧学科中心教育思想课程体系的困扰，认为旧学科体系受到冲击后，美术自身价值和学科的科学性、系统性无法体现，不少教师还一时在观念上扭转不过来，坚持旧的教学内容和方法，也有部分教师认识到改革旧教育的必要，但对新思想、新教学不适应，感到束手无策。

由于美术教育理论和实践存在争议，导致长期处于“交战”状态。这是因为他们都各自把研究向两个极端发展。教育以儿童为中心论，主张开放式教学，尊重儿童心理发展规律，承认人的潜能，重视发展个性，培养创造力。把美术教育功能体现在作为一种艺术手段来促进人的健康和谐成长，这种主张符合当今时代提倡尊重人权、人性、自由、平等的要求，也反映现代科技飞速发展对人才素质的需要。所以它成为现在世界各国普通美术教育思想的主流。但是，从教育发展的实际情况看，由于一些人过分强调人的自然发展中的本能，忽视教育在认识发展中的主导作用，甚至害怕教育妨碍发展创造力，显然这是一种偏差，形成美术教育一度呈现自由放任状态。教育以学科为中心论，主张通过美术基础教育促进人类创造性学习，把知识运用于人的创造性发展过程中，认为美术教育有自身价值，通过美术学科特点体现，为此强调建立严密的课程体系，重视学科的完整性，从这点看，它正是儿童中心论的学者中，为了强调学科教育的重要性，否认人的绘画能力存在自然发展的过程，否认人自身具备这种潜能，甚至指责对方为“天才论”，这种主张势必也将会使自己走入新的误区，那就是重复过去那种单纯以教师为中心的成人化、专业化教育中去。另外，美术学科的基础教育，对儿童来说是否在课程体系上要建立以美学、美术史、美术批评、美术创造四方面内容的结构就科学和合理，还需要进一步探讨。

第四节 儿童美术教育理论的发展与分歧

如何培养儿童视觉造型的反应与创造能力，是当前儿童美术教育发展需要深入探讨和解决的问题。这个问题在美术教育理论与实践中争论已久，分歧表现为：美术教育是目的还是手段？它应以学科为中心，还是以儿童为中心？经过长期时间的争论与对峙，现在又有人提出以学科为中心的问题。从表面看，似乎这是教育发展史上由学科中心----儿童中心----学科中心的一种回归，实质上是建立和发展儿童美术新学科教育体系必然的发展趋势。

旧的以学科为中心的美术教育，把传播知识、技能作为目的，忽视教育有助于人成长的要素和作用。对儿童灌输不适当的美术专业知识和技能，压抑人的创造本能，妨碍儿童发展才能。这种教育模式反映的问题和弊病，早已被人们认识和否定。

本世纪20—40年代兴起的以英国哲学家里德和美国美术教育家罗恩菲德为代表的进步艺术教育学派，认为美术教育是手段不是目的，指出“艺术是一种教育工具”，主张用美术开发儿童智力，发展人的创造力。主张教育顺应的儿童自然本性的发展，重视创造过程对个人的影响以及美感经验给人感受。认为“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人”。因此，他提出艺术教育的内容、目的和方法要以儿童为中心的论点。进步主义教育学派把儿童美术心理与心智成长结合起来，用美术开启对于儿童创造潜力的封锁，重视美术教育对人发展的作用，在美术教育上无疑是一种进步，起了推动和发展的作用。另一方面，由于教育观念认识上的偏差，出现教学内容完全根据儿童的需要灵活选择，教学缺乏合理的、连续性的科学体系，在美术活动中有的只强调过程，不考虑结果，只强调儿童通过美术活动进行游戏和情感发泄，忽视了学科教育有功能和教师的主导作用，致使美术教育出现了一些偏差和问题。

60年代美国美术教育家艾斯纳和古力为代表的学派，针对美术教育中出现的问题，又提出美术教育学科中心论。认为“艺术发展不是成长的自然结果，而是受到儿童经历所影响的一个过程„„儿童美术能力是他所学到的事物的作用，“主张”以严谨的美术课程实现美术的自身价值。”从他论著中的观点和具体内容看，艾斯纳和古力所主张的学科中心论，并不是旧学科中心教育体系的翻版。他们提出的“以学科为基础”的教学内容，目的和方法不同于单纯以造型知识、技能为主的课程体系，而是建立以美学、美术批评、美术史和美术创造国内容的课程体系。艾斯纳认为：“美术教育的目标、内容和方法应该结合儿童成长和文化条件这两个因素来确定。”这同旧学科中心论存在本质上的差别。

综上所述，美术的普通教育理论的学派之争，其实既有共同点，又各自有所偏重。他们的共同点是：第一，都重视通过美术教育的特殊功能，促进人的健康成长。第二，都注意美术教育的目标、内容和方法要结合儿童心智成长的规律。他们的不同点是：儿童中心论强调教育建立在启发儿童学习的内动力上，学科中心论更强调教育对人的主导作用。这个问题，罗恩菲尔德早在他的著作中已经指出：“今天艺术教育的不同趋势，全系教育家对创作过程中强调的要点不同，有些艺术教育家着重美学批评、艺术媒介及应用、设计元素和组织，另一些则只认识到个体及其心理需要。

在艺术教育中，这两种趋势都是不可偏废的，它们必须密切地合为一体。”如何建立符合儿童心理发展需要，充分开启儿童的潜能，又能体现美术教育的自身价值的普通美术教育课程体系，是今天要讨论的问题。

在美术教育发展过程中，为什么常会出现偏差，致使人们走向误区？ 其一，美术教育受社会和经济发展的制约。它和当时社会的经济、文化、哲学、艺术的发展密切相关，这些方面的影响必然反映在教育上。

