小学课题研究制度

小学课题研究制度（精选12篇）

1.小学课题研究制度 篇一

《课题研究规章制度》 课题名称：《新课程背景下小学数学计算有效教学策略研究》 课题所在单位：泉州市第二中心小学 《新课程背景下小学数学计算有效教学策略研究》课题研究制度

我校承研的鲤城区教育科学规划课题“新课程背景下小学数学计算有效教学策略研究”已正式开题。为加强对课题实验研究工作的管理，保证课题研究的规范实施，确保研究任务如期完成，特制定本制度。

一、课题组管理制度

1、课题组成员务必从实际出发，理论联系实际，大胆创新，勇于探索的原则，始终保持高度的热情，积极参与本课题的各项活动。

2、课题组成员要根据课题小组的计划和分工安排，配合主持人对所研究的子课题进行扎扎实实的研究，及时沟通实验研究情况。

3、课题组成员要准时参加课题活动，及时探讨课题研究中出现的问题，交流研究经验。

4、课题组老师在平时的教育、教学中应充分渗入课题研究的内容，密切联系自己的教教育、教学工作，坚持研、教结合，学以致用。

5、课题组成员平时注意学习和收集有关课题研究方面的书籍、杂志、文献和国内外有关课题研究方面的最新资料，并保存好收集的资料。

6、要注意及时总结研究的成果，保管好研究资料。每学期写一篇教学反思或教学经验总结，每学年写一篇课题研究论文，每学期举行一次课题教学研讨课。

7、课题小组负责人对科研课题，要负责论证、指导（包括：课题发展方向、解决研究过程中遇到的问题），提交本阶段度研究工作报告和下个阶段研究工作计划，督促科研工作的开展。

8、各课题成员应根据上述制度规范本人的课题实施计划，争取在课题研究周期内实现目标，力争出成果。

二、课题组成员职责

1、课题组组长职责：

（1）负责整个课题研究的策划、组织、协调、目标考核工作，及时了解课题研究的进展，解决课题研究中存在的问题。

（2）邀请课题专家组专家对研究工作进行指导，确保课题研究沿着正确的方向、按正常的进度进行。（3）及时提交本阶段度研究工作报告和下阶段研究工作计划，并且做好兼职的资料员，以确保研究档案的完整、有序。

（4）落实课题研究计划，组织开展课题组成员的理论学习、专题研讨、教学观摩、经验交流等集体研究学习活动，并作好记录。

2、课题组组员职责：

（1）遵守课题研究管理制度，按时按质完成承担的研究任务。高级教师、骨干教师和主研人员要发挥带头示范作用。

（2）认真学习领会《开题报告》、《课题实施方案》和课题阶段研究方案，明确研究的目标、任务、方案和内容，领会其实质。

（3）主动开展理论学习，了解与本课题研究相关的理论和已有成果，提高研究的科学性。积极参加学校和学科课题组组织的集体研究学习活动，接受课题领导小组指导、检查和考核。

（4）课题研究常态化。在教育教学各环节，特别是课堂教学实践中，勤于思考，努力探索，不断总结，作好记录，为课题研究积累大量翔实的素材。

三、课题组例会制度

为了更好地推动课题研究工作的开展，充分发挥课题组全体教师的力量，整体提高课题研究水平，建立课题组例会制度。请课题全成员严格执行制度，认真履行职责。

1、例会内容

①有关课题的理论学习、培训 ②总结前段工作，布置下段工作。

③集体备课、听课、评课或课题进展情况交流分析。

④交流教学和研究方法，解决研究中的问题，撰写、交流反思笔记。

2、例会要求

①每两月一次，课题组长具体协调，确保例会时间和地点，严格考勤纪律，组织课题组成员按时参加课题组的学习、研讨活动和会议。每月一次同学段课题成员碰头会。

②课题组成员汇报各自的工作进展情况，交流所收集和整理的资料，及时反馈研究实验进程中存在的问题。

③根据情况调整课题实践实施方案，并由课题组长布置下一段时间具体的研究任务。④注重会议的内容与质量，学习研讨都要作好记载，不能流于形式。

2.小学课题研究制度 篇二

关键词：中国,蒙古,小学教育制度,比较

蒙古是中国的近邻, 与中国的关系十分密切, 在发展自身社会经济的很多方面, 都借鉴了中国发展的一些经验。蒙古的现代小学教育起步较晚, 但是近年来蒙古国内已经开始认识到了该国小学教育制度现状存在的一些问题。作为交往密切的邻国, 中国小学教育制度现状中一些值得借鉴的东西, 势必会随着文化交流的日益趋紧而被蒙古所借鉴。本文拟对两国小学制度现状进行比较研究, 希望给蒙古改革和发展自身小学教育事业提供一定的理论依据。

一、中蒙小学教育制度基本现状

(一) 蒙古小学教育制度概述

蒙古国在其《国民教育法 (草案) 》中明确了它的学校教育制度:一般学校需要囊括小学、初中和高中阶段的教育, 共分为十一级, 其中一年级至六年级为小学教育阶段, 并要求学校重视基础知识的培养。蒙古小学教育阶段的授课时间一般为半天, 早晨八点到中午十二点半, 开设了蒙语、数学、自然、音乐、体育等课程, 总体来讲开设的课程比较全面, 但是授课时间比我国少很多。

(二) 中国小学教育制度概述

根据中国《义务教育法》中的规定, 中国小学教育属于义务教育阶段, 一共九年制, 一般采取小学六年制 (或五年制) 、初中三年制 (或四年制) 的方式。中国的小学教育较为注重科学文化知识的传授, 按照国家统一的要求统筹课程设置, 一般包括语文、数学、思想品德、自然、英语、体育、音乐、美术等各方面的课程, 以培养孩子的德智体美劳全面发展, 在实际操作过程中, 语文、数学、英语的受重视程度较高。

二、中蒙小学教育制度的比较研究

(一) 培养目标的比较

中国小学教育阶段有根据国家的相关法律法规形成了完整的小学阶段教育的准则和日常规范, 培养目标是培养学生热爱祖国人民、热爱科学知识、热爱社会和劳动的思想;培养学生遵纪守法和集体意识的形成;培养学生良好的学习生活习惯;了解一定的科学、社会常识;初步掌握一定的学习能力和知识水平;并且注重学生身体健康和审美情趣的培养。

蒙古小学教育阶段的培养目标主要是要求培养学生热爱国家和家人;培养学生懂得礼仪培养学生的学习和运动能力;培养学生继承民族传统美德;培养学生接受现代文化艺术的熏陶等等。

(二) 课程制度的比较

中国小学教育阶段一般为六年制 (或五年制) , 由省级行政主管部门根据当地实际情况决定。课程设置除前文提到过的各科目, 还要求开设一定的第二课堂活动。中国小学一般为全天授课, 40-45分钟一节课, 全天最多八节课, 课间一般有十分钟左右的休息及每天上午的户外间操, 有的学校还有早操和早读。

