第九章公关语言艺术

第九章公关语言艺术（5篇）

1.第九章公关语言艺术 篇一

Chapter 9 Psycholinguistics 心理语言学

1.The biological foundations of language 语言的生理基础

a)The case of Phineas Gage 盖奇案例

One afternoon in September 1848, a tragedy happed to Gage.A huge metal rod had gone through the front part of Gage’s brain, but his language abilities were unaffected.The point of this amazing case is that, if our language ability is located in the brain, it is clear that it is not situated right at the front.1848年9月的一个下午，有一名叫菲尼亚斯.盖奇的美国人身上发生了一场悲剧。一根大铁杆穿过了盖奇的大脑的前部，但他的语言能力却未受影响。

这一令人惊异的案例的意义在于，如果我们的语言能力位于大脑中，很显然不在其头部。

b)The human brain 人的大脑

The human brain is the most complicated organ of the body.Lying under the skull, the human brain contains an average of ten billion nerve cells called neurons.人的大脑是人体最复杂的器官，它位于头盖骨下，平均包含有一百亿个神经细胞，即神经元。

The most important part of the brain is the outside surface of the brain, called the cerebral cortex.The cortex is the decision-making organ of the body, receiving messages from all the sensory organs and initiating all voluntary action.Many of the cognitive abilities that distinguish humans from other mammals, such as sophisticated reasoning, linguistic skills, and musical ability, are believed to reside in the cortex.大脑最主要的部分是它的外表面，这一外表面称为大脑皮层。这一皮层是人体中做出各种决定的器官，它从各感受器官接受信息，并启动所有有意的动作。使人区别于其它哺乳动物的是人有很多认知能力，如复杂的推理、语言技巧和音乐才能，据认为都归因于这一皮层。

The brain is divided into two roughly symmetrical halves, called hemispheres, one on the right and one on the left.These hemispheres are connected like twins right down the middle by a number of interconnecting nerve pathways.大脑可分为大致对称的两半，称为半球，一个在左边，一个在右边。这两个半球由一些起连接作用的神经路径从正中间像双胞胎一样连接在一起。

In general, the right hemisphere controls voluntary movement of, and responds to signals from, the left side of the body, whereas the left hemisphere controls voluntary movement of, and responds to signals from, the right side of the body.总的来说，右半球控制左侧身体的有意动作，并对左侧身体发出的信号做出反应。而左半球反过来。

c)Brain lateralization 大脑的侧化

The left hemisphere has primary responsibility for language, while the right hemisphere controls and spatial skills as well as the perception of nonlinguistic sounds and musical melodies.The localization of the cognitive and perceptual functions in a particular hemisphere of the brain is called lateralization.人的大脑左半球主要负责语言，而右半球不仅支配着对非语言声音及音乐旋律的感知，而且支配着视觉和空间技能。认知功能和感知功能位于大脑的某一半球上被称为侧化。

Because each cerebral hemisphere has unique functional superiority, it is more accurate to conceive of the hemispheres as complementarily specialized.由于大脑的每个半球都有独特的功能优势，因而更准确地说，两个半球的专长是互利的。The process of lateralization is believed to be maturational.That is, brain lateralization is genetically programmed, but takes time to develop.侧化的过程被认为是一种发育成长的过程。也就是说，大脑侧化在基因中已安排好，但需要时间逐渐实现侧化。

2.Linguistic lateralization 语言侧化

a)Left hemispheric dominance for language 左半球的语言优势

Linguistic lateralization in terms of left hemispheric dominance for language is found to exist in an overwhelming majority of human beings.大脑侧化的一个显著特征是左半球语言侧化，即大脑左半球有着语言上的优势。大部分人的大脑左半球具有语言信息处理功能。

Although both right and left hemispheres are lateralized complementarily in many aspects of human cognitive and perceptual activities, language functions are believed to be lateralized primarily in the left hemisphere of the brain.Research has shown that different aspects of language processing appear to be more characteristic of the left hemisphere than the other.虽然在人类认知和感知活动的很多方面，左右半球的侧化互相补充，人们还是认为，语言功能主要侧化于大脑的左半球。研究表明，语言信息处理的多个方面似乎更多的是左半球的特性，而不是右半球的特性。

b)Dichotic listening research 两耳分听实验

Evidence in supporting of lateralization for language in the left hemisphere comes from researches in dichotic listening tasks.Dichotic listening research makes use of the generally established fact that anything experienced on the right-hand side of the body is processed in the left hemisphere of the brain, and vice versa.A basic assumption, thus, would be that a signal coming in the right ear will go to the left hemisphere and a signal coming in the left ear will go to the right hemisphere.By means of dichotic listening task, we can analyze the characteristics of incoming stimuli processed by the individual hemisphere.证明左半球的语言侧化的证据来自于两耳分听研究。两耳分听研究利用了已得到公认的事实：人体右半身所体验到的任何东西都是由左半球处理的，反之亦然。这样就有了下面的基本假设：进入右耳的信号将进入左半球，而进入左耳的信号将进入右半球。通过两耳分听研究，我们可以分析各个半球所处理的外部刺激的特点。

Research shows that the left hemisphere is not superior for processing all sounds, but only for those that are linguistic in nature, thus providing evidence in support of the view that the left side of the brain is specialized for language and that it is where language centers reside.研究表明，左脑并不是在处理所有进入的声音上都有优势，而只是在处理本质上是语言的声音时具有优势，这也为以下观点提供了证据：大脑左侧专司语言，语言中枢就位于这一部分。

3.The language centers 语言中枢

a)Broca’s area 布罗卡区

In 1861, a Frenchman named Paul Broca found the damage to a specific area of the brain results in speech production deficit.This area was now known as Broca’s area.Language disorder resulting from a damage to Broca’s area in the brain reveals word-finding difficulties and problems with syntax.1861年，一个叫布罗卡的法国人发现大脑内某一区域受伤会导致语言表达机能的丧失。现在该区域就叫做布罗卡区。大脑中布罗卡区受伤引起语言混乱表明病人找寻词语困难及出现了句法方面的问题。布罗卡区是大脑皮层的一个重要语言区域，有着控制语言表达的机能。b)Wernicke’s area 韦尼克区

In 1874, a young German Carl Wernicke found another different area of the left hemisphere now known as Wernicke’s area.The damage to Wernick’s area will result in speech comprehension deficit.1874年，一个叫韦尼克的年轻德国人发现了左半球还有另一个重要的语言区域，有着控制语言理解的技能。现在该区域就叫做韦尼克区。大脑中韦尼克区受伤会产生严重的理解力缺失。

c)The angular gyrus 角形脑回

Angular gyrus lies behind Wernicke’s area.It is the language center responsible for converting a visual stimulus into an auditory form and vice versa.This area is crucial for the matching of a spoken form with a perceived object, for the naming of objects, and for the comprehension of written language, all of which require connections between visual and speech regions.角形脑回位于韦尼克区的后面，负责把视觉刺激转换成听觉形式，或把听觉形式转换成视觉刺激的语言中枢。这一区域对于把口头语形式和看到的物体相连，对于说出物体的名字，对于理解书面语言这些需要联系视觉区和言语区的实践都是很重要的。

d)Language perception, comprehension and production 语言的感知、理解与表达

The brain activity involved in hearing, understanding and then saying a word would follow a definite pattern.When we listen, the word is heard and comprehended via Wernicke’s area.This signal then transferred to Broca’s area where preparations are made to produce it.A signal is then sent to the motor area controlling the vocal tract to physically articulate the word.When we speak, words are drawn from Wernicke’s area and sent to Broca’s area, which determines the details of their form and pronunciation.The appropriate instructions are then sent to the motor area.听、理解和说一个词的大脑活动是遵从一定的模式的。听的时候，我们是通过韦尼克区听到并理解这个词，然后这个信号又被传到布罗卡区，在那儿做好了说这个词的准备，之后信号又传到控制发音系统的肌动区来发出这个单词音。说的时候，提取韦尼克区的词被传到布罗卡区，那儿决定这些词的具体形式和发音，然后适当的指令被传到肌动区。

4.The critical period for language acquisition 语言习得关键期

a)The critical period hypothesis 关键期假设

The critical period hypothesis refers to a period in one’s life extending from about age two to puberty, during which the human brain is most ready to acquire a particular language and language learning can proceed easily, swiftly, and without explicit instruction.关键期假设指的是人一生中大约从两岁到青春期这一时期，在这一时期内，大脑处于准备学习某一语言的最佳状态，学习语言既容易又快，且不需要刻意的教导。

It is generally thought that the development of lateralization in the brain may be connected to the language learning abilities of children in that critical age fro the acquisition of the first language coincides with the period of brain lateralization.一般认为，大脑的侧化过程可能与儿童的语言学习能力有关，因为第一语言学习的关键期与大脑的侧化区一致。

It is believed that language acquisition begins at about the same time as lateralization does and is normally complete, as far as the essentials are connected, by the time that the process of lateralization comes to an end.It becomes progressively more difficult to acquire language after the age at which lateralization is complete.一般认为，语言习得和侧化过程大致同时开始，而且就语言要点而言，到侧化过程终结的时候，语言习得通常也完成了。在侧化完成的年龄之后，习得语言变得越来越难。

b)The case of Genie and the degeneration of language faculty with age 吉妮案例与语言机制的退化