其二，长期以来人类认识发展，把教育建立在理智思维活动的基础上，忽视了人的直觉在发展认识中的作用。因为感性、思考和感觉是人类认识发展的另一个主要方面。

中国的普通美术教育正在从旧学科中心教育模式的束缚中解放出来。一方面认识到普通美术教育的目的应该建立在对人进行审美教育、素质教育的基础上，教育功能应体现为培养儿童的基本能力，促进人的智力成长上。不少教师接受进步主义学派教育思想影响，开始探索各种新的教学途径，使中国的普通美术教育出现一片繁荣、活跃的新气象；另一方面人们也还受旧学科中心教育思想课程体系的困扰，认为旧学科体系受到冲击后，美术自身价值和学科的科学性、系统性无法体现，不少教师还一时在观念上扭转不过来，坚持旧的教学内容和方法，也有部分教师认识到改革旧教育的必要，但对新思想、新教学不适应，感到束手无策。

由于美术教育理论和实践存在争议，导致长期处于“交战”状态。这是因为他们都各自把研究向两个极端发展。教育以儿童为中心论，主张开放式教学，尊重儿童心理发展规律，承认人的潜能，重视发展个性，培养创造力。把美术教育功能体现在作为一种艺术手段来促进人的健康和谐成长，这种主张符合当今时代提倡尊重人权、人性、自由、平等的要求，也反映现代科技飞速发展对人才素质的需要。所以它成为现在世界各国普通美术教育思想的主流。但是，从教育发展的实际情况看，由于一些人过分强调人的自然发展中的本能，忽视教育在认识发展中的主导作用，甚至害怕教育妨碍发展创造力，显然这是一种偏差，形成美术教育一度呈现自由放任状态。教育以学科为中心论，主张通过美术基础教育促进人类创造性学习，把知识运用于人的创造性发展过程中，认为美术教育有自身价值，通过美术学科特点体现，为此强调建立严密的课程体系，重视学科的完整性，从这点看，它正是儿童中心论的学者中，为了强调学科教育的重要性，否认人的绘画能力存在自然发展的过程，否认人自身具备这种潜能，甚至指责对方为“天才论”，这种主张势必也将会使自己走入新的误区，那就是重复过去那种单纯以教师为中心的成人化、专业化教育中去。另外，美术学科的基础教育，对儿童来说是否在课程体系上要建立以美学、美术史、美术批评、美术创造四方面内容的结构就科学和合理，还需要进一步探讨。

第五节 后现代主义思潮对美术教育的影响

一、后现代主义思潮在我国教育改革中的表现

我国在第三次课程改革中，以后现代主义哲学作基础教育研究为其重要的基本理论基础，从而使这次教育改革在一定程度上实现了历史性飞越。

1、课程开发主体的多元化

现代社会课程开发主要有两种形式，一种是由国家教育权力机构组织专家决策、编制课程。它是“全国—开发──推广”的自上而下的模式，从而形成了集权制课程开发系统，也称国家课程开发模式（我国主要采用这种模式）。另一种是地方赋予学校在课程事务中的自主权，课程开发由学校、教师决策，采用“实践──—评估”开发的自下而上的课程开发模式，以满足各种社区、学校和学生之间存在的差异，也称校本课程开发模式。这是两种现代的、二元对立的课程开发模式。应用后现代主义哲学，我国的教育改革融合了这两种课程开发模式。

2、师生关系的平等化

日益增多的知识与传统，几千年都是教师传给学生的，随着这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律„„这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校流传着。”后现代主义的思想同时也影响到了这种师生关系，使师生关系变成一种全方位的交互式师生关系。教师不再是教学过程的权威，学生是一个独立的、在人格上与教师平等的社会个体。

“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一种权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师与学生共同面对他们关注的问题。为了解决问题，他们必须向数据库提取信息或向专家咨询。教师的主要目的是引导学生研究其所教领域中的问题。教学过程中，教师与学生交换证据、意见和见解，教师与学生互相尊重。教师的意见和其他学生的意见一样，要受到其他教师和学生的批评。也就是说，教师与学生处于共同学习的平等地位，教师不是脱离某一计划来负责灌输知识和指导学生的角色。尽管教师可能相对拥有较多的知识和体验，但情境的安排要使学生受到鼓励，去思考，去探究。

3、教育目标的多元化

教育目标的确立一向存在两种评判的依据：一种是从课程设置的客观角度来说，一般公认存在着社会中心课程（侧重社会需要的目标来设置课程），学科中心课程（侧重学科体系的目标来设置课程）和儿童中心课程（侧重学生的目标来设置课程）；另一种是从课程设置的主观依据来说，一般公认存在着知识中心课程（侧重培养学生的知识），能力中心课程（侧重培养学生的能力）和素质中心课程（侧重培养学生的素质）。现代教育的课程观一般过于重视“学科中心”和“知识中心”，对于社会需要、学生自身的发展及学生的能力和素质的培育多有所忽视。在确立面向21世纪的基础教育目标时，由于受到后现代课程观的影响，目标的制定也发生了变化。教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个性差异，尊重他人。并且在这种思潮的影响下，对于课程目标的客观依据，也从单纯的“学科中心”转向社会需要、学科体系和学生发展的实际，并做到将三者结合起来。在主观依据上，也不再以单纯的培养学生的知识为宗旨，而要知识、能力和情感态度等方面全方位发展。

4、教材的多样化

在整个课程改革的过程中，教材改革可以说是其必不可少的部分。我国在建国初期，施行的是“一纲一本”，也就是一种教科书全国通用。在1986年将“国定制”变为“审定制”，施行一纲多本，从而实现了同种教材的多版本。后现代多元化的思想使教材更加多样化。多样化就是在保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。为了进一步体现教材的多样化，我国准备废除教学大纲，取而代之的是课程标准。国家的课程标准体现国家对不同阶段学生的基本要求，同时规定各学科的性质、目标、内容等框架，因此课程标准是教材编写的基本依据。由各省市及其教育部门根据本地区和学生的需要编写教材，最高级的教育部门只掌握教材的审定。一种教材可以有不同的版本、不同层次的要求，有必学内容和选学内容，富于弹性。基础教育研究另外，教材也已不仅仅限于课桌上的书，而是要以文字教材为主体、音像网络教材为两翼，要展开两翼腾飞。

