《儿童问题行为的诊断与矫治》WORD

《儿童问题行为的诊断与矫治》WORD（共5篇）

1.《儿童问题行为的诊断与矫治》WORD 篇一

浅析劳教制度废除后违法行为矫治问题

LHH 摘要：十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出，废止劳动教养制度，完善对违法犯罪行为的惩治和矫正法律，健全社区矫正制度。劳教制度历经半个多世纪,近年来因其法律依据不足且违反宪法和上位法，有违罪罚相当和程序正当等原则，且在实践中被广泛、严重滥用，劳教措施侵犯人权的问题成为众矢之的，十八届三中全会明确强调废止劳动教养制度，劳动教养制度终成为历史。那么，后劳教时代，违法行为的矫治问题必然会被提上日程。

关键字：劳动教养 社区矫正 违法行为教育矫治

劳动教养是指行政机关对严重违反治安管理法规，屡教不改，或有轻微犯罪行为但尚不够刑事处罚条件且有劳动能力，放在社会上又会造成危害的人采取的，以限制人身自由为内容，实行强制性教育改造，以维护社会治安，预防和减少犯罪的处罚措施。劳动教养的对象主要是两类人: 一类是多次违反《治安管理处罚法》, 屡教不改, 治安管理处罚不足以惩戒的、刑法又没有相应罪名, 重新放回社会又有现实社会危害性的人； 另一类是“刑法边缘行为”, 即形式上符合某一罪名, 但是并未达到刑法处罚所要求的社会危害性的程度。[1]

一、正视废除劳教制度的影响

随着法制观念的不断深入，劳动教养制度的弊端凸显，其不正当性、不合理性和不合法性的缺陷是难以克服的。经过长时间的酝酿和论证，劳动教养制度终于走到了尽头。但是，劳动教养制度的废除，必然会带来一系列后续问题，正视这些问题，也是后劳教时代我们面临的唯一选择。

（一）公安机关面临的选择

虽然劳动教养制度已经走到了尽头，但是在维护社会稳定，维持社会治安方面的作用不容小觑，在其替代措施还未成熟之前，公安机关的巨大压力可想而知。劳动教养废除后，曾经适用劳动教养的对象，即那些所谓的“大法不犯,小法不断,气死公安,难倒法院”的人应该如何处理，必然会成为摆在公安机关面前的一 1 道难题，这不仅会对公安机关的执法理念造成重大冲击，也将对公安机关的治安管理模式提出极大挑战。虽然劳动教养制度的废除早已被提及，但是当到了真正被废除的时候，很多机关也还会感到措手不及，对立的教养制度的依赖在短时间内不可能会完全消除，这必然会导致相应的措施可能会跟不上。可能会出现以下两种结果：其一是公安机关为了维护社会治安，可能会扩大警力，加大对社会的控制，公民个人的权利空间相对缩小,公民个人权利被侵害的潜在威胁在无形中增加；其二便是劳动教养制度的替代手段的选择，为了片面追求某种效果，一些非法的或者不合理的手段可能会盲目地被采用，极其容易陷入一种恶性循环当中。但是，上述问题都是可以预料到的，所以可以提前防患于未然，急早出台应对措施，减轻这种情况的影响才是首要目的。

（二）社会面临的困境

近年来，我国的违法犯罪行为呈逐年上升之势，严重危害社会治安、破坏社会秩序甚至危及当政者威信和形象的违法犯罪行为也频频发生。虽然我们倡导现今是权利本位的社会，但是社会管理者不会为了保护犯罪人的权利而把放松对犯罪的惩罚。劳动教养制度的废除,使社会丧失了一种社会治理手段,整个社会面临的压力加大。犯罪行为虽然是极少数，但是对社会的危害是广泛存在的，这时可能就会出现权利冲突，如何平衡这种冲突，而是尚待解决的问题。

对整个社会来说,违法犯罪活动是与社会同生共死的，只要有社会存在,就有违法犯罪行为的存在，因此,一个社会有违法犯罪活动并不可怕。随着社会的进步与发展,人们对违法犯罪人员的宽容度正在加大,社会自身的净化能力正在一步步提高,对抗违法犯罪活动的风险能力也在增强。因此,社会不会因废除劳动教养制度而出现混乱甚至倒退。

二、“后劳教时代”的违法行为矫治

根据社会发展和法治推进的需要,废除劳动教养制度,并对我国现有的教养形式进行梳理、整合、重构犯罪预防的制度模式,涉及到国家权力控制和社会安全的敏感神经,直接面对着诚实公民和违法犯罪人之间的人权冲突。一方面,我们既不能继续坐视法律活动自身的不透明现象,更不能容忍警察权力的恣意滥用；另一方面,又必须正视转型期间社会流动加快,城市、农村预防犯罪的能力相当脆弱的现实,并承受因社会犯罪不断增加带来的巨大压力。[2]因此,为避免更大的社 会风险,增强制度活动的可预测性,有必要选择一条相对稳妥又不断进取的制度建设的道路。

（一）劳教对象的分流处理

劳教制度被废除后，对于相关违法行为应当如何处理，学术界有三种不同的主张：其一，行政化处理，即主张将原劳动教养的内容纳入治安处罚的范围。其二，刑事化处理，即主张将原劳动教养的内容纳入刑法的范围，不过，对纳入刑法后的原劳动教养行为的制裁，有的学者主张作为保安处分的一部分，也有的学者主张作为刑罚的一部分归入轻罪。其三，行政化和刑事化双重处理，即主张将劳教适用对象中尚不够刑事处分的违法行为纳入行政处罚体系；将那些较为严重的违法行为纳入刑事处罚体系。[3]

第一种主张的优点是不需要扩大犯罪圈，且在立法改革上比较简便，即加重行政处罚。但是这种方案面临两个问题，其一是行政处罚不能对人身自由做出过多的限制，所以对于具有较大社会危害性的行为还是无能为力；其二是在《治安管理处罚法》中如果过度的规定限制人身自由的制裁措施，则很难解决行政处罚程序的正当性问题，由于行政处罚并不具备司法程序的中立性，在实践中极其容易被滥用。这样的改革与国际公约的要求仍然存在差距。第二种主张需要改变我国目前刑法对犯罪的定义，以便将那些尚不够刑事处罚而被处以劳动教养的违法行为升格为犯罪行为，作为轻罪处理。这样，不尽会造成实际犯罪量呈几何增长，也会导致我国的犯罪定义体系的变迁，带来过多的社会成本和司法成本。借鉴大陆法系国家的保安处分制度改造我国劳教制度的建议，属于比较法研究中的嫁接错误，不足以解决劳教对象的转化处理问题。[4]