The case of Genie confirms the critical period hypothesis.A safe conclusion that we can draw from Genie’s case for the moment is that the language faculty of an average human degenerates after the critical period and consequently, most linguistic skills cannot develop.吉尼案例为人类是否有一个语言习得关键期提供了积极的作证。一名叫作吉尼的美国儿童出生后第20个月起被父亲单独囚禁起来，与世人隔绝。吉尼在13岁半被人解救出来之前失去了习得语言的机会。吉尼在过了习得临界期后开始学习母语，至今尚未完全习得英语。吉尼案例表明，人类的语言习得机制具有生理属性，即有一个生理的成熟期，也有一个生理的退化期。普通人的语言机制在关键期后退化，因而他们无法掌握大部分语言技能。

5.Language and thought 语言与思维

a)Early views on language and thought 有关语言与思维关系的一些早期观点

Early views on language and thought include two contrasting views: mentalist and empiricist.Mentalist stated that language and thought were the same thing.Thinking involved the same motor activities used in speaking.That is, when we “think aloud”, it is called speech;when we “speak covertly”, it is called thinking.Empiricist argued that mankind could not have the same languages and that languages were but signs of psychological experience.有关语言与思维的早期观点主要为相互对立的两种理论，即心灵论与经验论。

心灵论者认为语言与思维是统一体，思维和说话涉及相同的运动神经的活动。也就是说，言语是我们的“有声思维”，思维是我们的“无声言语”。

经验论者认为，语言与思维非统一体，语言只是心理上的经验，人类有着不同的语言，人类语言的不同是因为人类心理经验的不同。

b)The Sapir-Whorf hypothesis 萨丕尔－沃尔夫假设

The American anthropologist-linguist Edward Sapir and his student Benjamin Lee Whorf proposed a sweeping, two-pronged hypothesis concerning language and thought.美国人萨丕尔及其弟子沃尔夫提出的有关语言与思维关系的假设是这个领域里至今为止最具争议的理论。

Whorf proposed first that all higher levels of thinking are dependent on language.Or put it more bluntly, language determines thought, hence the strong notion of linguistic determinism.Because languages differ in many ways, Whorf also believed that speakers of different languages perceive and experience the world differently, that is, relative to their linguistic background, hence the notion of linguistic relativism.沃尔夫首先提出，所有高层次的思维都倚赖于语言。说得更明白一些，就是语言决定思维，这就是语言决定论这一强假设。由于语言在很多方面都有不同，沃尔夫还认为，使用不同语言的人对世界的感受和体验也不同，也就是说与他们的语言背景有关，这就是语言相对论。

If follows from this strong version of the hypothesis that there is no real translation and that it is impossible to learn the language of a different culture unless the learner abandons his or here own mode of thinking and acquires the thought patterns of the native speakers of the target language.由萨丕尔－沃尔夫假设的这种强假设可以得出这样的结论：根本没有真正的翻译，学习者也不可能学会另一种文化区的语言，除非他抛弃了他自己的思维模式，并习得说目的语的本族语者的思维模式。

c)Arguments against the Sapir-Whorf hypothesis 对萨丕尔－沃尔夫假设的批判

 Words and meaning.It is widely accepted that the vocabulary of a language consists of nothing more than meaningless labels which are manipulated by language users to elicit emotional reactions or behavioral responses, to impart information or to direct the listener’s attention.The meaning of a word or phrase depends largely on the communicative context.As the context of a word or sentence changes, its effect and meaning also change.词和意义。人们普遍接受了这一点：语言中的词汇只是一些无意义的标签，语言使用者用它们来引起情绪上的或行为上的反应，传递信息或引导听者的注意力。词和短语的意义在很多程度上倚赖于语境。词句的语境变了，它们的要旨和意义也随之而变。

 Grammatical structure.The syntactic system of a language and the perceptual system of the speakers of that language do not have the kind of interdependent relationship that the Sapir-Whorf hypothesis claimed to have.Many grammatical features of a language are purely superficial aspects of linguistic structure.语法结构。语言的句法系统和使用该语言的人的感知系统之间并没有萨丕尔－沃尔夫假设所声称的那种相互倚赖的关系。语言的许多语法特征都纯粹是语言结构的表层现象。

 Translation.Another major argument against the hypothesis comes from the fact that successful translation between languages can be made.The translation argument is supported by the very fact that conceptual uniqueness of a language such as Hopi can nonetheless be explained in English.翻译。对萨丕尔－沃尔夫假设的另一批判来自于语言间可以有成功的翻译这一事实。我们可以用英语来解释如霍皮语这样的语言的概念上的独特性，这一事实可以证明翻译批判的观点。

 Second language acquisition.If languages have different conceptual systems, then someone who speaks one language will be unable to learn the other language because he lacks the right conceptual system.However, since people can learn radically different languages, those languages couldn’t have different conceptual systems.第二语言习得。如果不同语言有不同的概念体系，那么说某种语言的人就会因为没有所需要的概念体系而无法学会另一种语言。然而，由于人们可以学会完全不同的语言，因而这些语言不应该有不同的概念体系。

 Language and world views.The language system does not necessarily provide specifics of one’s world views.On the one hand, people speaking the same language may have different world views, including political, social, religious, scientific and philosophical views.On the other hand, people speaking different languages may share similar political, social, religious, scientific or philosophical views.Moreover, one language can describe many different world views, as is evident in the case of successful translation.语言与世界观。语言体系并不一定能影响一个人对世界的看法。一方面，说同一语言的人对世界可能有不同的看法，包括政治观点、社会观点、宗教观点、科学观点和哲学观点都可能有所不同。另一方面，说不同语言的人也有可能有相似的政治观点、社会观点、宗教观点、科学观点和哲学观点。另外，一种语言也可以描述对世界的多种不同的看法，这一点在成功的翻译作品中可以看得很清楚。

d)Understanding the relation of language and thought 对语言与思维关系的再认识

 Major functions of language 语言的主要功能

Language provides a means for the expression or communication of thought and in particular, as serving two major functions, namely, interpersonal communication and intrapersonal communication.语言提供了一种表达和交流思想的工具，它尤其具有两个主要功能，那就是，人际交流和自我交流。

 The development and blending of language and thought 语言与思维的发展和融合

Although language and thought are two different systems that develop along two different routes, part of the language system is actually part of the thought system.The thought and language systems are joined through meaning and ideas.虽然语言和思维是两个不同的体系并沿两条不同的路线发展，但实际上，语言体系中的某些部分也是思维体系的一部分。思维体系和语言体系通过意义和观念结合起来。

 Thinking without language 脱离语言的思维

There are occasions when one can think without language, just as one may speak without thinking.People may communicate their feelings or thoughts via nonverbal signals such as facial expressions, gestures.在有些情况下，人们可以脱离言语进行思维，正像人们不思考就可以说话一样。人们可以通过面部表情或手势等非语言手段进行交流。

 Language as a conventional coding system to express thought 语言－表达思维的约定俗成的编码系统

Recall that in Chapter 1, we defined language as a system of arbitrary codes used for human communication.What that means is that the relationship between the coding system of language on the one hand and the conceptualizing system of thought on the other is conventional rather than genetic.回想一下，在第一章中我们认为语言是用于人类交际的任意符号体系。其意思是，语言的符号体系和思维的概念体系之间的关系是约定俗成的，而不是固定的。

For some historical reasons that are not completely understood, natural languages have developed into different coding systems, in spite of the fact that all humans share a general conceptualizing capacity.However, a particular coding system comprises a particular set of arbitrary verbal symbols which do not arise from, nor do they give birth to, a particular conceptual system.虽然人类都有一种用概念进行思维的能力，但由于一些我们还无法完全理解的历史原因，自然语言发展成了不同的符号体系。然而，一种独特的符号体系是由一套独特的任意语言符号构成的，这一套独特的符号既不是来自于，也不会产生一种独特的概念体系。

 The ways in which language affects thought 语言影响思维的方式

Although language is not always a necessary condition for thought, the use of it is indispensable to the content, direction, and elaboration of particular thoughts.虽然语言并不一定是决定思维的必要条件，但语言的使用对于某些具体思想的内容、方向和精细性来说却是不可少的。

While we reject the strong version of the Sapir-Whorf hypothesis, its weaker version is generally accepted by most scholars.We recognize that language does not so much determine the way we think as it influences the way we perceive the world and recall things, and affects the ease with which we perform mental tasks.尽管我们反对萨丕尔－沃尔夫假设的强假设，而大部分学者却普遍接受了其弱假设。我们认为，语言的确影响我们感知世界和回忆事情的方式，也使我们的思考变得容易，但语言并不决定我们的思维方式。