5、课程类型多元化

分析与综合是人们认识世界两种不同的方法论，没有孰是孰非的问题。这种思想反映在课程论中，就产生了分科课程和综合课程。在现实的课程中，分科课程中有综合课程，在综合课程中有分科课程，两者取长补短，相得益彰，而不是绝对对立。但在我国，此次课程改革以前，人们过于重视分科课程，很少有人提到综合课程。现在人们把综合课程作为一个发展学生探究能力、培养创新能力和创新精神的必备课程。在我国，还存在着中小学过度强调学术课程及学科体系而走进了“高筑墙、深挖洞、广积粮”的误区，使我国的课程总体上脱离生活实践。“在本世纪初否定本体论的一片呼声中，哲学家们选择了日常生活，如胡塞尔、海德格尔、维特根基坦、列菲伏尔以及罗蒂等分别研究生活世界。”加强课程与学生生活和现实社会实践之间的联系、使它们有效地结合起来且不脱离学术轨道成为课程发展的趋势。我国对这个问题进行了尝试，开设了综合性课程和社会实践课等课程。同时针对学生掌握的理论知识较多，而实际应用能力相对较弱的现象，开设的研究性型课程，提倡探究性学习和探索精神，同时也锻炼对习得知识与能力的应用。

6、教育评价的理性化

受泰勒原理的影响，长期以来，我国强调的是行为目标的评价。在评价形式上强调的是总结性评价。在后现代主义思潮影响下，实施课程改革之后，我国教育体系中将存在三种课程开发模式──国家课程开发模式、地方课程开发模式和校本课程开发模式。这三种课程模式由于开发的主体不同，从而将导致评价的主体出现多元化倾向。国家课程开发模式开发的课程保证了国民的整体素质和要求，当然要由国家的评价机构进行评价。地方课程开发模式开发的课程由地方确定标准进行评价。校本课程开发模式开发的课程当然由本学校进行评价，并由社会进行监督。由此，改变以国家评价机构在全国教育评价中大一统的局面。在评价方式中，也逐步走向多元化。在完善总结性的评价同时，更重视形成性评价，在评价的形式中，也采用了多元化的评价形式，档案袋评价、苏格拉底评价等评价形式接踵而来。评价的内容也更丰富和灵活，学生的活动态度、在学习过程所获得的体验、方法和技能的掌握情况和学生创新和实践能力的发展等都将列入评价领域。后现代主义思潮在教育上的表现已成为一种后现代主义的课程观，应该说后现代主义课程观还不是一个完美的课程理论，它还在不断地成熟和完善的过程中。怎样使这个并不是诞生在我国的课程理论本土化，扎根于我国的土壤，且更好地为我国的现代化建设服务，是每一个教育工作者应重视的问题。

二、后现代主义思潮给予美术教育的省思

后现代主义艺术教育观

世界艺术源流自1970的代以后却有极为重大的转变，转变所谓的“后现代艺术之倾向”。后现代主义教育观，也就是多元文化的艺术教育观，强调以国际化的眼光来欣赏不同民族的艺术。后现代式艺术为一种文化的产物，强调唯有认识文化的本源及其来龙去脉，并对文化的本源产生兴趣和欣赏的能力，才能够对艺术有深刻的了解。后现代主义的思潮包含下列几点：

1、试图打破高级艺术和低级艺术之间的界线，以及遣责艺术的优越感。

2、强调艺术是一种折衷的形式和具有不和谐的美感，可经由古典或其他形式组合而成，在意义上可产生多重的认定标准，更有时是矛盾与冲突的。

3、提倡以折衷主义的论调以及使用历史的素材以整合过去和现在。

后现代主义给予美术教育的省思：

后现代主义的社会是一种讲求高科技及资讯的社会，儿童接受外界讯息的方式改变了，而来自影像、复制的世界增多，电脑网站、录影带、电影及各种电子图书、游戏等，所接触的美术活动，也不再只限于平面的艺术创作而已，而是结合了地方人文特色、民俗节庆或社区文艺等，使得儿童的思考方式由线性渐走向感性及扩散性，因此如何统整并使这些复杂又多样、多量的美术资讯，使其对儿童产生积极正面的意义成为重要的课题。

1、从艺术及科技整合的观点来看，后现代主义艺术家开发了更多的传达手段和表现手法，促进美术创作技法的革新，使艺术更流于感官化、通俗化、商品化、社会化，甚至结合了政治、社会或地方性的传统民俗艺术活动，一方面儿童所学习的技术增多了、创作方式改变了、创作内容的包容性变大了，艺术与社会间的互动也增加了，促使儿童需要进一步对所处的环境关心和参与，因此未来的美术教育课程应更加注重与生活、社会思潮、社区人文、乡土性和民俗的结合。

2、后现代主义对于不同性别、种族、阶层的人，投以历来最多的关注，反映在美术教育上形成一种对多元文化的尊重与肯定，因此，未来的美术教育对多元文化的教学研究应更加重视。如学习艺术概念需把握多元开放的特性，批判作品能由不同的角度切入，应付诠释艺术活动或作品避免用单一价值的意识型态来解释作品，介绍艺术的媒材、形式、内容应多样化等。

3、后现代主义的美术教育强调与社会间的互动关系，因此美术教育的活动应包含社区环境与资源，尤其是对地方性特色的乡土教材或民俗艺术，以及与区域性活动的结合，甚至扩大到生活中相关的日常消费用品、广告及景观等。

4、后现代主义重视多元文化，打破了精致艺术与通俗艺术的界线，在艺术创作上，产生对传统艺术的质疑，而美术教育受此种思潮影响应格外强调观念与技法的并重、审美与创造并重、本土化与国际化并重、传统与现代并重以及艺术与科技的结合。

6.曾国藩教育孩子的观点 篇六

观点一：身教先于言教。

他要求长子每天早晨天还没亮的时候就要起床洒扫庭院，然后回房练字一千，其中第一个字就是“俭”。吃饭的时候，有一次遇到带壳的谷物，儿子便挑出来放在桌上。曾国藩看见了什么都没说，只是默默地捡起来剥开外壳把里面的米吃掉。身教的影响力自然优于言传，一个简单的动作，不需要长篇大论甚至一语不发便让孩子理解了“粒粒皆辛苦”的道理。