鉴于劳教对象的复杂性，行政化和刑事化的双重处理方案可纳入考虑之列。适当扩大犯罪圈后，我国刑法中规定的刑罚结构，特别是轻微刑罚，从管制、拘役到有期徒刑，并有罚金和缓刑等，应当可以满足对原来劳教对象的刑事处罚的需要。但是《治安管理处罚法》的规定的处罚较轻，对相对严重违法行为不能起到很好的处罚作用，因此可以考虑适当延长或加重某些行政处罚手段，更好地实现与刑法的对接。[5]

对于劳教对象进行分流之后，纳入刑法之中的案件会适用刑事诉讼程序，于此相适应，我国目前刑事诉讼法规定的简易程序需要进行多元化改造。201年我 3 国刑诉法修改扩大了简易程序的适用范围，如果将部分劳教案件也纳入其中，用相同的程序处理显然不太合适。所以可以考虑借鉴国外的做法。设立多种特别程序，使简易程序设计更加层次化、科学化，已达到公正与效率的平衡。

被纳入行政化处理的原劳教案件，尤其是适用“保安措施”和“保安处分”的案件，面临着处理程序再造的问题。这类案件如果由法院来解决，那么就面临增设治安法庭的问题；如果将决定权保留在公安机关，则面临与国际人权公约相冲突的矛盾。基于劳教制度改革的初衷，应当考虑在法院系统增设治安法庭来处理此类案件。

（二）社区矫正的不断发展

劳教制度面临废止，但对那些严重违反治安管理法规、屡教不改，或者有轻微犯罪行为又不够刑事处罚条件的劳教处理对象应当如何处理，他们是否能被纳入社区矫正的范畴，是需要探讨的问题。吴宗宪教授表示：“根据我自己的研究来看，劳动教养的废除跟社区矫正法律性质的变化，并不存在必然的关系。但是废除劳动教养制度实际上给社区矫正制度的发展提供了重要的契机。从社区矫正制度的发展来看，现在我们基本上也达成一个普遍的共识，就是感觉到在社区矫正的执法人员里面也应该有一定数量的警察来从事相关的工作，另外一个劳动教养的这个设施，也可以用来促进社区矫正的发展，比如说对社区服刑人员进行集中的教育，培训等等。”[6]

接受社区矫正的罪犯，称为社区服刑人员，包括：被判处管制、宣告缓刑、裁定假释、决定暂予监外执行、被剥夺政治权利并在社区上服刑的人员。在符合上述条件的情况下，对于罪行轻微、主观恶性不大的未成年犯、老病残犯、以及罪行较轻的初犯、过失犯等，应作为重点对象，适用上述非监禁措施，实施社区矫正。中国于2003年开始了社区矫正试点工作，2009年在全国全面试行，社区矫正工作发展迅速，覆盖面稳步扩大，社区矫正人员数量不断增长。截至2010年12月底，全国31个省(区、市)和新疆生产建设兵团已开展社区矫正工作，覆盖全国91%的地(市、州)、72%的县(市、区)和65%的乡镇(街道)。北京等13个省(区、市)已经在全辖区开展社区矫正工作。各地累计接收社区矫正人员59.8万人，现有社区矫正人员27.8万人。[7]2011年2月25日，十一届全国人大常委会第十九次会议审议通过《中华人民共和国刑法修正案(八)》，明确规定了对判 4 处管制、缓刑以及假释的罪犯依法实行社区矫正，标志着我国社区矫正法律制度的确立，为改革完善我国刑罚执行制度奠定了重要基础。2012年1月10日，最高人民法院、最高人民检察院、公安部、司法部下发关于印发《社区矫正实施办法》的通知。2012年3月1日，《社区矫正实施办法》正式施行。

但是，社区矫正也面临众多困难：司法行政机关进行矫正工作无相应的法律依据和强制措施的保障、社区群众的认同度不高、矫正对象本人的心理障碍、矫正经费的短缺和无着落、解决实际问题的有限性、社区矫正工作志愿者的短缺。从现在社区矫正工作的试点情况来看，担任矫正工作的主要是我们的司法行政人员。但我们的司法行政人员在从事矫正工作时也需要培训，而且还面临人员短缺、工作强度大的问题，这在一定程度也使我们的社区矫正工作在利用社会资源的问题上不够充分，使得社区矫正的心理矫正难以完成。

因此，社区矫正还需在法律层面进行定义和规范。这个制度的实践基础和保障的机制，还都没有完全的建立起来，它需要一个从宏观，从整个刑事法治这个角度来讨论设计和完善，这样使我们国家治理违法犯罪的方式，能更加从容更加科学完善，也更加有效。

（三）制定《违法行为教育矫治法》

作为劳动教养制度的替代措施，《违法行为教育矫治法》曾两次被列入立法规划中，但一直存在反对的声音，所以至今仍处于悬而未决的状态。究其原因，一方面是因为劳动教养制度的存在，另一方面是因为一些单行法的颁布和实施，劳动教养措施被逐步分解。

劳动教养制度在实践中的滥用导致其某种程度上已经污名化，而且有侵犯人权之嫌，以违法行为教育矫治取代劳动教养，形成“治安管理处罚—违法行为教育矫治—刑罚”三级制裁体系。其基本理由是：以我国目前的刑罚与行政处罚适用对象而言，二者之间确实存在灰色地带需要弥补。违法行为教育矫治法则可以适用于那些危害不大，但人身危险性较大的对象，即那些“大错不犯，小错不断，难死公安，气死法院”的人员。从此方面考虑，违法行为教育矫治法可以弥补刑罚和治安处罚的不足，是权衡利弊之后做出的中间选择。

在具体设计上，该改革方案的要点包括：

其一，基于劳教的实质在于较长时间的限制人身自由，因此，改革劳教制度

[8] 5 的关键在于明确划定限制和比多人身自由的界限。除了现有的劳教对象之外，还可将吸毒成瘾者的强制隔离解读、对卖淫嫖娼者的收容教育、对违法犯罪的未成年人的收容教养等“保安措施”和“保安处分”统一纳入“违法行为教育矫治法”的调整范围。

其二，明确违法行为教育矫治的具体对象、条件、程序、执行方式、期限以及执行监督等具体问题。首先，在具体对象上，除了适用保安处分和保安措施的对象外，还包括两类，一类是触犯刑法但未达到入罪标准，但判处治安处罚又会导致处罚太轻的行为，另一类是社会危害性不大但主观恶性较大或人身危险性较大的行为。其次，在适用和决定程序上，应当司法化或适当司法化，可考虑在法院内部增设治安法庭，由治安法庭适用司法程序决定进行违法行为教育矫治，并遵循权利监督制约、律师介入、证据规则、救济程序等各项正当程序规则，构建我国的治安法庭诉讼程序。第三，在执行方式上应当向轻缓化方向改革，根据具体对象，可采用以开放式的社区为主，以社区和专门机构或设施结合的半开放式为辅，以专门机构和设施的封闭式为临死或个别的三级执行模式。第四，在执行期限上，严格限制人身自由措施的适用。第五，各个程序中的专门监督和社会监督都是必须的，应当在设计予以体现。[9]