2.第九章公关语言艺术 篇二

《战国策》就是主要记载战国时期谋臣策士游说诸侯或者谋议论辩当时的政治主张和斗争策略的一部著作。该作的文学成就突出表现在它出色描绘了那些策士的谈话, 即现在公共关系学所说的公关语言。策士们能够揣摩统治者的心理和掌握统治者的思想感情, 能在统治者趾高气扬时, 一席话说得他们垂头丧气心灰意冷, 也能在统治者一筹莫展时, 三言两语, 令他们兴高采烈茅塞顿开。虽然策士们在政治上大都“朝秦暮楚”, 没有什么固定原则, 但在当时群雄并起的特殊时代, 却是无可非议, “士为知己者用”则是非常可贵的。从公关语言本身的艺术价值来说, 他们的言论可以说是登峰造极, 前人都给了极高的评价。刘勰《文心雕龙》称赞说“一言之辩, 强于九鼎之言;三寸之舌, 胜过百万雄兵”。王觉在《题〈战国策〉》中称“辩丽横肆, 亦文辞之最”。

《战国策》广泛地记载了当时各国的政治斗争, 许多地方比较精细地刻画了人物的精神状态, 描绘了一些人情世态, 记下了当时一些谋臣策士的“公关”词锋, 记下了一些有识之人士对于政治的长篇见解。它的“公关”语言艺术成就大致可以概括为以下五个方面:第一, 善用集束论据, 震撼力强;第二, 夸饰铺陈, 辞藻华丽;第三, 连续发问, 气势逼人;第四, 针锋相对, 语言犀利;第五, 巧设寓言, 善用比喻。

一、善用集束论据, 震撼力强

策士们在“公关”时, 为了使对方采纳自己的建议, 非常注重自己的论辩方式, 他们在论证自己的观点时, 在论据选择上往往尽量使用集束论据。所谓集束论据是指把三个或三个以上的论据集中在一起, 论证同一论点, 以便使其论证更有说服力和震撼力。如《蔡泽见逐于赵》 (秦策三) 中, 蔡泽被赵国驱逐, 他听说蔡相应侯范雎任用郑安平、王稽, 可后来两人都犯了重罪, 范雎深感惭愧, 感觉有机可乘, 便决定西行入秦, 其意在于争夺相位。在与范雎的论辩过程中, 蔡泽说:

主圣臣贤天下之福也;君明臣忠, 国之福也;父慈子孝, 夫信妇贞, 家之福也。故比干忠, 不能存殷;子胥知, 不能存吴;申生孝, 而晋惑乱。是有忠臣孝子, 国家灭乱。何也?无明君贤父以听之。

蔡泽为了说服范雎“功成身退”而自己为相, 连续用了三个事实论据, 构成集束论据。这三个论据“比干忠, 不能存殷;子胥知, 不能存吴;申生孝, 而晋惑乱。”寥寥的二十一个字, 短小精悍, 论证充分, 说得“应侯称善”!在后面的论辩中, 蔡泽又列举齐桓公、吴王夫差等君主的例子, 以论证至盛则反的道理, 继而又以人臣为例, 商鞅“功已成遂以车裂”, 白起“功已成矣, 刺死于杜邮”, 吴起“功以成矣, 卒支解”, 大夫文种功高权重而终致杀身。“此四子者, 成功而不去, 祸至于此。”唯独范蠡深知“功成身退”之理, 他唯恐祸及自身, 功成名就后, 毅然隐退, “超然避世, 长为陶朱”。此处, 蔡泽以商鞅等人为例, 同样运用集束论据, 说明范雎是该“功成身退”的时候了, 如不及时退去恐怕结局一如商鞅、白起、吴起、文种!蔡泽的这番说辞, 论据充分, 论证得力, 又能使范雎倍感危险, 非听不可。范雎唯有称“善”, 将蔡泽奉为上宾。不几日, 范雎就向秦昭王举荐蔡泽, 并且称病辞官, 请归相印。

二、夸饰铺陈, 辞藻华丽

“所谓铺陈, 就是把事物的有关方面尽可能全面而广泛地论到陈述。夸饰, 就是把事物的某种属性故意言过其实地夸大强调。” (1) 《战国策》中策士谋臣的公关语言, 动辄东西南北、山川形胜、天下古今、利甲精兵、人情风物, 大笔挥洒。如《苏秦为赵合纵说齐宣王》中苏秦说:

齐南有太山, 东有琅邪, 西有清河, 北有渤海, 此所谓四塞之国也。齐地方二千里, 带甲数十万, 粟如丘山。齐车之良, 五家之兵, 疾如锥矢, 战如雷电, 解若风雨, 即有军役, 未尝倍太山、绝清河、涉渤海也。临淄之中七万户, 臣窃度之, 下户三男子, 三七二十一万, 不待发杀远县, 而临淄之卒, 固以二十一万矣。临淄甚富而实, 其民无不吹竽、鼓瑟、击筑、弹琴、斗鸡、走犬、六博、蹴鞠者;临淄之途, 车毂击, 人肩摩, 连衽成帷, 举袂成幕, 挥汗成雨;家敦而富, 志高而扬。

这段说辞甚是铺张, 并且综合运用夸张、对偶、排比等修辞手法, 把齐国的地理、物产、人力等各方面优势淋漓尽致地展现了出来, 声调铿锵, 气势贯通, 形象生动, 给人留下了极为深刻的印象。再如《苏秦始将连横》中, 苏秦游说秦惠王曰:

大王之国, 西有巴蜀、汉中之利, 北有胡貉、代马之用, 南有巫山、黔中之限, 东有肴、函之固。田肥美, 民殷富, 战车万乘, 奋击百万, 沃野千里, 蓄积饶多, 地势形便, 此所以天府, 天下之雄国也。以大王之贤, 士民之众, 车骑之用, 兵法之教, 可以并诸侯, 吞天下, 称帝而治。

接下来苏秦又以神农、黄帝、尧、舜、禹等说明应该以征战来兼并诸侯、一统天下。这段说辞同样言辞夸张、辞藻华丽, 与《苏秦为赵合纵说齐宣王》中的说辞有异曲同工之妙。

三、连续发问, 气势逼人

这种语言艺术的运用, 有一个突出优势就是能够掌握发话权, 造成咄咄逼人的气势, 使得对方无暇思索, 只能被动地回答问题, 而提问方则能抓住机会全面阐述自己的观点。如《人有恶苏秦于燕王者》 (燕策一) 中, 有人对燕王说:“武安君, 天下不信人也。王以万乘下之, 尊之于廷, 示天下与小人群也。”苏秦从齐国归来, 燕王竟然不给他预备住处。苏秦为了反驳别人对他的中伤, 对燕王说道:

且夫孝如曾参, 义不离亲一夕宿于外, 足下安得使之之齐?廉如伯夷, 不取素餐, 污武王之义而不臣焉, 辞孤竹之君, 饿而死于首阳之山。廉如此者, 何肯步行数千里, 而事弱燕之危主乎?信如尾生, 期而不来, 抱梁柱而死。信至如此, 何肯扬燕、秦之威于齐而取大功哉?且夫信行者, 所以自为也, 非所以为人也。皆自覆之术, 非进取之道也。且夫三王代兴, 五霸迭盛, 皆不自覆也。君以自覆为可乎?

这样一连串的发问层层推进、步步加深, 那些中伤、指责当然就被有力地驳斥, 燕王无可奈何, 不得不说:“夫忠信, 又何罪之有也?”

四、针锋相对, 语言犀利

针锋相对就是对对方提出的观点毫不回避和退让, 而是予以正面的反击, 树立自己的观点。在《鲁仲连义不帝秦》 (《赵策三》) 中, 着重写了鲁仲连和辛垣衍的辩论。秦围赵国都城邯郸, 兵势强盛, 魏国怀着恐惧心理, 派辛垣衍到赵国, 劝赵国尊秦为帝, 以免遭灭国之灾, 这时鲁仲连正在邯郸, 他极力反对这种投降媚敌的行为, 找到赵相平原君, 要和辛垣衍辩论。在两人的论辩过程中, 辛垣衍处处小心, 时时防守;鲁仲连却千方百计以理说服他, 以利害关系打动他, 可谓语言犀利, 感情充沛, 其中有许多话都是短兵相接, 如:

辛垣衍曰:“先生独未见夫仆乎?十人而从一人者, 宁力不胜, 智不若耶?畏之也!”

鲁仲连曰:“然梁之比于秦若仆耶?”

辛垣衍曰:“然。”

鲁仲连曰:“然则吾将使秦王烹醢梁王。”

辛垣衍怏然不悦曰:“嘻!亦太甚矣, 先生之言也!先生又恶能使秦王烹醢梁王?”

辛垣衍在鲁仲连的辩难和指责下, 被迫暴露了他那种甘心在强敌面前屈服的畏葸心理, 他直截了当地把秦比作主人, 而把魏国比作奴仆。鲁仲连听到这番话当然极为气愤, 狠狠地刺了他一句:“然则吾将使秦王烹醢梁王!”此话一出, 辛垣衍大吃一惊, 说你鲁仲连说话也太过分了, 凭什么让“秦王烹醢梁王”呢?鲁仲连就从容地根据历史事实来解释, 说帝王有权力烹醢他的臣属。最后他说:

且秦无已而帝, 则且变易诸侯之大臣。彼将夺其所不肖而与其所贤, 夺其所憎而与其所爱。彼又将使其子女谗妾为诸侯妃姬。处梁之宫。梁王安得晏然而已乎?而将军又何以得故宠乎?