蒙古小学教育阶段为五年制, 但是从2008年起, 蒙古开始将五年制小学逐渐向六年制过渡。课程设置除了前文提到过的科目外, 还可以根据学校的实际情况开设不同的外语课, 与中国大多数学校均开设英语课不同, 蒙古小学的外语课有英语、汉语、俄语、日语、韩国语等等。授课时间比中国短, 一般为半天, 六节课, 每节课40分钟, 课间休息五分钟, 没有晨读、早操和间操等活动。

(三) 教学制度的比较

中国小学教育制度有以下几个特点:一是一切活动要围绕教学工作进行, 有政府审定的教学大纲和教材;二是德育教育十分重要, 从课堂贯穿到学生的所有日常活动, 家庭教育和社会教育也要予以配合;三是班主任制度和与家长的沟通制度;四是体美音等课程甚至是第二课堂活动必须达到国家要求的标准;五是要求重视学生的课外、户外活动。

蒙古小学教育制度与中国略有不同:一是教学大纲和计划由学校自己决定;二是德育的相关教育仅局限在课堂上, 类似中国校园里的各种标语和宣传栏是不存在的;三是没有统一的教材, 教材用过后经常被回收循环使用;四是没有中国的劳动课或者动手课之类的活动。

(四) 人事制度的比较

中国小学人事制度的人员设置一般有校长、副校长、主任、教师及其他服务人员 (如会计、司机、后勤等) , 校长一般由学校设置者或上级主管部门聘任, 其他人由校长提名, 教师必须具有国家承认的教师资格证。教师一般按照国家的有关规定建立一定的档案以供考核。

蒙古人事制度的人员设置与中国基本一致, 但校长的产生是由学校设置者或上级主管部门选举产生的, 副校长及主任由学校内部选举产生。教师同样应该具有一定的任职资格才能被聘任。

(五) 评价制度的比较

评价制度有关于教师的评价和对于学生的评价, 两国评价制度有相似的地方但各具特色:

中国小学教育的学生评价主要由每学期的期末考试成绩和最后的毕业考试组成, 有时为学校组织命题, 有时由县级教育主管部门统一组织或者几个学校联合组织命题。政府的各级教育主管部门也会经常根据国家规定的教学大纲对各学校进行检查并对不合格的地方督促其改正。每学期结束后, 还有优秀学生和三好学生的评选。教师评价则是根据中国的教师系列人事制度的管理要求, 由教育行政主管部门和学校共同组织评价, 并评定教师职称, 并定期评选优秀教师。

蒙古小学教育的学生评价也主要根据考试决定, 但最终成绩需要按一定比例结合学生的日常表现给分, 期末不评选优秀学生。优秀教师的评选同中国接近。

三、结语

通过对两国小学教育制度的对比, 我们可以发现, 在培养目标、课程设置、教材编写、学生评价等很多方面都有不同。针对这些相异的地方, 本文认为:第一, 从教育内容的完善性讲, 中国略胜一筹;第二, 从对教育法规制度的执行力上讲, 中国也值得蒙古借鉴;第三, 中国学生的培养深度要强于蒙古, 但有些忽视学生个性的保持;第四, 中国小学的整体文化和学习的氛围更好。这几个方面都有值得蒙古小学教育发展借鉴的地方, 希望给相关的研究提供一定的理论依据。

参考文献

[1]吴文侃, 杨汉青.比较教育学[M].人民教育出版社, 2006.

[2]巴娅日玛.蒙古国基础教育课程改革现状及问题研究[D].东北师范大学, 2001.

[3]巴彦美玛尔.蒙中基础教育课程若干问题的比较分析[D].东北师范大学, 2006.

3.小学课题研究制度 篇三

关键词：自主管理式；班干部；选拔使用制度

“自主”即自己管理自己，不受他人支配。“自主管理”目的在于自己制订目标，自己选择伙伴，自己发现问题，自己组织决策实施。“小学自主管理式班干部选拔使用制度”即在基础教育改革深入的背景下，通过小学生自主选拔班干部，自主参与班级事务管理，自主评价班干部工作情况，以发挥学生的主观能动性，并在自主管理过程中出现“目标、参与、管理、服务、竞争、选择、评价、校正、发展”的自主化，确保学生能够在此过程中逐渐提升自我综合素质。

一、小学自主管理式干部使用制度特征

1.提升班级管理管理效率

由于现实国情的影响，大多数小学仍然以班级授课制为主。单纯依靠班主任、任课教师的传统管理模式效果不会非常明显。在此，必须发挥班干部的作用。小学自助管理式干部选拔使用制度建立在学生自主管理基础上，班干部选拔和班级事务管理建立在全体学生自主管理的层面上。小学自主管理式干部选拔使用制度的目标在于提升学生的自我管理能力，实现学生的相互管理、相互监督，最终在管理过程中实现学生的全面发展。

2.促进学生个性成长发展

学生在自主参与班级办理过程中，可以积累丰富的集体活动经验，掌握良好的道德规范，培养良好的思想品德修养，促进学生个性化向社会化的发展转变。除此之外，每个学生都能够在自主管理过程中寻找适合自己的角色，张扬个性，以促进自身个性发展。

3.培养学生的自我教育能力

小学自主管理式班干部选拔制度能够实现学生自主选拔、自主评价班级管理人员，实现班级管理自主化，能够有效提升班级管理的自觉性，即离开教师管理和监督，班级事务也能够独立开展，确保学生自我教育能力的提升。

二、小学自主管理式干部选拔使用制度基本原则

1.参与普遍性

基础教育改革要求，教育应该面对所有受教育者，让受教育者能够全面成长。小学自主管理式班干部选拔使用制度同样需要坚持这一原则，尊重学生的主体地位，充分调动学生的主观能动性，让所有学生都能够参与到自主管理过程中。坚持学生参与普遍性，就必须相信学生自主管理能力，让学生在自主管理过程中能够感受到不同体验。

2.角色自主性

必须承认，由于先天因素以及后天环境的影响，学生身心发展必然存在差异性。小学自主管理式班干部选拔使用制度就必须意识到学生个性和能力的差异，要根据实际情况，选择学生最合适的职位，发挥其重要价值。

3.目标自定性

班级干部管理过程必须制订具体的工作目标。教师要给予学生自主制订目标的权利，让学生自主设置期望目标，实现最佳效果。允许学生自主设置目标，则应该引导学生不断分析班级具体情况，制订班级工作目标。当然，学生最初制订工作目标并不一定是最佳的目标。在学生自主管理过程中，应该允许学生修订目标、完善目标，以实现自我提升、自我评判。

三、小学自主管理式班干部选拔使用制度保障机制

1.教育者角色职责转换方面

首先，班主任转变教育理念。在传统班级办理模式下，班主任拥有绝对权威。自主管理式则首先要求班主任从“权威”角色装向“平等合作伙伴”。班主任自己要转变教育理念，相信小学生能力，做小学生朋友。