通过上述改革，“违法行为矫治教育矫治”可望实现社会管理由重管理，重控制向重服务、重科学死亡历史性转变。

综上所述，劳教制度废除后，对违法行为的矫治肯定会面临一定的困境，但是只要我们采取措施，循序渐进的推进改革，这些问题必然会迎刃而解。后劳教时代的替代性制度选择也很重要，无论是社区矫治、违法行为教育矫治，还是对劳教对象的分流处理都有一定的合理性，但也都需要克服一些固有的缺陷。因此，劳教制度的废除并不会出乎社会大众的预料，但是对于原劳教对象的矫治问题才是关键。6 参考文献：

[1]刘静坤：《关于四川省劳动教养和社区矫正问题的调研报告》，《四川警官学院学报》2008年第1期。

[2]王利荣：《制度性教养的走向与立法选择》，《理性与秩序》2002年版，第197页。

[3]赵秉志:《劳动教养制度改革的方向与方案》，《法学研究》2010年1期，第154页。

[4]屈学武：《轻罪之法价值取向与人身权利保护》，《河北法学》2005年第11期，第20页。

[5]张建伟：《监禁权专属原则与劳动教养的制度困境》，《法学研究》2008年第3期，第160页。

[6]http://news.163.com/13/1127/12/9EMI8UOC00014JB5.html.[7]http://baike.baidu.com/link?url=1eDUIVE7_3K4i95VikhGyqBHfDY9cixhwg_QpdLVVo9jeeI5kHTZ-t27iM097yzN.[8]魏晓娜：《走出劳动教养制度的困局：理念、制度与技术》，《法学》2013年第2期，第29页。

[9]张绍彦：《改革制度优化功能—十字路口的劳动教养叙说》，《法学家茶座》第37辑，山东人民出版社2012年版，第13页。

2.《儿童问题行为的诊断与矫治》WORD 篇二

1 对象与方法

1.1 对象

采用分层整群随机抽样的方法,于2010年12月至2011年5月在武汉市抽取4所小学,自三年级开始,每个年级抽取2～3个班级,将班级全体学生作为调查对象。共调查小学生1 575名,有效样本1 503名,有效率为95.43%。其中男生775名,女生728名;平均年龄(9.78±1.17)岁。

1.2 方法

1.2.1 Achenbach儿童行为问卷(Child Behavior Checklist, CBCL)(父母问卷)中文版[5]

该量表共包括113个条目,对6～11岁的男、女儿童分别归纳为9个因子。若某一因子得分大于中国常模得分[6],则该因子被确定为异常;若有1个因子异常,即判定该儿童有行为问题。此外,根据《精神障碍的诊断与统计手册》第4版(简称DSM-Ⅳ)将儿童行为问题分为2类,即外向性问题和内向性问题。本调查中,男孩外向性问题包括多动、违纪和攻击,内向性问题包括分裂样、抑郁、交往不良、强迫性和体诉;女孩外向性问题包括多动、性问题、违纪、攻击和残忍,内向性问题包括抑郁、社交退缩、体诉和分裂强迫。经检验,本量表的Cronback' s α为0.85,结构效度为0.85,信、效度均较高。

1.2.2 Piers-Harris儿童自我意识量表[7](children's Self-Concept Scale, CSCS)

该量表适用于8～16岁的儿童青少年对自我意识水平进行自评,共包括80个条目,分为6个维度:行为、智力与学校情况、躯体外貌与属性、焦虑、合群、幸福与满足。每个条目按0,1记分,80个条目相加即为自我意识总分,得分越高,表明自我意识越高。总分低于P30(相当于粗分51)提示自我意识偏低,而高于P70(相当于粗分63)提示自我意识偏高。量表的Cronbach's α为0.74,结构效度为0.75,表明该量表信、效度较高。

1.3 统计分析

采用EpiData 3.0录入,经逻辑检验无误后采用SPSS 11.0进行数据分析,统计方法主要包括定量资料描述性分析、单因素方差分析、相关分析和多元线性回归等。

1.4 质量控制

调查组全部由本专业在读研究生组成,调查前统一进行培训,且提前与学校沟通争取最大配合。家长问卷由学生带回家给家长填写,次日上交,学生问卷则当场由学生填写,并及时核对缺项、漏项等不合格问卷。

2 结果

2.1 学龄儿童行为问题及自我意识情况

学龄儿童行为问题的总检出率为19.6%,男生为21.9%,女生为17.0%。男生检出率较高的因子分别是交往不良(11.2%)、强迫性(10.1%)、抑郁(6.7%)和多动(5.4%),女生行为问题检出率较高的因子分别是分裂强迫(7.7%)、多动(6.6%)、残忍(6.0%)和社交退缩(5.9%)。自我意识水平按标准划分,自我意识过低338人(22.5%),正常513人(34.1%),过高652人(43.4%)。

2.2 不同自我意识水平儿童行为比较

以学龄儿童的行为总分作为分析变量,以自我意识水平过低、正常和过高作为分组变量,采用方差分析,比较不同自我意识水平的学龄儿童的行为问题结果。自我意识水平过低、正常、过高儿童行为问题总分分别为42.57±1.43,33.99±0.95,26.54±0.71,差异有统计学意义(F=64.30,P<0.01);经SNK两两比较发现,自我意识越低,发生行为问题的可能性越大,差异有统计学意义(P<0.05)。

2.3 学龄儿童行为问题与自我意识各维度的相关分析

将学龄儿童行为问题和自我意识6个维度进行相关分析,行为问题与自我意识各维度均呈负相关(P值均<0.01)。见表1。

注:P值均<0.01。

2.4 学龄儿童行为问题与自我意识各维度的多元线性回归分析

分别以外向性和内向性行为问题为分析变量,以自我意识各因子得分以及年级、年龄为解释变量,经共线性诊断后,拟合多元线性回归模型。表2显示,学龄儿童内外向性问题均与自我意识中的合群和行为有关。相对于低年级,高年级可以保护儿童外向性行为问题的发生;高幸福与满足和焦虑意识则是学龄儿童内向性问题的保护因素。

注:*P<0.05,**P<0.01;b值和b'值分别为偏回归系数和标准偏回归系数。

3 讨论

3.1 学龄儿童的行为问题

本次调查显示,武汉市学龄儿童行为问题总检出率较高,为19.6%。通过对最近几年文献研究发现,武汉市学龄儿童行为问题发生率呈显著上升趋势[8,9]。可能原因为,当今学龄儿童面临着较大的学业压力和其他方面的竞争压力;此外,当代社会的日新月异也给很多家庭带来了巨大的改变,以3人为核心的小家庭逐渐代替了传统的大家庭,且父母普遍是双职工,儿童与父母相处的时间大为减少,因而他们的某些需求可能未得到及时满足,进而为后期的行为发展埋下隐患。此外,单亲家庭、离异家庭也日渐增多,这些巨大变化均潜移默化地影响孩子社会性和人格发展。