这些利害关系说出来后, 辛垣衍也不得不“再拜”谢服, 并表示“不敢复言帝秦”。

五、巧设寓言, 善用比喻

战国时期, 君策士们公关的对象多为庸主暴君, 为了免予灾祸, 有时候须曲折隐晦, 那么寓言就成为一大技巧, 当然也成为策士语言的一大特色。如郭隗为向燕昭王献策, 告诉他如何招揽人才, 用了“渭人买马”的寓言 (《燕策一》) ;魏加为了告诫君主在选拔人才时要“慧眼识英雄”, 不能有眼无珠, 错把庸才当将才, 用了“惊弓之鸟”的寓言 (《楚策四》) ;苏代为了劝赵惠王不要攻打燕国, 用了“鹬蚌相争, 渔翁得利”的寓言 (《燕策二》) , 说得赵王“称善”, 最终没有出兵;李梁用“南辕北辙” (《魏策四》) 的寓言, 来劝阻魏国攻打赵国邯郸;陈轸用“画蛇添足” (《齐策二》的寓言, 来劝阻楚将昭阳乘战胜魏国之威去伐齐国, 说动了昭阳, 使他“解兵而去”, 等等。这些寓言大都比附现实, 与当时的政治斗争密切相连, 而且即事编撰, 新颖独特, 别出心裁, 而策士们运用自如, 信手拈来, 表现力相当强。

《战国策》于寓言之外, 还多用比喻, 而且所用比喻甚是新奇。《庄辛谓楚襄王》 (《楚策四》) 就是其中的典型代表。庄辛曾经对楚襄王说:“君王左州侯、右夏侯, 辇从鄢陵君与寿陵君, 专淫逸侈靡, 不顾国政, 郢都危矣。”可襄王不听, 反说庄辛“老悖”。不久, 秦国来攻, 果然一举攻占了鄢、郢等地, 楚王流亡到城阳, 把庄辛请来向他求教, 庄辛以四个比喻回答了他, 即:蜻蜓“自以为无患”而被“公子”所黏捕, 黄雀“自以为无患”而被王孙公子射杀, 黄鹄“自以为无患”而被射者用网罗捕获, 蔡圣侯因放荡逸乐而被楚大夫发用绳索捆缚。这四个比喻由小到大, 逐渐过渡到楚襄王本身, 指出其所作所为正是把自己置于危险之地, 构思新颖, 说理充分, 楚襄王听后不禁“颜色变作, 身体战栗”, 于是“执圭而授之”, 封庄辛为“阳陵君”, “与淮北之地”。又如《秦策一》中“嫂蛇行匍匐, 四拜自跪而谢”, 用蛇来比喻苏秦之嫂看到苏秦飞黄腾达之后的恐惧, 《齐策三》中“土偶与桃偶相语”, 作者抓住了土偶与桃偶遇水后一个归于本土、一个漂泊四方不知所归的不同下场, 来比喻不同的人, 说明人要坚定不能忘本之意。总之, 利用比喻来说明事理非常生动形象、深刻精辟, 说服力自然很强。

参考文献

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[3].胡念贻:《先秦文学论集》, 北京:中国社会科学出版社, 1981年版。

[4].刘城怀:《探骊得珠——先秦寓言通论》, 陕西:陕西人民教育出版社, 1992年版。

3.第九章 两栖纲 篇三

1.理解青蛙与两栖生活相适应的形态结构、生理特点;理解青蛙生殖和发育的特点及变温动物的概念;了解其它的两栖动物及两栖动物的起源，了解保护青蛙的意义。在了解其它两栖动物的基础上掌握两栖纲动物的主要特征。

2.通过对青蛙的解剖，学会解剖青蛙的基本方法，并进一步培养学生的观察能力、实验能力;通过本章有关知识的学习，继续培养学生的分析、综合等思维能力。

3.通过学习青蛙的有关知识，进一步树立生物体的形态结构与功能相适应，生物体与环境相适应的生物学观点;通过了解两栖动物的起源及纲的主要特征，继续培养学生的生物进化论的基本观点;并通过对保护青蛙意义的了解，继续培养学生的生态学观点。

重点、难点分析

1.青蛙与两栖生活相适应的形态结构、生理特点和生殖发育的特点是学生掌握两栖纲主要特征的基础，这两部分知识都有助于使学生理解两栖动物在进化上所处的位置，有利于培养学生两个适应性的观点。所以，青蛙与生活习性相适应的形态结构、生理特点、生殖发育的特点及纲的主要特征应作为本章的重点。

2.青蛙的循环系统，无论从心脏的结构还是循环的途径都比鱼类复杂，特别是它的两条循环途径：肺循环和体循环比鱼的一条循环途径要复杂得多，学生接受起来会感到有较大难度，对心室内动脉血、静脉血的部分混合，导致这部分血输送氧气的能力较低，学生会感到不好理解，所以青蛙的循环系统应作为本章的难点。

3.正确解剖观察青蛙，能使学生更好地掌握青蛙适于两栖生活的形态结构及生理特点，从而更好地掌握纲的主要特征，并理解两栖动物在进化上所处的位置。解剖青蛙、观察它的内部结构对学生来说是第一次，而且青蛙的内部结构也比较复杂，所以解剖青蛙及观察的方法也应确定为本章的重点和难点内容。

教学过程的设计

一、本课题参考课时为2课时

二、第一课时

(一)引言：

复习鱼纲的主要特征，当学生答出鱼纲的主要特征后，出示青蛙的挂图或投影片，让学生指出该动物的名称，并说出它属于哪一类动物。学生答出是青蛙，属于两栖动物后，(若不知属于哪一类，教师告诉学生。)告诉学生我们将以青蛙为例了解两栖纲的主要特征，由此引出本章的课题。

(二)新课：

1.青蛙

(1)青蛙的生活环境和食性

关于这部分教学可以先给学生提出2个问题让学生回答：①青蛙生活在什么环境里?②青蛙以什么为食?学生可以根据自己的生活经历回答出这样两个问题。当学生答出后，给学生展示青蛙的生境图(条件好的学校可给学生放青蛙生活环境及捕食的录像)，最后教师小结学生讨论的情况，概括出青蛙生活在陆地上，也能生活在水里。它主要以一些农业害虫为食，每只青蛙每天要吃掉60多只害虫。青蛙为何能生活在这样的环境里，捕食那么多的害虫呢?这是与它的外部形态、结构生理等分不开。

(2)外部形态

这部分知识的学习，可以把学生分成组，观察活的青蛙的外部形态，注意与鱼比较，提出思考题。分组观察讨论后，填写观察记录，然后向全班同学汇报。

①在学生观察时，提出以下几道思考题：a.生活在不同环境下的青蛙的体色一样吗?青蛙这样的体色对它的生活有何意义?(此道思考题要回答好，就要结合青蛙生活在不同环境下的生境图，教师可以提前准备好，让学生观察。之后，再观察活青蛙的体色，想想它的生活环境是怎样的?)b.青蛙与两栖生活环境相适应的形态特点有哪些?为什么?c.青蛙的皮肤有何作用?若将青蛙放在干燥处或把皮肤涂上油脂，有何现象?为什么?d.青蛙有哪些形态特点比鲫鱼复杂高等?

②学生在认真观察、讨论的基础上，回答以上问题。生活在水草丛生池塘里的青蛙，体色是草绿色的，在无绿草的水沟里，体色是带灰棕色的。青蛙的体色与环境色彩比较一致，这样可以起到很好的保护作用，以便更好地在水里和陆地上生活。关于第二道思考题，让学生从青蛙的体色、皮肤、头部的感觉器官及四肢等特点归纳适于两栖生活的特点，并完成以下观察实验记录表：

通过观察分析可知：皮肤具有呼吸的作用，若皮肤干燥或涂上油脂，皮肤就不能进行气体交换了，这样青蛙就会死亡。青蛙的感觉器官比鱼发达，眼和耳感觉敏锐，又有鼻孔，这样使青蛙能适应在陆地生活，另外青蛙有比鱼的偶鳍更进化的运动器官——四肢。它的四肢分节，这样不仅可较好地支持身体，而且在陆地上运动能比较灵活，显然它的四肢比鱼的偶鳍要复杂高等。

关于蛙眼对活动的目标有反应，对静止的物体视而不见的特点，可以让学生通过实验来证实。在盖有细铁纱的玻璃缸内放进饥饿的青蛙，再放进几只活苍蝇或飞虫，观察它跃起捕食的情况，(也可以在细线上拴上死苍蝇或小昆虫在青蛙眼前晃动，青蛙也会跃起捕食，若在细线上拴上死苍蝇，细线上苍蝇不晃动，它就不会捕食。)当然这方面知识也可以让学生通过看录像或者让学生在课后自己设计实验来证实。借助蛙眼，教师可以给学生介绍一点“电子蛙眼”这样的仿生学知识，以激发学生学习动物学的兴趣。

③教师对学生的实验观察、分析讨论进行小结，从体色、皮肤、头部的感觉器官、四肢等方面归纳出与青蛙两栖生活相适应的特点，从而使学生理解青蛙适于两栖生活，是从水生到陆生的过渡类型。