与此相对应的，又想起《唐语林》中两则吃饼的故事。唐太宗大宴群臣，宇文士割肉之后用面饼去擦手上的肉汁，唐太宗也不说话，只是用眼睛看着他。宇文士如芒刺在身，便将擦过肉汁的面饼吃了下去。到了唐玄宗这一辈，故事又重新上演，这一次用面饼擦手的是太子李亨，不知李亨心中如何想法，在唐玄宗的龙目注视之下，竟也大口大口将擦过手的面饼吃了下去。

看到这个故事，内心并没有太多的触动。因为太宗也好、玄宗也罢，他们是用皇威龙尊在威慑臣子，让他们不得不吃下擦了汤汁的饼子，但是皇上为什么不想想，臣子和儿子为什么要用饼去擦手呢?是唐朝皇宫宴席上没有人侍候他们洗手，还是太监宫女很没有眼色不知道该给主子们递手巾吗?是他们心底的不在乎、不珍惜，所以便自然而然的一种下意识的行为。只是慑于龙颜威吓，便改了初衷勉强吃了当作“手巾”的饼子，心里不定是多么的不乐意。更何况高高在上的天子，唐玄宗自己奢华无限，用宝马良驹不远万里为贵妃运送荔枝，所费又何止千金，得值多少面饼，解决多少老百姓的温饱呢?

所以，做秀的表面功夫，是不会真正起到教育的效果的。“宁吃少来苦，不受老来贫。”做人要惜福，这“惜福”二字中的“福”在古代原是指祭神的酒肉，也泛指食物。惜福就要从爱惜粮食开始，宁在有日思无日，别到无时思有时。所以教育孩子让他们从小体味艰辛、了解疾苦、勤俭做人这是品格教育中最重要的一环。

观点二：言出必行，不当行为不仅及时批评并且要立即纠正。

“儿子穷养，女儿富养;儿子糙育、女儿精育”这是现在很流传的一种观点。而一百年前的曾国藩不仅教子严格，对于女儿的管教也很严苛。有一年，小女儿随母亲来到两江总督府探望父亲，第一次进入总督府，小女儿认为不能太过寒酸，所以便穿上了一件蓝色的绸布夹袄和一条带花边的绿色裤子。曾国藩见了，认为那裤角缀着的花边绣工精美、花纹繁复，便十分不悦，批评女儿“衣着太过奢华鲜亮了”并且立即让女儿换了一条没有花边的裤子。且不说事实上在那个时代官宦人家的小姐穿一些缀着花边的服饰实在是一件很普通的事情，算不得奢侈，就说父母认为孩子哪一点儿做的不当，不仅要及时指正，还要让孩子立即执行更正过来，这一点，我们可能都未曾重视。我们更多的是“下次注意”，“以后别再犯了”，即使我们都知道“及时整改”对于孩子树立正确的观点养成好习惯更有效。

观点三：有要求必要有检查。

在调任外埠的时候，曾国藩曾亲自为儿媳妇和女儿们订了一个功课表，分为四事。一食事：早饭后做小菜、点心、酒酱之类;二衣事：巳午刻，纺花或绩麻;三细工：中饭后，做针黹刺绣之类;四粗工：酉刻后做鞋或缝衣，一直到二更收工。他怕自己离家后，女儿媳妇们不能切实执行，于是又在功课后写上一段话：“吾家男子于看读写作四字缺一不可，妇女于衣食粗细四字缺一不可。吾已教训数年，总未做出一定规矩。吾即将北上剿捻，特定此日课，请夫人督促，亲自验功。食则每日验一次，衣事则三日验一次，粗工则每月验一次。” 此外，还要求儿媳和女儿们“每月须做成男鞋一双、女鞋一只。吾回江宁后，当作一总验。”有要求、有检查，言出必行，言传身教，这就是曾国藩的教子之道。后来，他的儿子曾纪泽诗文书画俱佳，又自修英文，成为清末著名外交家;曾纪鸿研究古算学也取得了相当的成就;他的孙辈也出了曾广钧这样的诗人;曾孙辈又出了曾昭抡、曾约农这样的学者和教育家。

很多时候，我们有了孩子以后，便真正意识到为人父母责任重大，我们自然而然地在职场、商战打拼时会付出更多的辛苦，更为竭尽全力努力奋斗以期为孩子积累下殷实的经济基础，我们苦心维护人脉与社会关系也是为孩子的成长铺平道路。我们希望自己多一些付出，孩子便少经历一些坎坷，成长地更为顺利。

然而，有的时候想法和结果往往是相悖的，付出的越多，考虑的越周详，孩子成长的空间反而受到了限制，能力也在家长的“过度保护”下弱化了。

对照曾国藩的那句育子名言：“凡世家子弟，衣食起居无一不与与寒士相同，庶几便可成大器。”

7.教育理论观点 篇七

高中教育研究中心首先要发现高中的问题, 然后研究如何解决这些问题, 最后的目的在于提高高中的教育质量。建议高中教育研究中心建立大学与高中教师之间的互访机制, 双方多互动交流, 常态化地打通高中与大学的隔阂。

现在高中教育存在的问题主要有: (1) 高中发展的政策法规亟待出台。目前没有相关高中的法律, 校长顶着阻力办学。比如教师编制问题, 今天听河南一所学校的校长说, 他的学校有400名教师没有编制, 这真是太可怕了!再比如学校安全问题, 同样没有法律保障。校长没有办学自主权, 而责任却一大堆, 我们讲是“无限责任公司”, 出事了校长就得担着。高中教育的任务是什么, 它的价值取向是什么, 如何规范高中教育的发展等诸多问题现在都没有解决。我们呼吁通过研究, 尽快实现高中教育阶段的立法。 (2) 师资问题。不能以城市的标准来看中国的情况, 中国是农业大国, 更多的应该看到农村地区。农村地区或偏远地区的师资力量极其不理想, 缺人, 同时质量不高。高中的师资数量与质量应达到什么标准?该如何保障?很多学生因为高考成绩不好而只能读师范大学, 他们毕业后再从事教育事业, 而最优秀的学生不愿意做教师, 这会影响到师资队伍的整体质量。 (3) 课程问题。学校的核心问题是课程问题。现在的问题是学校开设选修课很随意, 但是否符合学生的需要则考虑得不够, 它的效果如何也考虑得不够, 只是有什么样的教师就开什么样的课程, 而不是学生需要什么而开设什么样的课程。 (4) 管理问题。学校现在没有办学自主权。校长拥有无限的责任而办学自主权却极其有限。这种局面亟待改变。 (5) 学校评价问题。对学校的评价不要只看有多少人进了清华、北大, 要看这些学校的学生刚入学时的成绩与他们毕业时的成绩相比而进步的情况。这种增值评价才是评价最应该做的。可现在我们的评价很显然没有做到。