其次，课任教师则积极参与。与班主任一样，小学生同样需要建立“平等合作关系”，尊重小学生意愿，为小学生学习、生活提供帮助，以帮助小学生能够健康成长。

最后，其他管理者方面。不论是校长、书记，抑或是其他学校管理人员，身为教育工作者就必须为小学生营造良好的人际关系，利用人格力量感化学生，学术力量影响学生，心理力量吸引学生，一切从学生实际出发。

2.重视小学生自主性

首先，让学生主动参与。教师应该不断激发学生主动参与意愿，引导学生积极主动提出问题、分析问题，并以此为据制订相关对策。

其次，强化学生团队合作意识。班级管理制度应该不断强化学生的集体意识，调动班级管理积极因素，优化学生自我管理制度，强化师生、生生协作意识。

第三，让学生自主创造。在管理过程中，要培养学生的创造意识、情感能力、自觉性和意志力，确保学生富有创造性地开展班级管理工作。

3.重视班级管理评价标准

首先，评价标准制定。根据《小学生守则》等基本文件，评价标准应该尊重学生的身心发展，允许学生参与评价标准制定过程中，且以班级管理实际情况为准，即班级管理评价标准制定开放性和自主性。当然，班级与班级、学生与学生的评价标准都可以存在差异。例如，某学生可以以“团结同学”为阶段性标准，另外同学则以“摆脱懒惰”为标准。

其次，评价方式层面。传统评价单纯依靠卷面成绩，事实已经证明此评价模式的不合理性。应该将个人自我评价、群体自我评价、教师评价、家长评价相互结合，共同努力，注重学生阶段性评价。

参考文献：

[1]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，2001.

4.苏家店明德小学课外作业研究制度 篇四

为了进一步落实《烟台市教育局关于建立中小学课外作业监测、公告和问责制度的意见》文件精神，切实减轻学生课业负担，优化作业内容，兼顾学生不同水平，提高作业效率，特制订苏家店明德小学课外作业研究制度。

一、课外作业设计

为了提高课外作业的实效性，杜绝机械重复性、惩罚性作业的出现，实行课外作业集体备课制。每周年级组集体备课时，对课外作业讨论研究，精心设计作业内容。每天由学校教务处统一公示在校园板报上，接受学生监督。

二、严格实行分层布置和公示学生课外作业的制度。任课教师应根据学生学习水平差异，从作业的数量和难易度两方面，分必做和选作两个层次给学生布置课外作业，保证不同学习水平的学生都能够在教体局规定的时间内完成课外作业。严禁采取“一刀切”的办法给学生布置书面家庭作业。

三、严格实行学生自主选做课外作业的制度。学生可根据自己学习水平，从老师每天布置的选做作业中自主选做。课外作业完成后由家长检查学生书写情况，确认学生认真完成作业后，在作业本上签字。

苏家店明德小学

5.小学课题研究制度 篇五

篇一：教师申诉制度范文 第一条 总则

根据《中华人民共和国宪法》以及《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国行政诉讼法》、《中华人民共和国民事诉讼法》等国家法律、法规和有关规范性文件，制定本制度。第二条 目的意义

教师申诉制度是教师的合法权益受到侵犯并造成损害时，依照法律、法规和学校章程的规定，向主管的级部(处室)，直至学校申诉理由、请求处理, 获得恢复和补救的一个法律途径的制度。第三条 申诉范围

以下情况，教师可以提出申诉：

(1)教师认为所在级部(处室)、学校侵犯其合法权益的，可以提出申诉。包括教师在职务聘任、教学科研、工作条件、民主管理、培训进修、考核奖惩、工资福利待遇、退休等各方面的合法权益。

(2)是否确实侵犯了教师的合法权益，要通过申诉后的查办，才能确认。

(3)教师对受理申诉的级部(处室)直至学校的处理决定不服的，可以提出申诉。第四条 受理组织

(1)受理组织依次为申诉人所在处(室)、学校办公会或教代会;(2)教师对其所在级部(处室)提出申诉的，受理申诉的组织为学校校长办公会或教代会;(3)教师提出申诉应向组织提出，不要向所在级部(处室)的个人提出，否则将按一般的群众来信办理。第五条 申诉分类

教师申诉的管辖，是指所在级部(处室)之间受理教师申诉案件的分工和权限。教师申诉制度的管辖分为隶属管辖、地域管辖、选择管辖、移送管辖等。

(1)隶属管辖。指教师提出申诉时，应当向其所在级部(处室)提出申诉。

(2)地域管辖。指学校聘任的教师提出申诉时，按照级部(处室)的管理权限，由所在级部(处室)受理。

(3)选择管辖。指教师在两个或两个以上有管辖权的级部(处室)之间选择一个，提起申诉。

(4)移送管辖。指所在级部(处室)对不属于其管辖范围的申诉案件，应当移送给有管辖权的级部(处室)办理，同时告知申诉人。

受理申诉的级部(处室)对案件的查办应当在3个工作日内完成，并以书面形式通知申诉教师，不得拖延推诿。第六条 申诉程序

教师申诉应当履行以下程序：

教师申诉制度由申诉提出、受理和处理三个环节组成，并依次序进行。

(1)教师提出申诉，应当以书面形式提出。

(2)主管的级部(处室)接到申诉书后，应对申诉人的资格和申诉的条件进行审查，分别不同情况，做出如下处理： ①对于符合申诉条件的应予以受理;②对于不符合申诉条件的，可以答复申诉人不予受理;③对于申诉书未说清申诉理由和要求的，要求重新提交申诉书。

(3)应诉有关级部(处室)对受理的申诉案件，应当进行全面的调查核实。根据不同情况，分别作出如下处理决定： ①其所在级部(处室)的管理行为符合法定权限和程序，适用法律法规正确、事实清楚，可以维持原处理结果;②管理行为存在着程序上的不足，决定被申诉人补正;③对于被申诉人不履行法律、法规和规章规定的职责的，决定限期改正;④管理行为的一部分适用法律、法规和规章错误的，可以变更原处理结果或不适用部分;⑤管理行为所依据的内部规章制度与法律、法规及其他规范性文件相抵触的，可撤消其原处理决定。

教师对学校提出申诉的，受理申诉的组织为船山区教育局;(4)教师对当地人民政府的有关行政部门提出申诉的，受理申诉的机关可以是同级人民政府或者是上一级人民政府对口的行政主管部门。

对当地人民政府的有关行政部门的申诉，申诉人可以在同级人民政府或者上一级人民政府的有关部门选择受理的机关。

第七条 附则

(1)学校职员、工人及其他在聘人员适用本规定。(2)本规定解释权和修改权归校长办公会或教代会。篇二：

为了依法维护我校教师的合法权益，保障教师身心健康，根据《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国行政诉讼法》、《中华人民共和国民事诉讼法》等国家法律、法规和有关规范性文件，结合我校实际，现制定教师校内申诉制度。

一、教师申诉的范围：

我校教师认为下列合法权益受到学校侵犯的，可以提出校内申诉。

(l)教师认为学校侵犯其《中华人民共和国教师法》规定的合法权益的，可以向学校提出申诉。这里的合法权益，包括《教师法》规定的职务聘任、教学科研、工作条件、民主管理、培训进修、考核奖惩、工资福利待遇、退休等各方面的合法权益。