(3)结构和生理

这部分知识可利用青蛙分层剪贴图，组织学生分组用边解剖、边观察、边讨论的方法来学习。

带领学生解剖时，充分利用好剪贴图及教材P65的图，要求学生正确地使用解剖用具，做好示范，方法步骤演示正确、清楚。

①呼吸系统

对照青蛙的剪贴图，找到心脏两旁的2个囊状的肺，用细玻璃管插入青蛙的喉部，向管里吹气，使肺膨胀起来，仔细观察肺的结构，思考以下问题：a.肺是适于生活在什么环境下的结构。b.蛙的肺能完全满足陆地上生活吗?为什么?学生经过思考讨论后能答出：蛙具有了肺，显然能用肺呼吸了，直接利用空气中的氧气，所以呼吸系统具有肺是对陆生生活环境的一种适应，但是蛙的肺结构简单、原始，仅靠肺呼吸还不能完全适应陆地生活。因此还必需皮肤辅助呼吸。

②循环系统

观察蛙的心脏跳动，注意心房和心室的交替收缩，对照P61图Ⅲ-52青蛙循环系统示意图，辨认心房、心室及与心脏相连的肺动脉、肺静脉、体动脉、体静脉。提出以下思考题：a.蛙的心脏与鱼的心脏相比有何不同?b.与蛙心脏的几个腔相连的血管分别叫什么?c.蛙与鱼的循环途径相比有何不同?d.说出蛙循环途径并用简图表示其过程。学生观察思考、讨论后能答出：鱼的心脏是一心房一心室，而蛙的心脏则是由左右两个心房及一心室构成的。与左心房相连的是肺静脉，与右心房相连的是体静脉，与心室相连的是肺动脉和体动脉。(第二道思考题学生回答有困难时，可先让学生复习动脉和静脉的概念。)这样他们就很容易地想到肺动脉和体动脉都是与心室相连的，当心室收缩时，其内的血液就会流到这两条血管里，肺静脉和体静脉都是与心房相连的，并通过这两条血管把血液运回到心房，把血液由肺运回左心房的是肺静脉，把血液由身体其它部位运回右心房的显然是体静脉。鱼的循环途径是一条，而蛙则是两条。体循环途径是：心室收缩，含氧较多的动脉血流入体动脉，经过全身各处的毛细血管之后，变成含氧较少的静脉血再经体静脉回到右心房，右心房收缩，这部分静脉血进入心室。接下去进入肺循环：心室收缩，含氧少的静脉血流入肺动脉，经过肺部毛细血管之后，静脉血变为动脉血，再经肺静脉进入右心房，右心房收缩，这部分动脉血进入心室。由于只有一个心室，因此，心室中同时有动脉血和静脉血，故有一部分混合起来。(血液循环途径学生说出来有困难，教师可以利用血液循环途径的示意图，引导学生一步步回答，并给予提示。)学生讨论了以上问题后，让学生到黑板上或在纸上画出蛙血循环途径的简单示意图。

教师对蛙循环系统的结构及循环途径小结，强调蛙比鱼循环系统的高等之处，并补充或纠正学生所画的血循环途径的示意图。可表示如下：

蛙由于出现了肺，使它具有了肺循环的循环途径，这样使它能适应陆地生活，但它还不能很好地适应陆地生活。在冬季比较冷的时候，要进行冬眠，以度过寒冷的季节。它显然是变温动物，可以让学生从循环系统的特点来分析它为什么是变温动物。引导学生答出：蛙的循环系统虽然比鱼复杂、高等，但它只有一个心室，有一部分混合血，这种血输送氧气的能力较低，这样就导致蛙的循环系统的机能还很不完善，不能完全适应复杂的陆地生活，属于变温动物。变温动物不仅与循环系统的结构有关，还与它的呼吸系统(主要是肺)的结构有关，此外还与它身体表面没有羽毛和皮毛等专门的保温结构有关。

血液循环系统的功能是运输氧气、二氧化碳、养料和代谢废物。

三、第二课时

③消化系统

让学生掰开青蛙的上下颌，注意看口腔及舌的特点，然后要求学生对照剪贴图或解剖图在教师的指导下，依次观察咽、食管、胃、肠、泄殖腔孔，找到肝脏、胰腺和胆囊。思考：青蛙在消化系统的结构上有哪些特点是与它捕食昆虫的惊人能力相适应的。学生思考后能答出：蛙的口腔宽大、上颌和口腔上方有细齿，舌倒生较长，表面有粘液，能从口腔翻出，能快速准确捕捉到昆虫;胃呈袋状，能容纳较多食物，所以，青蛙有惊人的捕食能力，每天能捕捉大量的害虫，成为农田的卫士。(可以把蛙的胃解剖开，进一步了解它的食性。)有条件的学校，可以演示青蛙捕虫的录像。

教师对青蛙适于捕食活昆虫的消化系统特点进行小结，重点突出口腔、舌及胃的特点。青蛙能在复杂的陆地上生活，还与它的神经系统有关。

①神经系统

展示蛙和鱼的神经系统的挂图，使学生了解蛙和鱼的神经系统都是由脑、脊髓和神经构成的，对照挂图(有条件的学校可以让学生观察蛙和鱼神经系统的浸制标本)，重点观察蛙和鱼的大脑，让学生思考哪种动物大脑发达，为什么?蛙的大脑发达，这是与它能生活在复杂的陆生环境完成捕食等生命活动有关。蛙的大脑比鱼要高等、复杂，这样才能适应陆地生活，但由于蛙的运动方式比较简单，所以它的小脑不发达。

蛙不仅在外部形态、结构、生理与两栖生活相适应，而且在生殖和发育方面也与两栖生活相适应。

(4)生殖和发育

①可以让学生观察蛙个体发育过程的浸制标本或挂图，提出以下思考题：a.青蛙在生殖时，是体内受精还是体外受精?b.青蛙在进行发育时，幼体和成体的主要区别是什么?c.从生殖和发育特点看，为什么说蛙还不是真正的陆生动物。学生对青蛙比较熟悉，而且很多同学可能都看到过水中的蛙卵，对青蛙的幼体蝌蚪也比较熟悉，所以能比较容易回答问题。蛙是体外受精，在水中完成受精。蝌蚪有尾，无四肢、用鳃呼吸，这些都是它适于水中生活的特点，决定了它不能完全摆脱水，只能是水陆两栖的动物。

②变态发育

可组织学生观察蛙变态发育的标本或挂图，有条件的可以放录像，或由学生讲述他曾观察过蝌蚪与蛙的不同特点来讨论学习蛙的变态发育。

青蛙在春季生殖时，常出现雌雄蛙抱对的现象，这时雄蛙排出的精子与雌蛙排到水中的卵细胞受精，受精后形成受精卵，受精卵不断分裂分化就发育成了蝌蚪，刚孵化出的蝌蚪用外鳃呼吸，进一步发育，外鳃被内鳃取代，它的心脏分为一心房一心室，只有一条循环途径，所以蝌蚪从外形到内部结构都很像鱼，到发育成蛙后，尾和内鳃消失，形成肺，长出四肢，心脏分为二心房一心室，有两条循环路线。所以，青蛙的发育也是变态发育。从这里可以看出，青蛙生殖发育离不开水，它不能成为一种真正的陆生动物。最后，教师对蛙适于两栖生活的各个方面进行简要小结。

2.其他两栖动物

关于这部分教学可利用录像、标本或挂图给学生展示一些常见的两栖动物，重点介绍蟾蜍和大鲵的生活习性及主要的形态特点。

(1)蟾蜍

学生对蟾蜍比较熟悉，但可能会有些同学觉得它身上长了许多疙瘩，就认为它是有害的。其实，它是有益动物，它眼睛后的大毒腺，能产生毒液，这毒液是制中药蟾酥的原料，此外它能捕食害虫，对人类有益。它的生活环境怎样，可由学生讨论后得出。

(2)大鲵(又称娃娃鱼)

让学生观察大鲵的录像或挂图，使学生了解它生活在深山的溪流中，体型较大，是终生有尾的两栖动物，它是我国二级重点保护动物。

学生了解了以上的两栖动物后，可以让学生归纳出两栖纲的主要特征。

3.两栖纲的主要特征

两栖动物幼体生活在水中，用鳃呼吸;大多数成体陆生，少数成体水生，一般用肺呼吸;皮肤裸露，能分泌粘液，可辅助呼吸;心脏二心房一心室，体温不恒定。

4.两栖动物的起源

关于两栖动物的起源，可让学生结合青蛙生殖发育的特点思考：两栖动物与哪类动物有许多相似的地方?由此说明了什么?(与鱼类有亲缘关系。)然后展示古代总鳍鱼的挂图，让学生观察它与两栖动物的相似之处，学生可能能观察到总鳍鱼的偶鳍有些像两栖动物的四肢，这时可以告诉学生，古代总鳍鱼偶鳍的骨骼跟古代两栖动物四肢骨骼很相似，适于水底爬行，它的鳔状的肺适于在陆地上呼吸。当地球上环境条件发生改变后，由于总鳍鱼的偶鳍具爬行能力，鳔又适于陆地生活，因此能从缺氧或干涸的水池爬到其他有水的地方生活，这样古代的总鳍鱼，偶鳍变成四肢，鳔变成了肺，最终逐渐进化成了两栖动物。

(三)复习巩固：

1.有人说青蛙既能生活在水中又能生活在陆地上，因此称它为两栖动物，你认为这种说法对吗?