3.2 自我意识对学龄儿童行为问题的影响

本研究表明,高自我意识尤其是对合群、焦虑、行为和幸福与满足的意识,是儿童行为问题的重要保护因子,而低自我意识则预示着行为问题的发生,与以往研究结果基本一致[10,11]。据埃里克森有关心理社会性发展的观点[4],学龄期儿童正处于勤奋对自卑阶段。随着年龄的增长,此阶段儿童不仅要努力掌握学校要求的大量学习任务,还要找到自己在社会中所处的位置。而自我意识不仅包括个体对于自己作为生物个体的认识,还包括对自己的身份认同,即所处的社会地位的认知。有研究指出,高自我意识的个体总体上更活泼,在解决问题时,更多表现出积极的合作性行为,进而在一定程度上减少行为问题的发生[12]。Ybrandt[14]的研究也表明,积极的自我意识是儿童青少年自我调节的最重要因素,也是一般行为问题的保护因素;相反消极的自我意识是内向性行为问题的危险因素。据报道,自我意识与家庭功能有关,低自我意识的儿童青少年往往认知更多的家庭功能适应不良,而后者可在一定程度上影响自我意识与行为问题之间的关系[14,15]。此外,相对于没有安全依恋的青少年,有安全依恋的青少年具有更高的自我意识,而后者在依恋与行为问题的关系中有着介导作用[16]。可见自我意识既可以单独影响儿童的行为问题,又可能与其他因素协同影响。

综上所述,学龄期儿童自我意识是其行为问题的重要影响因素,旨在提高儿童自我意识的干预措施,可在一定程度上预防和减少行为问题的发生。

摘要：目的 了解学龄儿童行为问题现状及其与自我意识的关系,为提高儿童心理健康水平提供理论依据。方法 采用Achen-bach儿童行为问卷(家长问卷)和Piers-Harris儿童自我意识量表,对随机抽取的武汉市4所小学1 503名三至六年级学生进行问卷调查。结果 学龄儿童的行为问题检出率为19.6%。自我意识各维度与学龄儿童行为问题各因子均呈负相关(P值均<0.01)。回归分析显示,合群、焦虑、行为和幸福满足的高自我意识是学龄儿童行为问题的重要保护因素。结论 高自我意识可以抑制学龄儿童行为问题的发生。提高自我意识的可在一定程度上预防和减少儿童行为问题。

3.《儿童问题行为的诊断与矫治》WORD 篇三

摘 要：以公安县职业教育中心学校为范例，以中等职业学校学生问题行为的外部成因中的学校教育因素为研究对象，反思学校教育的失误，具体剖析学校教育因素对中职生问题行为形成的影响，提出构建问题行为发生的整体预防系统，形成具有校本特色的问题行为矫治理念和立体矫治模式。

关键词：学校教育；中职生；问题行为；矫治策略

1 问题行为的界定

问题行为可以界定为那些妨碍未成年人身心健康，影响其智能发展，与自己的角色、身份、年龄特征、文化习惯、社会规范不相吻合的行为，这些行为具有经常性、倾向性和有意性，还可能有集团性。

2 学校教育的失误以及对中职生问题行为形成的影响

2.1 学校重智轻德、德育泛政治化与脱离社会现实

在中职类学校，重智轻德的倾向依然严重，而重智轻德是道德行为习惯培养的最大障碍。全员育人意识不强、教学渗透德育少，在学校教育中，“德育首位”没有得到真正的贯彻落实，德育工作依然处在“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的无奈境地，德育活动流于形式，从而使学生对社会消极现象缺乏正确识别力和免疫力。

2.2 学校教育不能满足学生求学、求技需求

学校在专业设置、办学条件、教师配备等方面必须满足学生求学、求技的需求，达到求学有其路、求技有其师、求知有其书的基本要求。由于种种原因，有很多中职学校这些方面的矛盾十分突出，使学生感觉学习索然无味，而过剩的体力和精力必须转移，因此部分学生对学校教育产生厌恶感，进而引起他们产生逆反心理和对立情绪，形成不良品德。

2.3 教师处理问题感情用事、方法简单

教师处理问题感情用事、方法简单容易挫伤学生的自尊心和自信心，增大了学生的逆反心理。青少年存在逆反现象是正常的，但过强的逆反心理就会引发一些不当行为。例如有的教师在处理问题行为上不够冷静，不从实际出发，坚持统一标准，碰到问题只凭主观臆测就作这样或那样的处理，教育方法简单、缺少与学生心灵的对话、沟通和交流；甚至采取过激措施，挫伤学生的自尊心，产生更强烈的逆反心理。

2.4 教师的教学方法不当和管理不善

教师的人才观、教育观陈旧，使教师不能因材施教，而搞满堂灌、一刀切，久而久之，往往导致基础差的学生产生厌烦情绪，从而使学生降低或丧失学习信心，感到自己无论如何努力，也不可能获得良好成绩，消极情绪占了上风，而且有的教师意识淡薄，工作责任心较差，他们在课堂上表现为只顾讲课、不顾效果、放任自流，没有积极的课堂管理要求，学生表面上乐得自在，实际上求知需要得不到满足，学生的学习动机与学习热情低，而且会产生对教师的不尊重。

2.5 教师师德滑坡、职业怠倦

教师把社会道德行为准则教给学生，就其本身来说有两条途径：一是口头讲解或劝导；另一是展示自己的实际行动。这两个方面都是需要的，但在发生矛盾的情况下，自己说的是一套，行的又是另一套，就很难发挥教育作用。这种矛盾会大大降低教育者的威信，也会使学生反感，对一些正面宣传教育的信息产生逆反心理。

现今教师师德仍存在许多不尽人意之处，师德滑坡、职业怠倦现象比较严重，教师的言行不一，肯定会使得教师的说教在学生面前显得苍白无力，甚至会起到相反的作用。

2.6 忽视学生的心理健康

中职生正处于身心发展的转折时期，随着学习、生活由普通向职业教育转变，发展方向由升学为主向就业为主转变，以及将直接面对社会和职业的选择，面临职业竞争日趋激烈和就业压力日益加大的环境变化，他们在自我意识，人际交往，求职择业以及成长、学习和生活等方面，又没有养成良好的行为习惯。厌学、贪玩、逆反心理仍很强烈。在年龄上，他们处在青春期、生理上基本成熟，心理上渴望得到友谊，特别是异性的友谊。处在“多事”时期的他们，明辩事非能力差，易冲动、分析问题和处理问题能力弱，处理方法简单，不计后果，同学之间相处困难，人际关系紧张。但是有不少教师对学生中出现的这些心理问题，往往误认为是道德品质问题，忽视学生的心理健康，从而使问题进一步恶化。