(2)教师对学校的处理决定不服的，可以提出申诉。(3)教师认为校内有关部门或其他成员侵犯其合法权益，要求学校处理的，可以提出申诉。

二、成立学校教师申诉委员会 组长：校长、党支部书记

副组长：副校长、党支部委员、党支部副书记

成员：教务主任、工会主席

三、我校教师应当在其合法权益受到侵犯的30日内向教师申诉委员会提出申诉申请(法律法规另有规定的除外)申诉申请书须写明申诉人的自然状况和被申诉人的自然状况，申诉要求的事实与理由，提出申诉的日期。申诉申请书一式三份。书写申诉申请书有困难的可以口头申诉，由学校教师申诉委员会进行笔录，并告之被申诉人。

6.小学课题研究制度 篇六

为进一步巩固提高我校普及十五年义务教育水平，组织适龄儿童全部按时就近入学，严格执行上级的招生工作要求，规范我校招生工作，特制订本制度。

1、坚持属地管理原则，组织实施本辖区内的适龄儿童接受义务教育。

2、严格落实义务教育阶段学生“免试就近入学”政策。做好调查摸底工作，招生须深入学校所辖地区对未入学的学龄儿童进行户口摸底登记。除无学习能力者外，都要劝其入学。

学校按本校服务半径，就近招收适龄儿童入学，同时实行免试入学，不得组织任何形式的考试或变相考试，不得组织选拔或变相选拔。保证适龄儿童依法入学，强化义务教育责任。

3、坚持户口与实际居住地相一致的原则。适龄儿童招生入学，以其实际居住地房产证或户籍证明为依据。

4、坚持公平、公正、公开的原则。对符合条件的适龄儿童在招生过程中应不分性别、民族、种族。对具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童应保证其接受义务教育。

5、凡本辖区居住的年满6周岁（8月31日以前出生）的适龄儿童，均应入学接受义务教育。

6、外来务工人员随迁子女就读我校按照教育局有关规定接收转入生，学校不得违规拒收。、新生招生严格控制班生数，班生40人左右，插班要视班生规模严格把关加以控制。招生、插班生情况要及时公示。

7.小学课题研究制度 篇七

关键词：教师资格认证制度,国内外比较,改进建议

建立和完善教师资格定期注册制度是世界教育领域的一个突破性发展规划, 可以说在一定程度上推动了教育事业的科学化、正规化发展, 在提高教师队伍整体素质、推动教师职业化方面起到了重要作用。根据2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020 年》 (以下简称《规划纲要》) 和2013 年教育部针对教师资格定期注册制度印发的《中小学教师资格定期注册暂行办法》的规定, 教师资格定期注册制度指的是以所有在编在岗的中小学教师的师德表现、工作业绩和继续教育等内容为考核的基本依据, 实施五年一次的定期注册考核, 建立教师资格的首次注册、定期注册、暂缓注册和不予注册的基本制度。旨在打破教师终身制、提高教师素质、保障教育质量。本文通过比较分析, 深入研究我国现今中小学教师资格认证制度存在的问题, 对比西方国家和一些较发达国家的中小学教师资格认证制度的先进理念和具体做法, 结合我国国情, 提出符合我国国情的、有利于促进我国基础教育事业发展的一些意见和建议, 对提高我国基础教育质量是必要而有效的。

一、国内外教师资格认证制度比较分析

教师资格证书并不是我国本土的产物, 它是源于西方国家师范教育培养体制, “西学为体, 中学为用”。要想完善教师资格认证制度, 就必须从源头抓起。因此, 对比分析西方国家和一些较发达国家的中小学教师资格认证制度的先进理念和具体做法, 发现我国教师资格认证体制下存在的问题, 才能找到解决问题的着力点, 采取行之有效的改进措施。

(一) 缺乏专业的认证机构组织

机构是制度的载体, 教师资格认证制度的完善必须要先建立独立、统一的认证机构。在国外的大多数发达国家中, 一般都设有专门的认证机构, 由专门的认证人员来对教师资格进行认证。例如, 日本的教师资格证是由都道府县教育委员会授予的, 然后由文部科学大臣批准的具有教师培养资格的大学会短期大学考核。在美国, 教师资格认证是由州教育委员会负责的, 而且教师资格认证的详细要求是由州教育委员会组织的专家制定的。一是目前我国教师群体没有形成自治的专业性认定组织, 缺乏统一的认定标准, 很多地方机构仍是“管评一体”, 定期注册制度的实施缺乏保障, 教师职业行为缺乏规范性, 合法权益也难以得到保护。二是我国教师的评价仍以行政色彩为主导, 仅以学校领导或相关教育行政部门督导人员评价为主, 评价主体单一, 没有专业的学者或专家参与评价, 直接导致对教师的认证评价偏重于行政策略而非真正关注教师专业发展, 其评价不能完全遵循教育规律, 缺乏专业性和指导性, 此外, 评价主体一元化, 教师所教学生和家长不能参与其中, 评价维度有失偏颇。

(二) 进出、激励机制亟待完善

从世界范围来看, 取消教师资格终身制, 明确规定教师资格证书的有效期限已经成为各国教师资格制度的发展趋势。例如美国实行地方分权, 大部分州都已经取消了永久性的教师资格, 教师在持有教师资格证书后, 还要在从业过程中不断更新教师资格证书。现在我国教师资格认证制度还尚不成熟。一是当前教师资格证的准入标准低, 许多学历较低、经验不足的人员也可以获得教师资格证, 但其自身业务水平承担教育任务尚有不足, 这些教师占用岗位和编制, 使许多优秀的教师不能加入教师队伍中来;二是要及时清理不适合教育教学的人员, 如律师、会计行业资格证书的认证、年检注销等尚有严格规定, 更何况关乎国民未来的教育事业, 更要明确标准, 及时肃清, 保证教师队伍的纯洁性;三是对定期注册成功的教师缺乏相应的激励机制作为保障, 使得定期注册流于形式, 缺乏实际意义。

(三) 考评形式单一化

一些国家的教师资格认证形式是十分丰富多样的, 从不同角度、不同层次上考查了认证教师的教学素养。例如加拿大, 在申请教师资格时, 认证教师除了要接受过高等教育, 还必须要有约900 小时在中小学的活动经验或实习经历, 而且还必须要获得良好性评价才可。再如在德国, 认证教师必须要通过两次国家考试才能通过教师资格认证, 在两次考试中, 除了有书面考试, 还有口试和教育实习测试, 每一门考试都十分的正规和严格。还有日本爱知教育大学1999 年提出的“四年实习制度”, 增加学生的教育实践能力及在实践中运用教育理论的能力, 提高教师的专业化水平。现行的定期注册制度中, 一是考评内容缺乏动态性。现行的考核多采用较为单一的合格制, 以教师业绩、升学率等静态标准作为考核重要指标, 缺乏弹性, 对于教师的考核缺乏发展性认识, 教师的专业发展和知识更新并没有作为重要考核条件。二是考评结果缺乏联动性。定期注册考核的结果应与教师的继续教育及岗位培训相配套, 但在现实操作中二者联系度不高, 许多学校在定期注册结束后“息事宁人”, 缺乏对教职人员专业发展和素质提高的关注。