2.从青蛙的形态结构、生理特点分析青蛙为何是变温动物?

【板书设计】

第八章 两栖纲

一、青蛙：

1.生活习性：水陆两栖，捕食害虫。

2.外部形态：保护色，皮肤裸露，能分泌粘液，

有感觉器官，后肢发达，趾间有蹼。

3.结构和生理：

(1)消化系统：口腔(舌倒生、较长、有粘液)、食道、胃、肠、泄殖腔孔。

(2)呼吸系统：肺(皮肤辅助呼吸)。

(3)循环系统：心脏二心房一心室，两条循环途径。

(4)神经系统：大脑发达、小脑不发达。

4.生殖和发育：体外受精、卵生，变态发育。

二、其他两栖动物：蟾蜍、大鲵。

三、两栖纲的主要特征：

幼体水生、鳃呼吸;成体多数陆生、少数水生，一般肺呼吸;皮肤裸露，能分泌粘液、辅助呼吸;心脏二心房一心室;体温不恒定。

四、两栖动物的起源：

小资料

1.青蛙和蟾蜍的主要区别有哪些?怎样鉴别它们的卵和蝌蚪?

青蛙和蟾蜍属于无尾目不同科的动物。青蛙，一般是指黑斑蛙，属于蛙科，蟾蜍是属于蟾蜍科。青蛙与蟾蜍不仅外形不同，内部结构、胚胎和生态方面都有许多重要区别。它们的主要区别是：蟾蜍的肩带为弧胸型(左右上鸟喙骨相互重叠成弧型弯曲)，上下颌及犁骨上均无齿，舌端不分叉。青蛙的肩带为固胸型(左右上鸟喙骨合并而不重叠)，上颌有齿，犁骨上有犁齿，舌端分叉。

青蛙的卵和蟾蜍的卵，外面都包有厚的胶膜，单个时不易区分。但蟾蜍的卵产出后，常由胶膜连成带状，带上的卵排成两行或三行。青蛙的卵产出后连成片状或块状。这种卵的不同连接方式，是由它们的不同产卵习性造成的。

青蛙和蟾蜍的蝌蚪的区别也是多方面的。蟾蜍的蝌蚪呈黑色，口在头的前端腹面，上唇上方有三排角质齿，下排的中断不连续，下唇下方三排角质齿均连续，乳状突仅生在口外侧，喷水孔在腹面中央处。青蛙的蝌蚪体色较浅，口在头的前端，下唇角质齿中第一排不连续，乳状突从口侧一直延续到下唇角质齿外围，喷水孔在头后左侧。

2.青蛙的粘液腺与蟾蜍的毒液腺一样有毒吗?蟾蜍毒腺的分泌物为什么会有毒?

两栖类皮肤腺体有两种，一种是粘液腺，一种是粒性腺。粘液腺分布于全身各处，它分泌水状液，这种分泌物是无毒的，青蛙皮肤上的腺体就是这种，粘液腺分泌物的作用是保护动物皮肤粘滑、湿润，利于在水中游泳和陆上呼吸。

粘性腺往往聚集成疣状，它分泌一种具有辛辣性的物质，含有毒性，因为其中含有多种蟾毒，例如分子式为C24H34O4、C24H34O5、C26H36O6等类固醇物质，误食可引起恶心、呼吸微弱、肌肉麻痹，如侵入眼中，可引起剧肿。据实验，蟾蜍对其他动物有毒害甚至有致死作用。蟾毒和蟾酥(蟾皮)可入药，但使用要慎重。

4.第九章 细胞骨架作业 篇四

一、名词解释

1、肌动蛋白

2、中心粒/中心体

3、细胞骨架

4、动力蛋白

5、驱动蛋白

6、微管组织中心

7、踏车行为

二、判断题

1、与微丝不同，中间纤维蛋白合成后，基本上均组装成为中间纤维，没有大量游离的单体存在。

2、通常微管的负极指向中心体

3、微管和微丝都具有极性，在装配时，正极的装配速度较快。

4、微管和微丝的装配需要能量，而中间纤维的自发装配不需要能量。

5、通常细胞内微丝和微管处于动态平衡，在低温条件下，微丝和微管趋向于解聚

6、肌动蛋白单体在临界浓度时，微丝的正极趋于装配，负极趋于解聚，微丝长度保持相对不变。

7、微丝和微管的两端都可以进行装配和解聚。

8、纤毛的运动与微管有关。

9、细胞松弛素可以使细胞变圆

10、纺锤体与染色体的运动有关，其中动粒微管在染色体运动时发生显著变化，而极微管和星体微管变化不大。

11、细胞松弛素的作用是促进微丝的稳定性。

12、与肌动蛋白和微管蛋白不一样，中间纤维蛋白具有组织特异性。

13、肌动蛋白的装配需要ATP提供能量。

14、微管蛋白的装配需要GTP提供能量。

15、微管蛋白的α和β亚基上都具有GTP结合位点，在微管装配时α亚基上的GTP会发生水解。

16、微管的直径大约为25nm，微丝的直径约为7nm，中间纤维的直径在10nm左右。

三、选择题

1、细胞变形足运动的本质是 细胞膜迅速扩张使细胞局部伸长 2 胞内微管迅速解聚使细胞变形 3 胞内微丝迅速重组使细胞变形 4胞内中间纤维重新聚合使细胞变形

2、参与纤毛运动的蛋白质是

1动力蛋白 2 驱动蛋白 3 tau 蛋白 4 微管结合蛋白

3、微管是由（）条微管蛋白聚合而成的中空结构。1 9 2 11 3 13 4 15

4、肌动蛋白需要与（）结合后才能进行装配 1 ATP 2 GTP 3 ADP 4 GDP

5、微管不具备以下功能 物质运输 2 细胞内的区域组织 3 染色体运动 4 受体作用。

6、在肌肉的收缩过程中，没有参与其功能的是

肌球蛋白 肌钙蛋白 原肌球蛋白 胶原蛋白

7、属于马达蛋白的是

肌球蛋白

肌钙蛋白

驱动蛋白 tau蛋白

8、属于稳定性微管的是

1、伪足

2、纤毛

3、收缩环 4纺锤体

9、下列组织结构中不含有微管结构的是

（）

A、纺锤体

B、鞭毛

C、轴突

D、胞质分裂环

四、问答题

1、论述细胞骨架的类型及其功能

5.第九章 激情情境教学 篇五

(一)核心理论

赞科夫说过，教学一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。情境教学正是触及了长期以来被传统教学所忽视的学生的情绪领域而产生和发展起来的。

激情情境教学的核心就是用激情进行教学，用激情去吸纳和传播知识，用一种高亢的精神状态、真挚深沉的情感，通过不同的交流方式，把教学中的各个环节紧密有效地结合起来，以完成教学目标，使学生的心灵受到碰撞、智慧得到启迪、潜能得以挖掘。

有些人认为激情就是声嘶力竭的叫喊，是手舞足蹈的表演，是表情的过度张扬，是学生的哈哈大笑，其实这些认识都是肤浅和片面的。激情是教师对学生的爱的自然流露，是上课时的满腔热情，是积极向上的精神状态，是全身心的投入，犹如诗人泰戈尔说的“教育的目的应是向人们传送生命的气息”那样。

激情情境教学，需要教师全身心地投入并富于真情实感，真正进入教学内容的情境，从而达到忘我的境界。它要求教师对教学内容要有极强的驾驭能力，对教学内容掌握要透，能够融会贯通，能从一定高度看问题，并能加以风趣的语言、得体的教态、适当的比喻、恰当的演示。它还要求教师精神状态极佳，具有一定的人格魅力及号召力，它体现出一个教师对讲台的执着、对教育事业的挚爱、对学生的热爱以及自己的才华。总之，激情情境教学是一个教师综合素质在课堂上的全部展现。

(二)理论基础

苏霍姆林斯基指出，情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播种在这块土壤上。威伍在《激情，成就一个教师》一文中曾说过这样一段话：“一名好的教师在大多数情况下都是志向更高和激情奔放的。伟大至少一部分出自天赋，这是无法传播的。然而，伟大的教师一定是有激情的教师。”

教师应该让教学过程成为一个师生情感流动的过程。课堂里有感情的浪花，师生就会精神振奋，独特的感悟、别有情味的语言就会如泉水叮咚，汨汨流淌，就会扫除课堂学习中疲沓、厌倦的阴霾，引导学生投入情感、投入精力去学习。简言之，激情传递人性，激情辐射热情，激情表达活力，激情体现生动，激情具有巨大的感染人的力量。

但情感不是说来就来，说有就有的。心理学家告诉我们：人的生理、心理机能都是属于自己的，既不能“玩假的”，也不能受到别人的指挥。那么，教师的激情来自哪里呢？

激情源于爱心——对教育的爱、对学生的爱是激情的活水。有了爱心带来的激情，可以全天候、全方位地为学生服务，建立新型的师生关系，真正实施教师对学生的点拨、引导。

激情源于自信——只有认真钻研教材，吃透文本，精心设计每一节课，才能胸有成竹、充满自信；才可能精神振奋、情绪饱满地走进课堂；才能在课堂上风度翩翩，声情并茂，挥洒自如，游刃有余。有了自信带来的激情，可以营造课堂教学的生动氛围，开辟课堂教学的新天地。