3 问题行为的矫治策略探究

3.1 构建立体预防系统

（1）发挥群体教育作用，创建文明校园是基础保障 学校要把说文明话、做文明事、成文明人这三者有机地结合在一起并渗透到教育教学中，以此为主线，融合思想道德教育、行为规范教育、法制纪律教育、劳动创业教育等，一以贯之，定能形成良好的校园风气，不断延伸德育教育的内涵，提升德育教育的品位，重视校园文化建设和学生精神理念的树立，注重德育教育的人文性和可持续发展性，淡化德育痕迹。

（2）整合教育资源，构建教育网络是机制保障。

将思想道德教育、行为规范教育、法制纪律教育、劳动创业教育、心理健康教育等教育资源合理地整合，开发多方面的德育力量，构建和充分利用社会——家庭——学校教育网络，发挥其独特的德育效能。整合教育在多个层面可以直接抑制问题行为的产生。

（3）搭建活动平台，营造教育氛围是载体保障 搭建活动平台，依靠学生群体的教育力量，营造宽松的教育氛围，让问题行为的学生充分体悟品德文化，感受道德魅力。

（4）锻造师资队伍，不断学习反思是理念保障 我国正处于一个由“前信息社会”向“信息社会”过渡的时期，呈现出青少年的价值观和父母长辈的价值观发生冲突，以父母教师为代表的传统权威受到挑战。因此教师要重新学习，重新审视自己在教育中的地位，建立新的教育观和学生观，提高教师的文明执教水平。

（5）挖掘专业教育特殊魅力，融教育于专业意识之中是教育的情境保障 德育教育的“渗透”与“内化”的关键环节是在教学情境中进行的。注重发挥学科教学尤其是专业学科的“载体作用”和“渗透作用”，提倡与职业道德和专业意识紧密结合的教育。

（6）提出适合问题行为学生的培养目标，培养自我教育能力，引导学生自觉践行是内在保障 问题行为学生对自己的前途持消极态度，但这并不代表他们不想有追求的目标，而是他们不知道会有怎样的目标，以及如何去实现目标。所以，让问题行为学生看到希望和前景是有效纠偏的方法。所以学校要开展一系列与专业相关的活动，创设专业学习的氛围，使之产生“我能够靠一技之长生存”的观念，激起他们的学习动机，逐步提出要求实现问题行为的转化。

3.2 更新学校教育理念和教育方法

（1）提高认识，更新教育方法必须用《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》精神和新课程理念来指导我们的德育实践。另外，还要更新德育方法，要切实提高德育课的实效，变教师“一言堂”教学模式为“互动式发展”教学模式。

（2）做到心理相融，建立新型师生关系师生关系得到改善，是矫正学生品德不良问题的基础。品德不良的学生与周围人的关系是不正常的。他们往往比较“心虚”、“敏感”、“有敌意”，认为教师厌弃自己，有意“为难”他们。这就要求我们做到：重新认识和评价品德不良的学生，尽可能看到他们的“闪光点”，进一步利用成功性原则激励他们改正错误；巧妙地向学生表达教师的善意；肯定他们的点滴进步，增强他们战胜困难的信心。

（3）保护学生自尊心，培养集体荣誉感学生自尊心是一种要求受到社会、集体尊重的情感。它是学生积极向上、努力克服缺点的内部动力。但是，如果片面强调学生的自尊，就可能导致学生只顾个人荣誉，而不考虑集体利益。因此，必须使学生在个人自尊心的基础上培养起集体荣誉感。教师要为学生提供创造集体荣誉的条件，使学生明确个人的努力和集体的关系，体验到积极的活动结果给集体带来的荣誉，从而珍惜集体荣誉。

（4）磨练学生意志，巩固教育效果不良行为一方面受到内部错误观念因素的支持，另一方面也总是由一定的外部诱因引起的。为了改变这种联系，一方面必须注意内部观念的改变，另一方面也应该控制诱因的影响以及培养和诱因作斗争的意志力。

（5）重视个体特征，增强教育绩效学生的问题行为由于年龄、个性以及事件的性质与严重程度不同，其行动的表现方式也是多种多样的。我们应该采取多样而灵活的教育措施。还要讲究教育机智，考虑教育的实际效果，力戒千篇一律和形式主义，提高矫正学生问题行为的针对性和实效性。

（6）大力开展实践体验活动要通过让学生亲自参与学校和班级多方面的管理，承办多种文体活动，走向社会参观实践，既培养学生动手、动脑能力、心理承受能力和社会交往能力，又使他们懂得做人做事必须具备的要求，达到帮助学生“寻找一个岗位，扮演一个角色，获得一种感受，明白一个道理，养成一种品质，学会一种本领”的目的。

3.3 重视学生心理健康，促进全面发展

（1）了解问题行为当事人的基本心理需要

研究表明人的需要是现实生活中所存在的一切现象的动因和根由，是产生行为的原动力，也是人体积极性的源泉，渴望成功的体验是潜伏在人身上的隐性的需要。多元理论告诉我们人有多种能力，而现行的学校教育中让学生充分展示自己能力，从而充分体验成功的平台太少。因此，要培养学生良好的行为，就必须了解、解决或满足学生的合理需求，为其提供更多展示能力的活动平台。

（2）开展个别或团体的心理辅导 有些问题的出现并不单纯是品行问题，所以仅仅采用行政手段和说教是“教”标不“教”本，必须内外兼治才行。学校可以成立心理辅导站，开展心理健康教育活动。对因心理问题而导致行为出现偏差的学生，做耐心的“解除心结”的工作，给他们提供有力的精神援助。

（3）抓住转化的心理契机“心病要用心药治”，“一把钥匙开一把锁”，抓住问题行为的病结所在，就抓住了转化的契机。问题行为的当事人虽然意志薄弱，积重难返，但是他们内心还是渴望得到老师的关心、肯定和赞扬的。因而，营造促使转机出现的氛围，制造转机出现的机会，掌握抓住转机的教育技巧，使转机真正成为转化问题行为的突破口。

4.《儿童问题行为的诊断与矫治》WORD 篇四

1 错颌畸形患者的社会心理行为概况

1.1 心理行为的概念

心理行为是指有机体根据各自的认知水平、人格特点及阅历经验对各种内外环境刺激所产生的反应活动。由于个体间认知、个性及经历的不同, 心理行为的体现方式亦存在一定的差异。限定范围内存在的差异属于正常现象, 若超出正常范畴, 表现过分激烈或过分迟缓, 则为异常现象。心理行为受多方面因素影响, 主要包括社会因素、客观环境、主观经验、文化水平、人格特征等。