二、改进建议

(一) 建立高效专业机构

首先从当前形势来看, 我国还缺乏建立专业的教师资格定期注册实施机构的基础, 因此定期认证可实行“签发地管理”办法, 也就是说证书在首次认证时应明确再次注册的时间, 在规定时间内教师应持有效证明材料 (所在学校提供的业绩考评材料, 其中包括材料所涉及的证书、文章发表的刊物等) , 到原签发地的教育行政部门 (最后一次签发地) 申请办理。对注册认证合格的教师可在其教师资格证上进行标记, 同时注册认证的结果应记录在网上以便教师查询;对注册认证不合格者应根据实际情况 (如是否在注册期间受不可抗力因素影响) 适当推迟其注册时间或予以培训, 再次认定不合格者则吊销其教师资格证, 尽可能在保证公平的同时实行人性化管理。此外, 教师的考核应该在教育行政部门的指导下由学校组织进行, 同时听取教师同行、学生及学生家长的意见, 以避免考核结果片面化及考核过程流于形式化。还要给予教师以申诉的权利, 避免伤害到教师的合法权益。

其次, 从长远来看, 我国的教师资格定期注册必然要回归于专业化, 因此可在教育行政部门指导下, 成立专业的教师协会, 由资深权威的专家学者组成, 在法律规定的条件下, 制定定期注册标准和实施细则, 明确机构设置和岗位职责, 组织好教师注册考评。教师协会可在教育行政部门引领下独立制定教师行业规章制度、行为规范和定期注册考评标准, 使教师定期注册更具专业性和权威性。

(二) 完善退出和激励机制

教师资格定期注册制度的管理机制是至关重要的一环, 它是所有活动得以运行的推动力量, 因此在教师资格定期注册实施过程中, 要从始至终一以贯之地执行和完善运行机制。具体体现在:

首先, 实施教师资格定期注册制度必须进一步完善并严格实施教师资格准入制度。实行持证上岗制度, 严把教师入口关, 确保新增教师的质量。由于各种原因, 一些中小学现任教师并不具备教师资格证, 也并不具备教师应有的素质, 严重制约了我国基础教育质量的提高。因此, 要切实保证每位教师持证上岗, 以是否持有教学岗位相应的教师资格证书作为聘用的前提和晋升的必要条件, 其从源头上保证师资来源的高质量。对于无证在岗的教师要组织其培训并在取得教师资格证后再安排其重新上岗。

其次, 要严格执行教师退出机制。实施教师资格定期注册制度, 使不能通过注册考核的教师退出教师队伍, 实现从教者优, 这就涉及了教师退出机制。也就是说定期注册制度为教师退出提供了依据, 只有逐步探索、完善教师退出机制, 才能真正贯彻落实定期注册制度, 体现这一制度的重要意义。一要严格考核在编教师业务素质, 避免不合格教师占用编制, 给更多优秀的青年教师机会投身到教师队伍中来。二是完善资格证吊销制度。许多持有教师资格证长期不任教者或已经转换其他职业不再从教者, 已经不适合再从事教师行业, 应及时予以调查处理, 吊销其资格证书, 避免持证者与执教者人数偏差, 为持有教师资格证的优秀的非师范生搭建更多平台, 保证其与其他师范生同等竞争的权力。三是对师德缺陷者予以严肃处理。目前对我国有些师德欠缺, 品行败坏的教师仍缺乏处理规定, 这些教师因为没有达到现行法规处理范围而无法撤销其教师资格, 使得他们继续在教师岗位从教, 有可能造成更大的伤害。因此, 必须完善教师退出机制以提高我国教师队伍的整体素质, 为教师角色正名。

(三) 规范定期注册考评活动

规范化的考评活动, “首先要以发展的眼光来对待教师定期注册制度, 因此对于教师资格定期注册资格应分为三个部分来考虑:试用期阶段的初任教师、正式教师和未受聘从事教育教学工作的教师资格证持有者。对于初任教师的试用期概念源自教师资格制度相对成熟与完善的国家, 如在美国, 每个新任教师在取得初任教师资格后, 必须有1~3 年的试用期, 只有使用合格, 才能获得教师许可证”。因此, 我们也可以借鉴上述方法, 一是对初次获得教师资格证的毕业生, 都必须经过两年的试用期, 考察期是否具备教育教学相应的能力和素质, 师风师德是否有所不足;二是教师职称评定可与教师定期注册考评相结合, 定期注册的实践可设置在职称评定的前一年, 把定期注册的结果作为考评教师晋升的重要参考, 这种做法一方面有利于激励教师参与定期注册考评的积极性, 另一方面有助于教师职称评定的客观性和专业性。

其次, 在教师资格定期注册执行过程中要确立严格、高效的程序, 具体表现为:

1.初始证书获取标准应提高

要保证教师资格定期注册真正发挥其效用, 就要从源头上保证教师资格证的“含金量”。因此要提高教师资格证的获取标准, 提高学历要求, 增加实践经验, 保证资格证书持有者的质量, 为定期注册制度的实施提供坚实基础, 否则教师定期注册制度也只能是“头病医头, 脚病医脚”, 不能从根源上解决教师素质提高的问题。

2.定期注册的间隔时长要合理

教师职业是不断发展的过程, 且各个阶段都展现出不同的发展水平和发展程度, 因此教师定期注册制度的实行要与教师专业发展规律相契合。注册时间要长短相宜, 既不能因为过于频繁加重考评人员负担, 增加教师无谓的压力, 分散教学精力, 又不能因为年限过长导致考评结果失去效力。根据教师在不同阶段的任务和经验, 可以在固定考核年限之间增加中期考核, 中期考核结果占下次正式考核的10%或适当权重, 既方便操作管理, 又能避免在非考核期间的放松懈怠。此外, 在教师连续通过一定注册次数, 达到一定教学年数时, 应给予终身有效的待遇, 使教师的职业发展有所保障。

3.教师培训内容加强针对性

教师的在职培训和继续教育既是定期注册考核的重要内容, 又是考核结果所反馈给教师和学校的重要参考, 因此, 教师培训要与定期注册相匹配, 定期注册是一个循序渐进, 不断上升的过程, 以教师职业发展的周期规律为依据来制定培训内容最为科学, 针对教师发展的不同阶段、不同程度来有针对性地设计培训方法, 使教师培训能切实推进教师自身发展, 提高定期注册的效能。

4.考核结果旨在促进教师发展

切实把教师资格定期注册制度与教师个人发展相结合, 既要与薪资制度结合, 使教师获得物质奖励, 又要与职称制度相结合, 使教师获得自我价值实现的满足感, 避免定期注册流于形式, 打消教师的从教积极性。定期注册的结果要避免教师情绪极端, 不能以此为由从而思想懈怠、消极对待本职工作, 针对结果对教师采取不同程度和层次的专业知识补充和岗位责任制的培训, 使教师资格定期注册的结果成为教师提高自我的基石, 在此基础上不断提升自身素养, 时刻保持与时俱进和创新发展的眼光。

教师资格定期注册制度尚待完善, 我们要在借鉴发达国家及我国先进经验基础上进行总结和长远规划, 使教师行业更具动力、活力和健康, 真正促进教师行业整体发展和教师自我价值的实现。

参考文献

[1]智学.教师资格定期注册制度的实践与探索[J].河北教育 (综合版) , 2013 (Z1) :42.