激情来自志趣——热爱生活，对教育事业怀有远大的理想，兴趣广泛，性格乐观、豁达，这些都是教师应具备的良好素质。志趣广泛而高尚可以使教师底蕴深厚，头脑灵活，幽默风趣，反应机敏。有了志趣带来的激情，可以构建课堂教学的全新框架，真正落实新课程关于知识、能力、情感态度和价值观的三维一体的课程目标，从而达到全面发展学生素养的要求。

激情来自真理——教师不但要以理育人，还要以理动情、以理感人。所谓“晓之以理”，就是要用真理教育学生、感动学生，使学生的情感发生积极向上的深刻变化。真理的光辉，具有动人的魅力。如果教师对自己对真理的理解很肤浅，甚至似是而非，没有健康向上的价值观、真理观，讲起课来就不会有真挚的情感和魅力，也就不会有强烈的感染力和深刻的征服力；如果再是一副不以为然、信不信由你的态度和面孔，就更谈不上让学生动情了。

(三)激情情境教学的设计原则

激情情境教学具有形真、情切、意远、理蕴的特点，它的出现，改变了以往课堂单调乏味的局面，让学生们深受喜爱，让课堂焕发出生命的活力。作为情境教学的实施者，教师的思想和行为更是与“情”字不可分割。

1.动情 教师作为课堂活动的主体之一，是有血有肉、情感丰富的生命之躯，我们面对的同样是一群活生生的生命个体。教师的情感对学生来说，是传电的导体，是燎原的火种。因此，教师自己首先要能“动情”。如何才能触动真情呢？这就需要教师一次又一次地走进教材，反复体验，走进与教材物我两忘的境界。

2.表情

教师要善于在教学中表达情感，但并不能只满足于自己被感动。教师还要在教学中把这些感动自己的情感自然而然地流露出来，让每个学生都能感受到它。

教师在“表情”时要注意自然，真实不掺假，本色而不矫揉造作。真挚的情感是朴素的，朴素的情感是最美的，只有美才能让学生的心灵愉悦，兴奋，从而不知不觉走进特定的情境，陶醉其中，乐而忘返。

教师“表情”的方式有很多种，“以声表情”是最常见的一种。教师通过充满激情、妙语惊人的讲述，声情并茂、出神入化的朗读，慷慨激昂、哀婉悲切的变化着的语调，自然营造出一种特殊的情感氛围，引起学生的强烈共鸣。此外，教师还可通过丰富的面部表情和得当的体态语言等，来表达自己丰沛的情感。

3.传情

“让情感进入课堂”，这是通过情境教学得以实现的极高的教学情景。中小学生的情感尚不稳定，教师要善于将自己对教材的感受及情感体验传导给学生，以情传情、以情动情、以情促请。教师要善于用饱含深情的话语、生动形象的媒体视点，创设多样化的情境来传递情感。教师可以以生活来展现情境，以实物演示情境，以图画再现情境，以音乐渲染情境，以表演体会情境，以语言描绘情境。在和谐愉悦的情境中，师生共同经历一段美妙的心路历程。

4.用情

教师上课“用情”要专

一、持久。从大的方面来讲，要始终保持着对教育事业的激情、对学生的满腔热爱。从小的角度来看，教师所表达的与教学内容相一致的情感要与教学过程共始终，相依相偎。

一进入课堂，教师就应该进入角色，排除一切负面情绪的影响，以饱满的热情、充沛的感情全身心地投入教学之中。教师的激情不是昙花一现，不是心血来潮，耿步师几节公开课上的装饰和点缀，它燃烧在学生发展的各个阶段以及教学活动的整个过程之中。它源自教师对教育事业、对学生的崇高的爱。

3(四)激情情境教学的意义

激情，对教学的作用是不能忽视的。第斯多惠说过，教学的艺术，不在于传授的本领，而在于激励、唤醒，没有兴奋的情绪无法激励别人。

教师的激情具有主动性，是一种关爱学生、精心钻研教学的热情。要激起学生的兴奋情绪并使产生持久、浓厚的学习兴趣和学习热情，教师本身就要具有兴奋情绪，充满激情地进行教学工作，才能吸引学生、激励学生和学生进行互动性的交流，使之得到一种情的感染、美的享受。

1.激情，有利于营造轻松的教学氛围

教师强烈的激情会让学生感到很轻松，学生紧张的情绪也容易放松，与教师的距离会更近，也会自然而然地和教师互动，使学生能够轻松地进行教与学，从而为取得更好的教学效果奠定基础。

2.激情，有利于师生的情感交流

一个人的情绪是可以传染给别人，并使之产生同样情绪的。教师的激情具有很强的感染力，它能使学生受到潜移默化的影响。当学生也具有激情时会和教师产生共鸣，与教师进行更自然、亲切的情感交流。学生的情感得到满足，对自然和生活已有经验的回忆将被唤起，他们会更积极地参与学习，更加主动地探求知识、“消化”知识，从而提高学习效果。

3.激情，有利于课堂组织教学

面对中小学生，组织教学一直是教师的一大难题。学生有时不遵守纪律，甚至大呼小叫、到处乱跑。这直接影响到教学效果。除了利用多媒体、游戏等有趣的教学环节吸引学生的注意力以外，激情的作用同样非同小可。如果运用得当，教师充满激情的一个动作、一个眼神就能吸引学生的注意力，例如，大幅度的一挥手，或拍手，或双眼环视四周示意学生安静······都能使你成功地组织教学。

二、激情情境教学的经典课例

(一)点燃激情，播撒爱的火种

(二)以情激情，让课堂充满爆发力

(三)激情演绎，让学生记忆深刻

(四)激情烘托，让学生有情可写

三、激情情境教学的操作思路

实效是课堂的生命，许多教师都有这样美好的愿望：让学生尽快进入学习状态，提高课堂实效。为此，教师必须为学生营造一个良好的教学情境。而激情情境教学是其中一种途径，这种教学法的关键是从课堂前导入就掀起激情，并保持到课堂教学过程的结束。

激情情境教学就是教师和学生在亢奋状态下，全员参与的高实效的“教”与“学”。它贯穿于课堂教学的全过程；它要求师生间有一种热烈的氛围。首先，教师不仅应创设情境，激起学生探究和合作交流的兴趣与意识，还要设计出适合学生探讨的问题，或全体或分配到各小组完成探究任务。其次，要有充分的时间保障。教师要给学生想、做、说、写的机会，给学生充分展示自己思维的空间。

激情来自真实。激情不是表层的张扬，也不是肤浅的铺陈；不是华而不实的渲染，也不是冗余累赘的堆砌；不是声嘶力竭的叫喊，也不是矫揉造作的表演；不是拙劣的“东施效颦”，也不是可笑的“邯郸学步”。激情应是真实的、由衷的、发自内心的，而且又是感人至深、振奋人心的情感的自然而充分的流露。在课堂上，要使师生充满激情，主要应从三方面着手：

(一)专情教材

情感教学不能悬在半空中，必须以课程和教材为载体，专情教材是课堂教学中调动学生情感的根本。刘在《文心雕龙》里曾说：“登山则情满于山，观海则意溢于海。”教材不是无情物，只有我们付出真情，使教材中的情和读者的情融为一体，才能相得益彰，才能使教材中的情感因素得到最大程度的挖掘和发挥，使枯燥乏味的课堂激情飞扬。

(二)激情课堂

1.注重课前导入

新课程注重学习过程与方法，强调学生的主体地位。在教学中，教师作用就在于创设情境，充分调动学生的积极性，最终让每个学生都动起来，从探索中体验到成功的快乐，并长时间保持这种愉悦的心情，最大程度地获取更多知识。

课前导入应立足于激发学生的学习主动性，使他们从无意注意发展到有意注 意，让学生在教师创造的良好学习环境中，尽快地带着对本节课内容的浓厚兴趣，带着问题进入学习状态。

课前导入的时间一般在3～5分钟之间，对学生的要求也不是很高，它只是教师诱导学生注意的手段，起新旧知识牵线搭桥的作用，所以课前导入必须注重方式，才有实效。例如，可以播放视频、音频等精美课件。

需要指出的是，视频、音频课件应以强烈的视觉、听觉效应，迅速把学生带入情境或场景之中，使学生注意力高度集中起来。视频不宜过长，最好是根据自己的教学需要制作符合要求的实用课件视频；音频要清新流畅，符合本节课的主体内容。

2.以爱激情

激情源于对学生的爱心。对教育的爱，对生活的爱，应该是激情的源头。有了爱心带来的激情，可以全天候、全方位地关注学生，建立新型的师生关系，实施对学生真正的点拨和引导。热爱生活，对教育事业怀有远大的理想，兴趣广泛，性格乐观、豁达，这些应是教师的良好素质。志趣广泛而高尚可以使教师底蕴深厚，头脑灵活，幽默风趣，反应机敏。