1.2 社会心理行为的概念

人与动物的根本区别在于人具有社会性, 社会因素在个体由自然人成长、发展为社会人的过程中, 起到了重要作用, 由此衍生出社会心理学。作为心理学的一个分支学科, 社会心理学是对人 (既包括个体也包括群体) 的社会心理和社会行为规律进行系统研究的科学。社会心理行为是指个体或群体在特定的社会影响下所做出的内隐及外显的反应, 其在社会化进程中发展了自身的心理能力、健全人格及行为方式。

1.3 社会心理行为的影响因素

1.3.1 人格特点差异

人格, 亦称个性, 它反映了一个人总的心理面貌, 是相对稳定、具有独特倾向性的心理特征的总和。它是在长期的社会生活实践中形成、发展起来的, 受遗传、环境、教育等因素影响, 包括气质、性格、能力、兴趣、爱好、需要、理想、信念等方面内容, 人与人之间显著的差别就在于人格。中国版的艾森克人格问卷将人格特点分为以下四类[4]:胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质。 (1) 胆汁质 (神经活动强而不均衡型) :兴奋性很高, 脾气暴躁、性情直率、精力旺盛, 能以很高的热情埋头事业, 但精力耗尽时, 情绪容易一落千丈; (2) 多血质 (神经活动强而均衡的灵活型) :热情有能力, 适应性强、精神愉快、机智灵活, 但情绪易改变、注意力易转移, 不愿做耐心细致的工作; (3) 黏液质 (神经活动强而均衡的安静型) :平静、善于克制忍让, 生活有规律有耐久力, 严肃认真, 但不够灵活、因循守旧, 注意力不易转移, 对事业缺乏热情; (4) 抑郁质 (神经活动弱型) :沉静深含, 人缘好易相处, 办事稳妥可靠, 但敏感易受挫折, 孤僻寡断, 反应缓慢, 不图进取。Al-Omiri等[5]的研究发现, 50名成年人错颌畸形患者在正畸治疗结束后的治疗满意程度, 与不同的人格特征存在明显的相关性。Barker等[6]对矫治后远期治疗效果的临床研究亦得出了同样的观察结果。

1.3.2 年龄差异

错颌畸形患者就诊的最主要目的是美观需求, 在这种意识状态下, 儿童、青少年患者和成年患者的心理状态存在很大的差异[7]。Bos等[8]的研究发现, 影响正畸治疗态度的关键因素之一是错颌畸形患者的年龄而非性别。

儿童及青少年患者多数由于家长及环境影响而选择正畸治疗, 通常为被动配合, 存在畏惧、害怕、焦虑等心理[9];同时儿童及青少年的依从性及自控能力亦相对较差。但就不同发育期的心理状态而言, 在矫治依从性方面, 青春前期患儿较之青春期患儿具有更加明显的优势, 更容易接受并配合正畸治疗;由于青春期患儿正处于由儿童向成年人过渡的时期, 存在比较显著的叛逆心理, 面临着较多的心理问题, 故较青春前期患儿更难于克服由正畸治疗带来的各种不适反应。

成年患者对正畸治疗的认知程度一般较青少年高, 主动意识强、依从性较高、配合良好, 但成年患者同样具有恐惧和焦虑心理[10]。由于社会因素的影响使他们的矫治心理更加迫切, 对矫治结果的期望值也相对更高, 其各自不同的社会背景而形成不同的社会心理特点会显著影响治疗效果[11]。一些伴有颌面部畸形的成人患者, 需要正畸-正颌外科联合治疗, 通常此类患者的心理状态会更加多疑、焦虑、敏感, 在正畸治疗中可能需要正畸医生更多的心理关注及干预[12]。在认识这些心理特点的基础上, 正畸医生在矫治过程中对患者进行适宜的心理干预, 可以达到更加令人满意的治疗结果[13,14,15]。

2 错颌畸形患者的社会心理行为特点

牙齿、颌骨及颅面存在的畸形及异常关系将严重影响患者的社会心理行为。错颌畸形患者的心理状态明显差于牙列整齐的人群, 表现出很多负面情绪, 如焦虑、忧郁、敏感等, 而且愈严重的错颌畸形, 其负面情绪也愈发明显。正畸医生需要全面了解患者的社会背景及心理特点, 在治疗中准确把握患者的心理状态, 从而达到令人满意的治疗效果。本文从以下几个方面描述错颌畸形患者的社会心理行为特点:

2.1 矫治动机

动机是推动人从事某种活动, 并朝一个方向前进的内部动力, 是为实现一定目的而行动的原因。一般情况下, 错颌畸形患者的矫治动机包括改善外观、改善口腔功能、社会因素三个方面。年龄差异会对患者的矫治动机产生影响:大多数年轻患者的矫治动机以改善牙齿外观和面部形态为主;而中老年患者由于多伴有其他口腔疾患, 主要的矫治动机是改善口腔功能, 通过正畸治疗来重建咬合、提高咀嚼效率, 以提高其生活质量。社会因素方面主要是指改善患者在日常生活、工作、学习中的表现, 改善患者的总体社会心理健康状况, 提高生活品质等。

2.2 依从性

正畸治疗的疗程较长, 患者依从性的好坏直接关系到正畸治疗的效果, 成为正畸医生普遍关注的问题。从年龄角度来讲, 成人患者的治疗依从性优于儿童及青少年患者。反过来, 正畸医生采取的各种治疗措施又会对患者的心理产生影响, 从而对患者的依从性产生影响。刘学[16]对比分析了经过半年以上正畸治疗及非正畸治疗成年错颌畸形患者的心理疾患, 结果正畸治疗组在焦虑、偏执、抑郁、人际关系等方面与非正畸治疗组相比差异有统计学意义 (P<0.05) , 证实了正畸治疗同样会对患者产生影响的结论。

2.3 耐受性

青少年错颌畸形患者在正畸治疗中对疼痛及各种不适的耐受性要明显高于成年患者[5]。就正畸治疗时间长短而言, 成年患者对此的关注程度明显高于青少年患者, 成年患者更希望通过尽可能短的时间来结束正畸治疗。此外, 成年患者对矫治过程中的细节及微小变化亦过度关心, 对疗程、正畸治疗效果及矫治存在的风险十分关注, 经常反复询问。

2.4 治疗期望值

期望值是指个体或群体对实现某目标的概率的估计[17], 其影响因素包括年龄、性别、经济状况及文化素质等。有研究表明, 女性错颌畸形患者总体期望值高于男性;成年错颌畸形患者总体期望值高于未成年人, 未成年人父母的期望值会对未成年患者的期望值产生影响;已婚错颌畸形患者总体期望值高于未婚者;文化程度差异会产生错颌畸形患者总体期望值的差异, 硕士、博士的总体期望值明显高于其他组, 高中 (中专) 、大专及本科三组间相比差异无统计学意义[17]。某些情况下, 正畸医生和错颌畸形患者之间的期望值也会存在差异。林珊等[18]经过调查研究发现, 正畸医生和成年错颌畸形患者在牙齿美观方面的评分存在显著性差异 (P<0.01) 。