北京师范大学东莞石竹附属学校校长高彦春:

高中教育要培养学生热爱学习和生活, 有自主精神, 能协同学习, 否则在未来发展过程中很难获得成功。喜马拉雅山为什么这么高, 因为它屹立在高原上。高中范围内的基础教育, 要为大学做准备, 准备好了吗?什么叫准备好了?现在高中与大学的衔接, 注重的是学养的衔接, 德养的衔接还比较薄。对于未来拔尖人才的培养, 我更渴望的是, 北师大能够在德养方面给予很大的引领。我校的一个班能有四个学生上清华大学, 我觉得这没有什么, 我更期望的是他们以后别太世故了, 别太俗气了, 能有一些理想与信仰。另外, 建议高中教育研究中心成立后能分片区地开展活动, 方便校长们在一起相互交流, 相互启发。关于国际化的问题, 我想我们的目标是培养一个具有中国灵魂、世界眼光、国际竞争力的人。所以单纯引入国外课程, 不是很妥当。

山西省实验中学校长苏建庭:

关于办学的特色化和多样化, 其实这两个概念在本质上是一样的。但是, 国家为什么要提出这个特色化和多样化的问题?肯定是我们单一了。分析一下这个单一, 首先想到的就是我们的体制, 办学体制单一, 都是以公办为主, 民办学校发展不起来。但是体制的问题, 总体上是政府的问题, 是出资人的问题, 学校校长没有这个发言权。再一个, 涉及课程的设置或者说我们的培养目标单一, 说白了就是我们都是瞄准大学这个目标。但是我们从一个应试的价值取向来思考这个问题的话, 我们这种目标还不是单一的, 比如有的学校瞄准清华北大, 有的学校瞄准一本, 有的学校瞄准二本, 甚至一些学校瞄准的是三本或者高职高专。当然还有说我们培养方式上的单一。但事实上, 我们培养方式也不单一呀, 有的学校靠抓竞赛来提高学校的升学率, 有的可能以加深拓宽来培养学生。我们学校就把教学难度降低, 控制在70%多能保证考个二本。再说方式上, 我们也搞得很多, 体育、艺术、美术、书法特长, 这不是模式挺多的嘛。那么为什么还要提这个多样化的问题?如果我们在应试和升学的价值导向上来思考我们的多样化和特色化, 我们根本找不到答案。如果不转变价值取向, 我们的教育就是围绕着这样一个应试的升学模式, 那么我们所谓的特色, 所谓的多样化, 可能会演变成单纯的技能培训班。我想这不是我们希望出现的结果。解决多样化、解决特色的问题, 我们的教育如果不能回归教育的本质, 如果不能彻底转变我们的教育价值取向, 我们只能在应试的道路上越走越远, 而且越来越背离我们教育的一些本质的东西。

辽宁省实验中学校长关俊奇:

现在的高中是千校一面追“分”, 落在育人评价上很难。北师大成立高中教育研究中心, 是很有意义的事情。我想谈谈多样化这个问题。现在, 各地都在办特色学校, 如果每所学校办出特色, 区域内就多样化了。我们学校办学的特色体现在两方面, 一是体制变化, 二是育人模式变化。

在体制上, 由政府主导, 名校品牌输出管理。这种模式, 已经取得了很好的效果。到目前为止, 我们一个总校十个分校, 占地面积超过100万平方米。在育人方面, 我们实施国际课程本土化, 本土课程国际化。我们与美国一些高中合作, 高一、高二的学生, 上午学习国内课程, 下午学习国外课程。现在办学效果挺好。

北京师范大学大同附属中学校长何光忠:

我已从事教育工作31年, 主要反映一些现象:一是高中教育经费不足。听说“2015年高中普及, 取消20%的择校生名额”, 这会使我们的经费更短缺。高中择校生的收费, 主要用来改善学校的办学条件, 提高教师的待遇。若取消了, 对高中发展有很大阻碍作用。另外, 教师缺编, 代课教师临时代课, 代课的费用主要来自择校费, 而学校的规模不断扩大, 后备教师资源不足, 如果上级的经费没有到位, 会导致教师很大的流动。

二是课程改革。大家起初都比较规范地执行新课程方案, 但现在又逐渐回到应试上, “穿新鞋, 走老路”, 校本课程、选修课程都被取消, 还是高考考什么, 学生学什么。

三是评价问题。新课程设置的评价方案是很好, 但落实不了, 主要还是以高考定终身。所谓的综合评价也是流于形式。真正的好学校就是看高考成绩。日常教学中评价单一死板, 以卷面考试为主。

衷心希望通过北师大高中教育研究中心的努力, 使我国高中能够:规范化发展, 多样化、特色化发展, 创新发展。

河南省郑州市第一中学校长朱丹:

高中教育研究中心的成立, 非常必要。建议中心要多与行政联系, 这样中心的研究结果才能转化为政策推广。另外, 一定要选好实验基地, 一定要到实践中考察, 选择真心实意要干的合作伙伴。再一个均衡化问题, 啥叫均衡化, 就是在政策上不要人为地划分, 不要人为地挖沟, 也不要人为地添沟。中国的教育应该是幼儿园、中小学的均衡化, 高中多样化, 大学精英化, 这才是教育。

首都师范大学附属中学副校长张国平:

这些年随着新课程改革, 北京很多中学尤其是知名的学校, 都在做高中的特色与多样化发展, 都办了一些特色班。但是, 都是在高一、高二做, 高三都收回。特色办学与高考冲突。

推进均衡发展的教育模式与拔尖创新人才培养有矛盾。真正的拔尖创新人才不是用考分体现的。另外, 中学这么多年开设很多选修课程, 其实师资力量不够, 希望大学能帮助开展高中的师资培训工作。

山东省烟台第一中学校长隋丰俊:

我们讲拔尖创新人才的培养, 那么对于高中培养的拔尖创新人才首先要有明确的标准, 拔尖创新人才的质量和整个评价体系都得有一定的标准来衡量。无论如何衡量, 都必须是基于高中生的实际情况。另外, 需要明确拔尖创新人才的培养, 高中的任务是什么, 大学的任务是什么。这些问题都得研究。如果对于高中的任务认识不清, 就可能会出现“拔苗助长”的现象。

高中是基础教育, 我们讲拔尖创新人才的培养, 要的不是高中培养的学生拿多少专利, 而是要根据学生的爱好和兴趣特点, 在高中阶段培养学生的科学素养和兴趣, 为他们将来在某一方面成为领军人物奠定坚实的基础。

河北省衡水中学副校长王建勇:

大学与中学的衔接点是什么?这应该是大学与高中共同研究的, 应该是双赢的。这个衔接点应该是科学的, 可操作的, 可以出成果的。建议高中教育研究中心改名为“高中教育研究发展中心”, 因为研究的目的是为了发展高中教育。另外, 中心的研究要贴近高中的实际, 可分层次地对各地区的高中进行分析。

我们对于培养拔尖创新人才的做法是开设大学讲堂, 把它作为一门课程来开发, 让学生对大学有更多的了解, 以避免学生对大学专业不了解而盲目选专业, 以及上了大学之后对大学生活不适应。

南昌大学附属中学校长黄伟民:

我校是我省目前唯一一所211大学的附中, 我们也思考跟大学的合作。如果大学与高中衔接得好, 并有保障机制, 例如设置一个实验班, 学生高考达二本线以上就可进大学, 我才敢放开手去搞。另外, 大学先修课程不能一刀切, 要根据不同地区的情况来进行。

河北省石家庄市第一中学校长助理沈建军:

在拔尖创新人才培养上, 一般学校都是成立英才班或拔尖创新班。但是这个班怎么办, 值得研究。我校的做法是: (1) 请大学专家、各行各业的优秀人才来做讲座, 建立常态化的讲座时间表。这样做的目的一是励志, 二是为了拓展学生的视野, 让他们对大学的各专业都有所了解, 对社会上的各行业都有所了解, 这样便于他们的生涯规划。 (2) 特色课程。我们开设了学生领导力课程、积极心理学课程等等。 (3) 小班制。40人左右。 (4) 实行导师制。导师不仅关注学生的学科成绩, 也关注他们其他方面的发展。导师要做学生学科与生活的引领者。

另外, 自主招生的力度越来越大, 但是出题方式、出题风格不应千校一面, 应该按各高校的风格来出。高校的试题应有特色, 需要什么样的人才就出什么样的试题。

湖北省恩施土家族苗族自治州高级中学校长谭斌:

开设A P课程, 会不会增加学生的负担?在我国, 开设A P课程的目的是什么?我们说是面向学有余力的学生, 可家长不一定这么看。家长认为别的学生学了, 自己的孩子没有学A P课程可能就要吃亏。如果一些学生通过A P课程, 在自主招生中受到了优待, 那家长们就会更加要求自己的孩子也学A P课程。没有A P课程, 学生的负担已经十分繁重, 再学A P课程, 负担会不会更重?另外, 我们很多学校教师不具备编教材的能力, 这是一个很现实的问题。

福建省莆田第一中学督学吴智园:

我们高中是为大学输送人才, 只有高中办学多样化, 才能培养各种各样的人才。就高中课程与大学课程的衔接问题, 我认为, 大学先修课程在高中很难推广, 如果先修课程在高考中都不被承认, 势必会影响大家的积极性, 那肯定走不了多远。先修课程当然是好事, 有利于拔尖人才培养, 但要考虑到大部分学生达不到那个水平, 大部分学生能够学好现有课程就已经非常好了。

北京市第一O一中学校长助理熊永昌:

高中办学体制问题解决不了, 其他问题很难从根源上得到解决。公办学校没有什么办学自主权, 其实我们要求的是管理权问题, 能否把管理权交给校长。北京市前两年还有体制改革校、民办校, 现在都是一刀切。从国家层面上, 应该给公办学校校长管理权, 也应该适当地给民办学校一些补贴。

高中原先的办学定位不准, 之前除了考试, 高中和大学没有衔接, 在人才培养上存在脱节。以课程改革解决教育中的所有问题是不可能的。很多课程实施之后都有走样, 课程改革遇到体制的墙, 没有翻过。

福建省厦门双十中学教研室主任许序修:

8.教育理论观点 篇八

摘要：本文基于高等教育经典名著《高等教育新论——多学科的研究》，沿着伯顿·R·克拉克的视角，以组织的观点对高等教育系统的构成要素、组织形态、协调机制和变革方式等做进行解析，将高等教育系统的组织权力和总体矩阵直观简明地呈现出来，并从中得出启示。

关键词：高等教育组织；矩阵；协调；变革

基金项目：云南省教育厅2014年教育科研基金项目一般项目（2014Y653）

G640

由美国加州大学洛杉矶分校著名学者伯顿·R·克拉克主编的《高等教育新论——多学科的研究》是一部研究高等教育系统的经典名著。作者从历史的、经济的、政治的、组织的、文化的观点等八个视角对高等教育系统进行了深入的剖析和阐述，使我们对高等教育系统的独特性和复杂性有了更为深入的认识。其中，克拉克从组织的观点阐述了高等教育系统的构成要素、变革方式和协调机制。