在教学中，教师要用自己的激情来打动学生、感染学生、启迪学生。教师的每一个提问，每一个例子，每一个身体语言都应让学生充分感受到一种召唤。教师的每一个微笑、每一句幽默、每一声问候、每一点抚慰，都要让学生感受到教师的温暖，从而增强彼此的信任和交流，激发学生的学习热情，从而感受到学习的快乐。

3.语言激情

教师要善于运用语言艺术，因为艺术性的语言可以点拨思维、启迪智慧，还可以鼓动情绪、激起情感波澜，也可以调节气氛，使课堂充满生机与活力。

用语言激情，语言应富有情味。马卡连柯说过：“同样的教学方法，因为语言不同，就可能相差20倍。”社会心理学认为，人与人之间的信息传递与交流，需要在很好的心理认同和情感共振的基础上进行。教师施教的对象，不是工厂里听凭处理的原料，而是生动活泼的青少年学生，他们的内心世界是一片波涛汹涌的海洋，他们渴望丰富的情感体验、强烈的情感共鸣和适时的情感宣泄。因此，教师在课堂上不管听众是谁，只顾自己不痛不痒地背诵一些冷冰冰的条条，玩弄 7 一些抽象的概念，这种所谓“耳边风”式的索然寡味的讲授，怎能使学生产生兴趣，并感动人、说服人呢？

在教学中，教师要用充满激情的语言去拨动学生的心弦，把学生带入预设的情境之中，让他们的心灵深处受到强烈的震撼而产生共鸣，从一个静态世界进入一个情感涌动的世界，使之“登山则情满于山，观海则意溢于海”。

有声的语言传播，是课堂教学的主要形式，而语言也是最利于表达情感的媒介。一些课堂缺少激情，主要是由于教师语言平淡给人形成的印象。课上总是一个强调，一个语速，没有节奏，没有重音，没有起伏。学生听着很容易恹恹欲睡。

教师也可发挥无声语言的作用。课堂无声语言，主要是指体态语言，如眼神、表情、手势等。以眼神的运用为例，眼睛是心灵的窗户，教师在课堂上科学而艺术地用好眼睛，对于激发学生的学习激情大有益处。如当学生积极举手发言并回答正确时，教师可向学生投以肯定的目光以示鼓励；当学生脸上出现犹疑不决时，教师可以用眼睛直视学生，同时点头以坚定学生的信心；当有学生干扰课堂秩序时，教师可走近该生以缩短师生间的距离，同时用严厉的目光盯视学生；讲到兴奋处，应睁大眼睛，让它散发出兴奋的光芒；讲到悲痛处，最好眼皮下垂，甚至让眼睛呆滞一会，给人以一种痛苦之感；讲到愤怒处，可以二目圆视，固定眼珠，射出逼人的光芒；讲到重点或难点处，可以冷静地注视学生，让目光带有期待的色彩，以提醒学生的注意。

教师要努力使自己的语言像火种，点燃学生的兴趣之火；像石块，溅起学生心灵港湾的兴趣之波，使课堂摆脱“匠气”和“死气”，充满“生气”和“灵气”，每节课都要让学生受到心灵的震撼。

4.幽默激情

看喜剧演员演小品，观众不断被演员们诙谐幽默的语言逗得捧腹大笑，他们在笑声中欣赏小品艺术，领略其中的趣味，也在不知不觉中受到了教育。如果教师在课堂教学中，也能巧妙地运用那些内容深刻、耐人寻味、诙谐幽默的趣味性语言，必然使教学过程更轻松、更有乐趣、更有效、更有激情。海因斯·雷曼麦说：“用幽默的方法说出严肃的道理，比直截了当地提出更易为人接受。”采用幽默的语言来讲课，能打开学生的思维之门，增强学生的求知欲，激起学生的感情涟漪。

5.多媒体手段激情

现代信息技术，能够增强教学的直观性、形象性，引发学生学习兴趣，激发他们的求知欲。将美丽的画面、震撼心灵的音乐及情感丰富的语言结合起来，充分调动学生的手、脑、眼、耳、口多种感官，让学生通过多种艺术手段产生情感共鸣。但现代信息技术的应用不能喧宾夺主，不能上成“影视”课，也不能为多媒体而多媒体。任何教学手段只起辅助作用，不可能取代，也无法取代教师的语言。

6.实践激情

情感的特点之一是实践性。实践是情感形成和转变的基础，也是丰富情感的途径和推动情感发展的动力。因此，教师在教学时必须结合学生日常生活中经常遇到的问题，有目的、有计划地安排一定量的实践训练。

7.结构激情

课堂结构宜张弛有度，平铺直叙的课难以给人留下深刻印象。教师要善于运用设问、悬念、铺垫等手法，使课堂呈现出起伏、急缓、张弛等变化。在设计教学时，要预留出教学高潮出现的时机，引导学生达到思维力度的高峰。课堂高潮迭起、气氛热烈，学生参与教学的积极性就会增加，课堂就会是一汪活水，而不是一潭死水。课堂结构上的高潮既是教师有意预设的，也是随机生成的，是课堂流程发展趋势的必然结果。没有高潮的课堂，就不是成功的课堂。有时，教学高潮不是预设而是随机生成的，如学生的一个疑问、教学中的一个偶发事件、学生对于某一个问题的争论等，都可以用来作为设置教学高潮的契机。

(三)移情课外

移情课外是调动学生情感的延续。要使学生学习的知识得以巩固，必须移情课外；要让学生的能力得以提高，必须移情课外；要让学生的情感得以延续，也必须移情课外。具体而言，移情课外有以下几种方式：

1.趁热打铁讨论式

也就是把课堂没有完成的某个问题有意放到课外，让学生在课外趁激情尚未完全消退时，继续讨论这个问题。

2.迁移顺延写作式

这种方式是讨论式的另一种表现形式，即用文字的形式把自己的想法表达出 来。这时的学生因为仍沉浸在课堂浓烈的情感氛围之中，所以，头脑中的好多想法都想付诸文字，有一吐为快的冲动。

3.综合知识研究式

这是一种较高层次的“移情”方式。它要求学生不仅要有浓烈的感情，不仅要有强烈的求知欲望，更要有强烈的自制力和较强的处理问题的能力。因为这种方式的研究对象涉及内容多，范围广，所用时间长，所耗精力多。但是，一旦这方面能够持之以恒并有所突破的话，就会取得较大的成绩，特别是各种能力将会得到很大的提高。

四、激情情境教学易出现的问题及解决方法

课堂的45分钟可以分为有效时间和无效时间，所谓有效时间是指实际教学中真正用于学生接受知识信息和发展能力的那部分时间。使用激情情境教学时，造成课堂教学效率无法有效提高的原因可能有以下几种：

(一)教师没有注意培养激情

激情不是无缘无故产生的，兴趣、强烈的责任感、好胜心和爱心是激情永不枯竭的源泉。有自尊的人，在强大的竞争和舆论压力面前，责任心和好胜心总会被激起。当自身对教育工作有了源源不断的激情，才可能更好地在课堂上创设富有激情的情境。

(二)教师没有注意创造激情

创早激情要学会不断出点子“教师的举动，要能够吸引学生的目光；教师的提问，要能够牵引学生的思维；教师的板书，要让学生感受到心旷神怡；教师的学识，要能够让学生对你充满崇拜和敬畏；教师的幽默，要能够让学生感受到课堂的轻松······如果说激情是火花，课堂激情的创造过程就是物质上可燃物的积累和准备，情感积累到一定程度，就会像火山爆发一样。

(三)教师没有注意维持激情

一些教师在教学工作中，开始时还有激情，但时间长了，激情就逐渐消退了。对此，教师要设法保持对教学工作的新鲜感，不能墨守成规、老调重弹，而是不断给自己充电，完善和创新教学方法，使自己处在一种不断探索的过程中，永不满足现状，要做到最好，每天都是新的尝试、新的开始、新的感受。学无止境，完美没有终点，教学领域没有一成不变的教学模式和理念，教师要不断挑战自我、超越自我，寻求新的突破。这要求教师平时多积累，多接受新知识。

(四)课前准备不够

个别教师错误地认为激情可以从临时看看教材、教参便可以信手拈来。俗话说“巧妇难为无米之炊”，要使学生“碗里”有一滴水，教师就必须有一桶水。只有教师自己本身具备了较高的文化素质与思想素质，才能具备对教材进行融会 11 贯通的能力，而驾驭教材的能力是课前准备的第一要素，它有利于课堂教学得以顺利地实施。因此，做好课前准备首先应认真钻研教材和大纲，找出新旧知识的连接点或课堂的切入点，找准教学的重点、难点、关键和教学方法，认真编写教案。有了教案，教师的教学就有了依据，在教学过程中就会自然而然地对所学知识进行激情化处理，达到激情课堂的目的。

还应注意的是，备课不仅要备教材，更要备学生，也就是要站在学生的立场去考虑。这就需要教师了解每个学生思维模式和知识基础——这是教师制定能力目标的基础。针对于此，教师在上课前，应把全班学生划分为几个思维水平的不同层次，对每一个层次学生可能想到的问题作出设想，在课堂上有目的地引导学生进行探索，及时调整教学行为，恰当处理课堂生成问题，从而使课堂变得更生动、更富有激情。