[2]杨瑾, 余艳.教师资格定期认证制度研究[J].人民教育, 2006 (20) .

8.当前中小学教学制度之弊 篇八

现象与解读

现象一：“师生同考”

2008年1月21日，沈阳市数万名义务教育阶段教师参加“期末考试”。在此之前，沈阳市8000多名高中专任教师和学生一起参加了市教研室统一组织的教学质量监测。沈阳市教育局决定，教学质量监测的对象不再只是学生，要扩大到教师层面，并将考试成绩作为对教师评价考核的重要指标之一。据悉，“师生同考”其实已非沈阳独创之举，已有不少地区和学校早就将“师生同考”作为教师绩效考核的常规措施。

让教师参加考试，是教育行政和学校管理部门对教师进行管理的基本手段之一，是相当正常和普遍的。包括我国在内的许多国家，参加专门的资格考试是获取教师资格的必经之路。在很多国家，不光是准教师要参加严格的考试来获取教师资格认证，在职教师也要不时接受相关的考试以确保教学的质量和效果。以美国为例，随着《不让一个孩子掉队法》的深入实施，美国有不少州对中小学从事数学和阅读教学的教师进行定期的测试。测试的理由是，他们深信数学和阅读学科教师的专业水平和学生的学业成就呈正相关，而不少地区的实践也在一定程度上证实了这些“考教师”的做法确实有成效。从这一角度看，让教师参加考试未尝不可，不宜一棒子打死。

但沈阳的“师生同考”却不同于上述考试。可以说，“师生同考”是片面教师评价观的集中体现。一般而言，教师具备的知识可大致分为本体性知识、条件性知识、实践性知识三大类。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等。条件性知识是教师成功地进行教育教学所必备的知识，如即教师的教学技巧和教学艺术。实践性知识是教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识，是教师教育教学经验的积累和提炼，带有明显的情景性、个体性，体现出教师个人的教育智慧和教学风格。教育的研究和实践都已证明：教师的本体性知识不是影响学生成绩的唯一因素，甚至也不是最重要的因素。相反，条件性知识和实践性知识对教师的教学效能有着至关重要的作用。因此，考老师不能只考学科知识。有效的教师考试除了对教师的学科知识进行测试之外，还应高度关注他们的条件性知识和实践性知识的考察。从这一角度看，“师生同考”现象暴露了当前有效教师评价制度的严重缺失。

现象二：教学反思让人烦死

某校时教师的教学反思作了以下规定：教龄在五年以上的教师每周写三篇教学反思，每篇字数在5 00字以上；教龄在五年以下的教师每节课后都要反思，并且必须在备课笔记后面写出300字以上教学反思的内容，每周结束由教研组长收齐交教导处检查，记录检查结果。刚开始，教师们尚能及时上交教学反思，但情况很快发生了变化，主动、及时上交的教师没有了，每次教研组长都要去跟教师催要。教师匆匆拿出一张白纸胡乱画几个字的现象出现了：匆匆找来几本杂志东抄西摘应付送上的现象出现了；教导处领导检查过程中发现内容雷同的情况也出现了；教师们的抱怨也开始多了起来。这项旨在促进教师专业发展的举措却遭到了教师们的普遍抵触，这不能不令人深思。

目前很多学校的教学反思制度不同程度地表现出“发烧”的症状和迹象，如急功近利、为反思而反思、盲目追求篇幅和数量等。不少教师抱怨，自教学反思制度确立后，每天花费很多的时间穷于应付，绞尽脑汁地进行教学反思，花在备课上和辅导学生的时间少了，与学生也日渐疏远。实践证明，如果反思的意义未能被老师充分理解，反思就有可能在教师本已十分沉重的工作负荷上又加了一块不小的石头，必然会招致教师的消极抵触甚至激烈非议。“发烧”的教学反思是低效的反思，对学校的工作和教师的发展有害无利。这一现象启发我们，在进行教学反思制度的过程中，学校必须高度注意这一制度的有效性。否则，制度建设的成效就会与初衷相背离，从而“好心做坏事”。

现象三：老师=“售课员”

近来不少教师在不同场合频频提及一种关于自身职业的新称谓：教师=售课员。这一称谓虽然有些刻薄，但又似乎不是空穴来风。比如，相当多的学校以所教学科的考分和机械的教学时数作为衡量教师工作业绩以及发放各类津贴的主要凭据；不少老师的课堂教学只是纯粹地完成教学任务，教师只需在确定的单位时间内将教参上要求的知识“贩卖”出去即可，没有必要去对学生进行人生观、价值观的引导，甚至是跟他们交朋友；不少教师只关注自己课时的多少，对提高教学水平、改进教学、提高教学质量兴趣不高……上述迹象表明，当前的中小学教师的角色和工作性质正在逐步异化，部分教师越来越有沦为“售课员”的可能。

教师成为“售课员”，危害不可小觑。从教学角度看，沦为“售课员”的教师，其工作丧失了复杂性和创造性，在教育教学过程中，教师无力也无法从教育专业工作者的角度，针对复杂的教育教学对象和教育情境进行有创造性的和有高度针对性的教学决策，只能机械地执行教参或学校的计划，简单效仿他人的教学行为，从而降低了教育教学的有效性；从师生关系的角度看，既然教师成为“售课员”，那么学生自然就成为了“上帝”，师生关系当然也就相应地变成了销售员与客户的“双边贸易关系”。当前有不少学校，作为“上帝”的学生对教师的评价往往对其年终的考评有着决定性影响，为了“悦纳”学生，教师必须或只能放弃传统教育中既教书又育人的神圣职责。

更应该引起警醒的是，居然有相当多的教师认同自身的“售课员”角色。这种现象深刻地表明当前中小学不少老师丧失了教师特有的专业尊严，动摇了他们的专业信心，缺失了他们专业发展的意愿和动力，进而摧毁了他们作为教育者所特有的成就感和幸福感。很多教师对自身工作价值评价较低，工作成就感匮乏，工作士气低落、职业幸福感更是无从谈起。不难想象，带着这种负面情绪状态的教师肯定不会有太好的教育业绩。

必须反思教师沦为“售课员”背后的制度根源。教育行政部门和学校应充分认识到教师工作具有高度的复杂性和创造性，教师必须保有必要的专业尊严、专业信心，应通过相应的制度建设赋予教师发挥专业自主和专业成长的权利和空间。如果真的能做到这些要求，相信“售课员”论调会逐步平息。