2.5 疗效满意度

正畸治疗满意度与错颌畸形患者的人格特征存在明显相关性, 正畸治疗前有必要掌握患者的人格特征, 以帮助评估疗效满意度。不同个性特点的患者, 满意度存在很大差异:理智型患者能够正确认识牙颌颅面畸形的客观存在, 矫治中能够与正畸医生良好合作, 可获得较高的疗效满意度;精确型患者对颜面美观及口腔功能的恢复存在过高的要求, 疗效满意度一般或较差;抑郁型患者多存在牙科焦虑症, 敏感脆弱、情绪较不稳定, 疗效满意度不佳;冷漠型患者对正畸治疗和矫治效果漠不关心, 疗效满意度最差。

3 错颌畸形矫治对患者社会心理行为的影响

3.1 心理干预对患者社会心理行为的影响

正畸治疗中错颌畸形患者的心理呈现动态变化过程, 不同的心理问题会对矫治结果产生明显的影响。动物实验证明心理应激会影响牙齿的移动, 甚至会影响动物的身体状况[19], 由此提示有必要对接受正畸治疗的错颌畸形患者进行心理干预。

3.1.1 一般性原则

(1) 正畸医师需要具备良好的职业规范, 穿戴整洁、态度和蔼亲切、技术规范娴熟; (2) 建立良好的医患关系, 充分有效地与患者进行沟通, 准确掌握患者的心理变化; (3) 为患者提供舒适整洁的就医环境, 营造轻松愉悦的就诊氛围。

3.1.2 个性化原则

主要是指通过良好地与患者沟通交流, 评估分析患者的基本信息 (家庭背景、成长环境、个性特征、文化程度及心理状况等) , 有的放矢地针对不同特点的患者进行个性化的心理干预。这种方式可以将错颌畸形患者的心理状况调整到最好状态, 有利于提高正畸治疗效果并尽可能缩短正畸主动矫治的时间。

3.1.3 心理干预方法及影响

矫治前, 需要充分了解错颌畸形患者的就医目的, 对于要求过高的患者, 需要特别注意, 沟通困难的患者最好不要急于开展正畸治疗。Desforges等[20]研究表明, 正畸治疗前向患者交待正畸治疗过程中会出现的各种情况、正畸医生与患者之间的良好沟通, 对将来的正畸治疗有十分重要的意义。

矫治中, 正畸医生需要时常关注患者的心理变化, 积极与患者进行沟通, 对存在心理问题的患者及时进行心理干预。常用的正畸心理干预方法有以下4种[21]:

3.1.3. 1 教育性心理干预

是指对患者进行健康教育、心理疏导。正畸认知教育在正畸治疗过程中极为重要[22]。教育性心理干预可以使青少年患者在正畸治疗过程中减少焦虑和恐惧, 更好地配合医生进行治疗[23]。对于成年患者, 可以借此调整其心理状态, 充分认识正畸治疗, 降低过高的期望值并消除疑虑, 使正畸治疗过程变得轻松愉悦。

3.1.3. 2 认知-行为心理干预

是指通过改变患者的思维和行为来改变不良的认知, 消除患者的不良情绪。近年来认知-行为心理干预在临床医学中的应用愈来愈多。对于伴有体像障碍的口腔正畸患者, 通过干预, 可以改善其认知偏差和心理健康水平, 对正畸治疗起到积极作用[24]。同时, 认知-行为心理干预对于成人正畸患者的牙科焦虑和社交焦虑有较好的改善作用[25], 还可以有效降低治疗过程中的疼痛感受[26]。

3.1.3. 3 分散注意力心理干预

是指通过一些行为方法使注意力从一种刺激或体验移开并转向另一种刺激。对固定矫治的儿童采取一系列分散注意力的方法可以有效降低正畸治疗过程的疼痛感[27]。对重症监护患者的研究发现, 采取音乐疗法分散其注意力, 可以缓解患者的疼痛感及焦虑心理[28]。

3.1.3. 4 集体式心理干预

是指将患者集合在一起, 对其进行一系列的集体训练、集体教育和心理疏导。正畸治疗中常用的是模范教育及家庭式干预。通过对青少年患者进行家庭式干预, 可以明显提高其配合能力, 龋齿及牙龈炎的发生率亦明显下降[29,30]。与其研究结果相一致, 对青少年患者进行集体式心理干预, 可以明显提高正畸治疗效果[31,32,33]。

矫治后, 进入保持阶段。一般情况下, 主动矫治结束后, 患者的心理到行为均已进入放松状态。此时, 特别重要的是正畸医生需要对矫治结束的患者强调保持的重要意义, 特别对要求过高的患者需要反复说明佩戴保持器的重要性, 确保维持良好的矫治结果。

3.2 正畸治疗对患者社会心理行为的影响

正畸治疗对患者的社会心理行为是否存在影响, 正畸治疗是否可以改善患者的自我认知, 增强患者的自信心, 目前尚存在争议。

3.2.1 正畸治疗对患者社会心理行为的影响不明显

一项长期研究表明, 即使正畸治疗后错颌畸形患者对其牙颌颅面的美观及功能的恢复均十分满意, 然而与正畸治疗前相比, 正畸治疗对患者的自信及认知水平的影响及提高没有明显变化[34]。Kenealy等[35]长达20年的纵向调查结果表明, 虽然经历过正畸治疗的青少年患者均更加满意其矫治后的牙齿排列及颜面美观, 但青少年时期是否接受过正畸治疗对其成年后的自信心、生活质量及心理健康均没有明显影响。

3.2.2 正畸治疗对患者社会心理行为的影响具有正面性

Klages等[36]在研究中采用常规口腔健康检查并展开相关问卷调查, 结果表明, 存在牙颌颅面畸形以及对自身牙齿整齐度及颜面美观不自信的患者, 与牙齿排列整齐、容貌外观较好的群体相比, 口腔卫生环境的维护相对较差, 此类患者会出现逃避牙科检查的情况, 对可能反映其较差的牙齿美观性的行为都会尽量避免。此研究结果提示此类错颌畸形患者不仅对自身存在牙齿缺陷的事实不愿正确面对, 同时对自身牙列及颜面美观的认可与否会明显影响他们在日常生活中的行为。另有临床研究发现, 在青少年时期未接受过正畸治疗的患者与接受过正畸治疗的同龄人相比, 社会活动中更容易受到身体、心理及社会等各方面因素的不良影响[37]。