一、用“组织的观点”分析高等教育系统的缘由

组织分析理论是20世纪40年代后期发展起来的社会学学科研究领域，被广泛应用于企业、事业单位和医院等各种机构进行研究。社会学家、政治学家、经济学家、心理学家、人类学家及企业管理和政府机构的分析家们都纷纷撰文阐述组织的理论。到20世纪70年代，学者们开始用组织的观点分析高等教育系统。组织的观点作为一种一般的方法颇受人们青睐，很容易被人们所接受和理解。其次，以组织的观点探讨高等教育系统，和其他章节的历史的观点、政治的观点、经济的观点、科学的观点等相辅相成。此外，从组织角度进行研究，通过确定组织的重要内部特征，把组织的主要特征纳入统一的结构中去，对用其他观点研究高等教育的人提供了有用的帮助。以组织的观点从内部对高等教育进行分析，运用得当时可以成为公正客观地评价该系统的一种方式。

二、高等教育系統的构成要素

在“组织的观点”一章中伯顿·R·克拉克探讨了高等教育系统的三个构成要素，主要是工作的结构、学术组织的信念和文化、组织权力。

1.高等教育系统内围绕学科的组织的第一个重要的方面是工作的结构。

在高等教育系统中，有结构严密的劳动分工，协调一致的专门化，以及学者的具体定位，因此，结构成为他们比较物质利益的首要决定因素。整个高等教育系统至少可以从四个不同的横断面和纵断面来对其人员进行划分。这四个断面是：在各高校之间，横的划分称部门（sectors），纵的划分称等级（hierarchies）；在高校内部，横的划分称组合部门（sections），纵的划分称层次（tiers）。部门是指不同类型的大学和学院，包括开办继续教育和中学后教育的院校。在每所院校中，也有同样的横向和纵向的区分：横向的组织，即系、讲座和研究所；纵向的是层次，例如研究生是较高的层次，本科生则是低一级的层次。在所有这类区分中，工作结构到处都是一个基本因素。学者们就是在这些工作结构中找到自己的定位。

2.高等教育系统的第二个要素是学术组织的信念和文化。

高等教育以追求高深学问为使命，高等教育组织便是围绕一门门专业知识（即学科）建立起来的学术组织。在学术探索的过程中，学者们形成了以学科为基础的学术思想风格，有专门的符号及其意义，形成学术领域的 “文化”和社会结构，具有专门的学术交流和探索的氛围及其环境。在这个环境中，一些学者在自己的学术探索中对高等教育组织的信念和文化甚至显现出狂热，因为学者们在很大程度上会把自己的学科和分支学科看得比其他学科高深。此外，学术领域也会产生亚文化，这些亚文化又常常相互冲突，例如在学生之间、师生之间、教学人员之间与各级行政管理人员之间的文化冲突。目前较为突出的现象是学科文化和亚文化的出现。

3.高等教育系统的第三个要素是组织权力。

组织是集中和分散合法权力的一种方式。在高等教育组织集中和分散合法权力的过程中，通过集团内部和外部利益集团的相互作用，形成“集团合作主义”（corporatist）和“半集团合作主义”影响模式。高等教育组织的权力构成如图1所示。

通过集中探讨这三个基本要素，实质上已经把高等教育系统本身看做是决定学者甚至学生的行为的一种主要因素。参与者在系统中从事各自承担的任务或角色，各有其应尽的义务和职责，各有其工作动机、行为制裁。

三、总体矩阵

大学教师具有多种成员资格，学者们常常既归属于一门学科，也归属于这一学科的一个分支学科。他们常常同时属于一门学科和一个多学科单位。学者们属于一门学科，又属于更广泛的学术专业。他们既归属于一所特定的大学或学院，同时也归属于全国整个高等教育系统。归根结底，学者既是一所大学或学院的成员，又是特定学科的专家，这两条成员资格线的交叉就是高等教育系统的总体矩阵，如图2所示。

高等教育的矩阵是有一定差别的，主要是由于学科和事业单位的相对重要性在各国高教系统系统内部和相互矛盾之间有一定的差别。差别的其中一个根源是重研究轻教学。伯顿·克拉克通过跨国比较来说明此问题。德国高等教育系统自19世纪洪堡创立柏林大学，将科学研究作为高等教育的又一主要职能，便形成了以研究占主导地位，达到了忽视教学甚至排斥排斥学院标准的程度。而英国大学又极其重视教学，此外由于科研经费少，对学者的学术造诣酬劳不多，更重视从院校内外控制院校的人们。在美国高等教育系统内部，研究性大学非差重视专业和专业中公认的成就，大学作为学科中心，并且教授起主导作用，而社区学院则比较注重教学，排斥研究。导致高等教育的矩阵差别的另一根源是重视普通教育或自由教育而轻视专业教育。

四、高等教育矩阵组织的协调模式及其变革

1.高等教育矩阵组织的协调模式

管理的本质是协调。在地方和国家的高等教育系统中，把学科和高等教育机构以及有关人员联系在一起并相互协调的方式主要有政治的、官僚的、专业的和市场的这四种类型。这些类型的协调模式在不同的地方表现出不同的情况。高等教育中的国家权力分成政治的形式和官僚的形式，这两种协调模式的力度都在加强。各种官僚化的规定多得数不胜数，行政管理人员趋向更加专门化，分配和监督工作也更加专门化。立法委员会、执行机构的高级官员、法院和各党派的正规政治渠道，越来越多地卷入了高等教育领域。此外，专业寡头组织在国家高教系统一体化进程中也起到重要的作用。在各国的高等教育系统，学者们对自身的利益进行讨价还价和游说活动，从而加强了学术组织及其代表性。此外，学校外部的利益集团对高等学校也给予更多关注，并且逐渐介入政府关于高等教育的决策，从而形成“集团合作主义”模式。