现象四：教案检查走过场

2002年，重庆市南岸区四公里小学的高丽娅老师与自己所任教的学校对簿公堂，事件的起因是该校一直要求教师在每学期末上交教案，作为学校检查教师教学工作质量及考核教学成绩的依据。高老师多年累计上交给学校48本教案。2002年4月，她为写教学论文，向学校索要教案，但校方告知教案已被销毁或被当作废品处理掉。高丽娅将一纸诉状递交到了法院，要求学校归还自己的教案。从而引发了一场引人注目的“教案官司”。针对这一事件，有不少老师

在对高老师维权意识表示钦佩的同时，却对她不惜付出高昂的代价去争取拿回教案的举动表示不屑。有的老师说：“如果我有八百本教案被学校搞丢了，我不会叫一声疼。天下教案一大抄，抄教参，因此不少教案充满了套话、大话、空话、废话。我从来不把教案看成是我的生命，离了教案我照样能上课，而且能上好课。我在课堂上讲的东西，更多的时候是在书上圈点勾画、眉批夹注。许多闪光的思想与见识，从自己的心里自然地流淌出来，在课堂上与学生碰撞出来。假如学校把我的教案搞丢了，我不理睬它。”

教案检查与评价是教学常规管理的一部分，任何一所正规的学校，都会对老师的教案有具体的规定和要求，学校将教案收集后统一检查、监督，是一种正常有效的管理方法。但问题在于，在相当多的学校里，检查教案成了教学管理的主要手段，而对教案的检查与评价又简化为收缴教师的教案。有些学校对于教师上交的教案尚能粗略翻阅，并注明日期，加盖公章，并将检查的情况及时向全体教师报告，并写一份书面材料备案。而有些学校里，情况正如案例中该小学一样，老师们唯一清楚且必须完成的事情是按照学校的要求准时足额上交教案，至于上交之后学校是否对这些教案进行了认真的审阅和仔细的检查，就无从知晓更不敢追问了。这种重数量、缺反馈、少沟通的教学检查制度让教师认可了这样的游戏规则：教学检查等同于写教案；教案无非是凑数，反正学校也不会认真对待；在行动上表现为普遍大量地拷贝和抄袭教案。这种极端“异化”了的教学检查制度和严重“形式主义”、不负责任的教案检查手段，导致很多教师高度漠视、蔑视甚至仇视教案。

教学制度失调：当前中小学教学制度主要问题的归因

上述现象的普遍性及其影响的严重性，深刻彰显了当前我国中小学在教学制度方面存在着严重的缺陷，应予以高度重视。概而言之，我国中小学教学制度存在着“以‘分为本，以‘升学率为宗旨，以‘量化考核为基础，以‘奖惩为目的”的总体特征，使得本应以有效教学为核心追求、关注学生的进步、关注教学效益、促进教师专业发展和师生生命质量提升的教学制度严重失调。失调的教学制度至少给学校带来以下负面效应：

1．形式主义

随着新课程的全面实施，原有教学制度的形式主义弊端已愈来愈明显地妨碍了新课改的进一步深入。如原来的教育理论学习制度，重布置、重形式而轻落实、轻互动、轻实效；教案检查制度，检查者只能检查教案的预设性，而无法检查出教学中的生成性等。形式主义极大地妨碍了教学的有效性，影响了教学中的创新，造成了对教师的不合理评价和心理上的伤害。

2．分数至上

一直以来，我国的中小学教学管理制度极端追求量化评分和结果评价，教学质量、管理、评价观念片面、机械，评价手段简单粗暴。以考试成绩的量化代替了对教师教学质量的评定，导致了教学管理工作只重结果，不重过程以及获取成绩的手段。教师的教学质量，除了学生的考试成绩外，还应包括学生对该门学科的学习是否具有积极的情感，是否爱学、乐学、会学，以及是否形成对人生积极的态度和价值观。

3．实效低下

以教科研制度为例。我国中小学教科研制度其行政性功能远远大于业务性功能，教科研制度普遍呈现以下特征：(1)教师被动参与；(2)研究内容空泛；(3)重文本轻执行；(4)重活动轻研究；(5)重布置轻指导。在这样的教学研究制度下，中小学教科研实效普遍低下，有论者曾经归纳出我国中小学教科研具有“功能异化、形式化、运动化、标签化、统一化、空泛化、泡沫化”等特征，是“看看很美，闻闻无味”的“塑料花”。

4．伦理关怀淡薄

我国中小学现行教学管理制度，过于注重规章和刚性管理，忽视人性化管理。重奖惩轻发展，教学管理见章不见人。对考试结果重评定量化，轻指导帮助。这种管理在一定程度扭曲了教学的本性，使管理变成了检查，让教师疲于应付，从而抹煞了教师的主动性与创造性。这样的管理制度使教师没有得到应有的尊重，教师的个性、创造性受到压抑和扼制、教学的价值取向和本性也被严重扭曲。这一点在“教案官司”事件中表现得尤为明显。在不少学校中管理者把教学管理制度作为监督、管理教师的法宝，不是靠制度去调动教师的积极性，而是作为约束教师、限制教师的有力工具；不是靠制度去激励绝大多数教师，而是用它来控制、约束教师，把教师变成了制度的奴隶。教学管理制度不仅要追求真，更要追求善——即追求制度制约与伦理关怀的统一，要既通过制度对教师进行必要的规范与约束，又通过制度来保障和促进教师的专业成长甚至生命质量的提升。从而真正体现人性化管理。

改到深处是制度：教学制度的反思与重建已迫在眉睫

新课程的全面推进和教学改革的深入开展，不仅对教师提出了一个新的要求，而且对学校的教学管理也提出了新的挑战。随着新课程的全面推进，教学改革的深入，学校现行的这套以“分”为本，以“升学率”为宗旨，以“量化考核”为基础，以“奖惩”为目的的教学制度与正在实施的新课程教学产生了强烈的冲突，并严重制约甚至阻碍实施进程。对课程改革的深入推进产生了巨大的阻碍，必须加以革新和重建。从对上面这些现象的解读和分析中我们体会到，有效的现代教学制度必须具备以下功能：

1．有利于提升学校教学管理的效能。

2、有利于打破形式主义的窠臼，为新课改的顺利进行提供有力的保障。

3．有利于提高教师参与教研的积极性和教学研究的实效。

4、能体现对教师的尊重，有利于促进教师主动性和创造性的发挥，确保教师的专业尊严，促进教师的专业成长。

9.实验小学门卫制度 篇九

为了维护正常的教学秩序，使学校师生财产免受破坏，保障师生员工人身安全。经研究特制定门卫值班制度如下：

1、学校门卫实行24小时值班制度。值班人员必须严守岗位，认真履行值班职责，礼貌待人，不得擅离了职守。

2、做好出入登记。未经允许外来人员不得随意进出学校，更不准以任何借口无理取闹，影响教学，对那些不听劝告、寻衅滋事分子，应及时上报。在无学校批准的情况下，门卫值班人员要制止任何人将任何学校公物带出校门.3、严禁学生骑自行车进入校园、严禁各种商贩进入校园或在校门上摆摊叫卖；外来机动车辆未经许可不得进入学校。