4 结语

5.《儿童问题行为的诊断与矫治》WORD 篇五

1 学龄前儿童常见的心理行为问题

学龄前儿童存在的心理问题主要为行为障碍、心理或情绪因素引起的身体器官功能性障碍等,这些心理问题主要有以下特征,最重要的是大多处于量变阶段,与正常的发育特征性变化存在差异性;其次,这些变现完全可以看成是个体对于特殊状态的反映。大多数儿童在成长发育的过程中,由于在心理和行为上的困难和不足,会产生内心胆小、害怕、懦弱等一些不良习惯。但是绝大多数儿童在家庭和学习的社会环境中,经过正确的引导,心理和行为上的不足都可以得到改变和缓解。但是也有极少一部分儿童,处于压抑的环境中,缺乏内心的释放,最后会造成终身的心理缺陷[2]。

国外研究表明在学龄前儿童中有心理障碍的为7.86%左右,我国心理学研究学者根据国外的研究方法对我学龄前儿童开展相关研究,研究仍然显示,学龄前儿童心理心理行为问题的总发生率为16.12%,其中每年新增发病率为7.56%,对已发生病例大约有40.5%的儿童经过治疗后症状会逐渐消失,仅仅有9.6%的学龄前儿童症状没有得到好转,约有49.9%的学龄前儿童产生抑郁、狂躁、厌食、接受障碍以及学习困难等行为障碍[3]。

2 学龄前儿童心理行为异常的主要表现

2.1 学龄前儿童行为障碍:

行为障碍中最突出的表现便是多动症,不论在发达国家还是在发展中国家、无论是有钱的人家还是贫困的家庭、不论是在农村还是在城市都有报道儿童多动症的情况,我国报道学龄前儿童多动症多数发生在上小学之前的<7岁学龄前儿童,主要存在缺乏目的性和方向性的活动过多,做事时候注意力不能够完全集中、存在不良习惯较多、行为异常学习能力较低等突出特点。行为障碍的主要行为问题包括喜欢说谎话,有意夸大事实,欺骗他人以及可能存在偷窃和具有危险的破坏性活动,有些行为具有侵犯性。

2.2 由于心理和情绪的异常导致的身体器官功能性障碍:

医学的模式由过去的生物医学模式已经转换为了生物心理社会医学模式,身体和心理健康的关系是密不可分的,它们二者相互作用、相互影响、相互制约、相互促进,一些躯体的疾病往往伴随着心理上的异常,然而一些心理异常又会引发器官性病变。父母对于孩子的溺爱造成学龄前儿童养尊处优的感觉形成不良的饮食习惯,最终由于挑食的习惯造成营养不良性消瘦儿童增多。这时候医师如果仅仅通过吃有助于消化的药物而不进行适当的健康教育,那么便是治标不治本的。心理和情绪的异常导致的主要身体器官功能性障碍包含有语言性功能障碍性口吃、进行性神经功能性厌食、心理运动功能性障碍咬指甲、睡眠障碍性梦游噩梦。

2.3 学龄前儿童恐惧害怕引发的情绪性障碍:

在正常儿童发展的过程中普遍存在恐惧和害怕的心理,产生的原因主要是一种对于周围环境事物的必然的、健康的反应,内心的恐惧和害怕主要与儿童年龄较小、经历不足有关,所以当儿童年龄增长、体力有所增长、经历有所丰富后,便会对周围事物的恐惧感降低并逐渐消失,绝大多数学龄前儿童的恐惧和害怕心理都是暂时性的,具有一过性,不会终生伴随。但是有些儿童没有接触明显的刺激恐惧源便产生了内心的恐怖情绪,或者已经过了害怕某事物的年龄仍然会产生恐惧,表现出紧张不安、焦虑恐慌、哭泣求助等,有时可能会影响学龄前儿童正常的生活,对以后成长造成巨大的影响,学龄前儿童情绪性障碍除了表现出恐惧外还表现出异常焦虑、哭闹反常、性格孤僻、对人怀疑、敏感多疑等特点[4]。

3 对于学龄前儿童心理行为问题健康教育的措施

为了更好的促进学龄前儿童心理行为健康,因此对学校、家长以及儿童开展有针对性的健康教育活动就显得十分重要了。我们首先要从流行病学研究角度出发,研究发病的机制,从而提出三级预防的相关措施。其次就是需要考虑儿童发育过程中环境和社会因素中的可行性、可操作性,创造良好的生活学习环境,满足学龄前儿童心理精神需求,更好的促进他们的社会适应能力和水平[5]。

广泛充分的利用相关社会媒体功能,通过宣传片和公益性广告宣传,使得儿童、学生以及家长树立健康教育意识,宣传儿童心理健康相关知识,以及对于行为方面的引导和支持,号召社会各界的广泛关注。媒体可以通过语言、图片、文字、宣传片等多种形式进行健康教育,充分利用媒体,做到形式多彩纷呈、内容多姿多彩。

充分关注儿童不同阶段不同时期的健康教育工作,学龄前儿童在托儿所、幼儿园以及小学前准备阶段心理的变化都是不一样的,接受的能力也有着一定的变化,要求家长需要相应的做好思想准备,学校及社会相关机构要加强开设家长培训机构,得到家长的配合与支持,共同促进学龄前儿童的心理行为健康。

4 总结

学龄前儿童的心理行为问题是近年来大家广泛关注的热门话题,不论是教育工作者还是从事临床一线工作的心理医师,制定完善学龄前儿童培养模式,更好的降低学龄前儿童心理行为障碍的发生,加强对于儿童、家长以及教师的健康教育,建设并完善专业的健康教育团队。当前我国健康教育手段缓解学龄前儿童的心理行为问题起到了一定的效果,但是仍然存在上升的空间,期待日后科研工作人员的深入研究。

摘要：当前我国经济的不断发展,人民的物质文化水平有了长足的发展进步,文化程度水平也有了显著的增强。医学模式上也发生了明显的变化,由原来简单医学模式转换成为医学社会心理医学模式,而作为祖国希望的儿童,他们的心理健康问题越老越引起广大人民群众的关注。人心理疾患不是一朝一夕、一蹴而就的,往往是经过了漫长的积累过程,很多是在童年时留下的阴影。当今时代,本文笔者认为了解儿童尤其是学龄前儿童的心理行为问题,探讨心理行为问题域健康教育之间的联系,并根据经验提出相应的健康教育防止对策。

关键词：学龄前儿童,心理行为问题,健康教育

参考文献

[1]曲红明,李芹,刘静,等.学龄前儿童心理行为问题与健康教育状况研究[J].中国儿童保健杂志,2009,17(2):165-167.

[2]陈静静.郑州市学龄前儿童心理行为问题与家庭环境因素相关研究[D].郑州:郑州大学,2011.

[3]俞红,吴清,龚研宁.学龄前儿童心理行为问题综合干预的研究[J].中国妇幼保健,2006,21(15):2124-2126.

[4]陈宋义,仲越.南通市学龄前儿童心理行为问题及其影响因素的研究[J].齐齐哈尔医学院学报,2006,27(16):1934-1936.