在上述四种模式中，专业模式是影响最深刻的模式。在国家的协调和地方的控制中，教授们所研究的学科专门知识到处推动地方群体实行自治。学者们在学科和事业单位的双重影响不断扩大。市场调节模式是一种普遍存在的模式。在国家影响最大的高等教育系统中，消费市场到处都在起作用，都存在着某种消费者的选择权。在院校市场中，声望基本上成为了交换的主要商品，相对的声望不仅影响消费者和工作人员的判断，同时还对院校的行动起主导作用。得到高度评价的院校立于整个结构之顶，它们常常引起强大的学术潮流，致使其他院校纷纷效仿它们，走它们的办学之路。在竞争性较强的高等教育系统中，各院校还努力在消费市场中开辟一块受保护的自留地，以确保自身的核心竞争力，能够吸引广大的生源。

2.高等教育组织的变革

各国高等教育系统的协调和一体化变得越来越复杂，在高等教育系统内部，产生这种复杂性的根本原因是高等学校承担的任务和有关群体的日益复杂性。而这种复杂性的核心是学科和事业单位的矩阵。对于高等教育组织的变革，克拉克认为，高等教育变革是运动中的矩阵，其运动是源于围绕学科和院校形成的高等教育系统的总体矩阵和各种协调方式。克拉克指出，变革有以下几种方式：第一，基层变革，是一种在以基层为主的学科和事业单位的矩阵中，通过学术事业自我推动的方式进行的变革，其是一种关键的变革方式。第二，通过劝说进行的革新，由上层机构发起，通过与下层利益集团的支持来推行，因此，上层任务必须与地位同等的人协商，以贯彻他们的意旨甚至命令。第三，渐进的变革，由于高教系统的任务和权力相当分散，因此全面的变革很难进行。更为有效的变革是从无计划的行动中产生的点点滴滴的变革，渐进的适应是变革的普遍形式。第四，边界渗透的变革，总体矩阵确保边界角色分散在各大学或学院的不同基层单位，这些边界角色可能与一个更大系统内外的同类角色建立联系，变革是静悄悄地渗透院校的边界，很少有人注意到它的发生。第五，无形的变革，知识作为一种材料和产品具有不可见性，这是认识学术系统内发生的变化的最大困难，因此，发展思想（如研究中）、传播思想（如教学中）、吸收思想（如学习中），都很难直接在它们发生时看见并做出评价。

五、克拉克高等教育系统组织观点的启示

1.高等教育系统研究应当以学科和事业单位（大学和学院）为重点

当把高等教育作为一种有组织的系统时，它是由围绕一门门的知识的“学科”所组成的学术组织构成，而事业单位则是高等教育工作结构的载体。高等教育组织是围绕学科和事业单位组成的巨型矩阵组织高等教育管理研究必须抓住院校与学科这两条主线，特别是要注意学科。由于我国高等教育管理长期以来要解决的主要是体制问题，核心是处理好政府与高等学校的关系。我国的高等教育系统研究不够重视对学科和院校研究，更多的是集中在宏观的高等教育管理体制的研究上，即是说中国高等教育管理研究没有重视微观层面的研究。

2.平衡好教学和学科的关系

由于学科和事业单位的相对重要性在各国高等教育系统内部和相互之间有一定差别，所以高等教育的矩阵也各有不同。从根本上说，高等教育需要的是：学科全力以赴从事学术研究，大学和学院集中力量从事教学和传播知识。如果教学不再成为必要的话，高等教育领域可能就会停办院校，把每个学科集中在少数学科点上，就像法国研究院的结构，研究工作与大学分开，放在若干研究所里进行。如果研究成为不再必需的话，那么高等教育中的学科门数就会减少，一般性的主修科目就会增加。高等教育的使命是探索高深学问，主要通过教学来培养各行各业的人才，正如伯顿·克拉克在文中描述的一样，“由于大学教师培养了社会中几乎全部的专业干部以及在其他地方从事科研和开发工作的人才，因此把高教系统看成是关键性专业，即训练所有其他专业的这样一个专业的老家”。目前我国的高等院校主要有教学型、教学——研究型、研究型三种类型，各有侧重，这在一定程度上平衡了教学和学科的关系。

3.高等教育组织的变革应该是自下而上的渐进式的变革

用组织的观点来说，高等学校是一种“底部沉重”的组织结构，也就是说，在基层的学科和专业集中了绝大部分的学术事务和学术权力，学院和大学只不过是将众多学科专业进行松散联合的组织。如果改革是合乎规律的行为，那么改革的着眼点应更多地放在基层的学术组织，如学系或学院。先从高等教育系统来看，尽管管理体制的改革取得了较大的成就，但中央高度集权的惯性依然强大，自上而下、层层下达的管理模式还没有发生根本性的变化。其次，高等教育系统变革的形式应是渐进的、稳妥的，而不是疾风暴雨式的激进变革。我国作为“后发外生型”的国家，在制訂高等教育政策时采用积极的赶超战略无疑具有现实性和合理性。但是改革必须建立在现实的物质基础之上，必须是高校内各学科和专业可以承受的区间之内。这对我国目前正如火如荼进行的建设世界一流大学的行动有重要启示。虽然政府的大力资助、政策的适当倾斜对建设一流大学非常必要，但是一流学科、一流专业的形成不是依靠这些外部的经济刺激和人为的干预一蹴而就的，在很多时候是在学科知识的点滴积累、学科建设的日益完善，是在不动声色的过程中完成的。

4.高等教育组织和社会是密切联系的

从组织的观点探讨了高等教育系统的四种协调模式可知，在专业模式的基础上，市场模式、政治模式和官僚模式也在发挥着作用。此外，各种外部的利益集团逐渐渗透到高等教育系统之中，与高等教育内部系统形成“集团合作主义”或“半集团合作主义”模式。高等教育组织已不再是完全独立的“象牙塔”，而是和社会发展紧密联系的，受到社会力量的广泛关注和影响。

参考文献

[1] [美]伯顿·克拉克.《高等教育新论——多学科的研究》[M].杭州：浙江教育出版社，2001年第二版，第105—129页.

[2] 郑勇.组织变革视角中的高等教育改革——读《高等教育新论——多学科的研究》[J].山东教育学院学报，2006（2）：P15—17.

作者简介

刘明维（1984—），女，云南昆明人，云南师范大学商学院教育学院教师。主要研究方向为教师教育、高等教育管理。

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