4、本校学生除假日外，出入校门须凭请假条，否则不得随意出入校门。上课期间实行全封闭管理。除三餐时间外学生家长不得接见学生。

5、校门做到准时开关。学生放假返校时要按学校规定开门；早、中、晚提前5分钟开门、并且在校门口坐班，监督学生出入，防止社会闲杂人员进出。

6、值班期间不准擅离职守，不准找人顶替，不准喝酒,有事请假。不准做与值班无关的事情，不准私自放行人和车辆。

7、门卫值班人员要及时开关校门、楼门，下班后要对各教学楼门窗进行检查，并及时关闭未关的门窗、灯。门卫值班人员要保证值班室及校门内外卫生区域整洁卫生。

8、门卫值班人员负责周边安全防范工作，发现各种不安全隐患，采取处理，措施及时处理，不能处理的及时上报学校安全领导小组并向有关部门报告。

10.实验小学考勤制度 篇十

一、使用范围

本校内全体在编教职工。

二、请假制度

1、请假半天以内（不需代课）经年级组长批准即可。课务自行安排。

2、请假（事假、病假、法定假）一天以上三天以内，必须事先写好请假条交教务处批准，如不能事先交请假条的应及时设法通知教务处，事后再补上请假条。否则按旷工处理。课务教务处安排。

3、请病假还必须有医院开出的病假单和购药发票，否则按事假处理。

4、教师因特殊情况不能坚持工作的，应向学校书面请假，校级领导应向文教局书面请假。

5、教师每学期请事假连续时间不得超过3天，累计不得超过7天。凡请事假者，需向学校递交书面请假报告，按规定的审批权限经批准后方能离开工作岗位，未经批准而擅离职守的，以旷工论处。

三、有关婚、丧假的规定

（1）按法定结婚年龄（女20周岁、男22周岁）可享受3天婚假，符合晚婚年龄（女23周岁、男25周岁）的，除享受国家规定的假期外，增加婚假15天。婚假按结婚日第二天起计算不间断。

（2）直系亲属（父母、公婆或岳父母、配偶、子女）过世，根据具体情况，由本单位领导批准，酌情给予1—3天丧假。去外地料理丧事的，可视路程远近另给予路程假。

（3）假期工资照发。

四、有关产假和节育假的规定

符合计划生育规定生育的女教师正常分娩者给予产假90天，其中含产前休假15天。节育假7天。

五、有关病假的规定

（1）凡请病假者，一律凭正规医院证明，经按规定的审批权限批准后生效。急病需立即住院者，应凭医院证明补办请假手续（医院证明指乡级以上医院疾病证明、医生诊断书、处方和药费凭证）

（2）一学期病假时间累计15天以上者，可视情扣发绩效工资。（3）无病装病、小病大养、取假证明者、经查实按旷工论处，情节严重者，给予行政处分。

11.英国中小学校董会制度探略 篇十一

[摘 要] 英国的中小学校董会制度对英国基础教育的发展起到了较大的推进作用。由于在诸多方面都具有优势,该制度成为世界各国中小学校董会的范例制度。本文试对这一制度的发展及现状、构成、职权及运作进行探究,并对其优劣作出评价。

[关键词] 英国;公立中小学;校董会制度

[中图分类号] G51[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128(2009)11-0029-05

一、英国公立中小学校董会制度的发展及现状

英国校董会(school governing body)制度的发展历史久远,早在六百多年前便已有了校董会的存在,发展至今已臻于完善。① 据记载,著名的“温切斯特学校”可能是世界上最早设立校董会的学校。②

英国从1870年起开始实施义务教育。当时的教育法令便明文规定,所有公立学校都必须设立一个有地方居民参与的组织来对学校的整体运作进行监督和协助。英国1980年教育法即明确,家长有权了解学校的各种政策信息,表达自己对学校办学的看法和建议,每所学校必须至少有两位家长代表参与校董会。1981年教育法进一步明确,一些有特殊需求的学生(如残障学生)的家长有权通过参加校董会来督促学校对其子女需求的满足。1985年教育法还指出,家长校董可以通过学校提供的各类信息、年度报告等,了解学校的办学情况,通过参加学校举行的各种会议,对学校的经营和管理献计献策,由此来行使对学校的运作及其所提供的各种教育服务的监督权。③ 另外,英国1998年《学校标准与架构法案》也规定,所有公立学校都必须拥有家长校董代表,各地方教育部门的教育委员会也都必须设有家长董事的席位。④由上不难看出,在英国公立中小学校董会制度的发展历程中,家长的角色不容忽视且日趋重要。

目前,英国(除苏格兰)所有公立中小学皆设有校董会,其对学校的整体运作负有直接指导、监督和控制的责任。通常,一个校董会由若干位校董(school governors)组成;而每所学校又会因规模和性质的不同,设立9至20个不等的校董席位,这其中便包括了不同类型的校董席位;需要指出的是,这些不同类型的校董均为志愿者。目前,全英约有35万位中小学校董,他们形成了英国最大的志愿者组织,对英国基础教育的质量保障及相关工作的推进起着较大的作用。⑤

二、英国当下公立中小学校董会的构成、职权及运作

1.构成

英国的大多数中小学校董会都实行委员制,即设主席1人,负责主持会议,对外代表校董会;设副主席若干,主管会内的各种常务;主席由所有校董推选产生,但校长及教职员工不得担任主席;经过全体校董同意可随时更换主席及副主席。

综观英国的各中小学校董会可以发现,它们拥有的校董类型是不尽一致的;但据英国儿童、学校与家庭部所发布的《学校董事会法律指导》规定,校董大体包括以下7类:⑥

(1)家长校董(Parent Governors):此类校董必须有子女在校就读,由一般学生家长选举产生;一旦被选,即使子女已经从学校毕业,仍须完成4年的任期。

(2)教职员工校董(Staff Governors):此类校董遴选对象是校内所有的教职员工,由一般教职员工投票产生。需要指出的是,在此类校董的席位中,校长是保证名额,只有当校董会中有2席以上的此类校董席位空缺时,才由一般教职员工进行投票选举补全空缺。

(3)地方教育部门校董(Local Education Authority Governors):此类校董由负责监管该校的地方教育部门委任,直接代表地方政府参与学校事务。

(4)社区校董(Community Governors):此类校董遴选对象是有意愿、属学校所在社区、年满18周岁且符合遴选要求其他任意一项的人士。通常,各中小学校董会会为此类校董保留1个以上的席位,以鼓励社区民众参与和监督学校事务;他们尤其欢迎那些具备商业、财经或法律方面知识和能力的社区人士加入成为校董成员。

(5)基金会校董(Foundation Governors):此类校董由基金会或建立学校的基金会组织(通常是教会)委任;无基金会支持的学校则不设此类校董。

(6)赞助校董(Sponsor Governors):此类校董遴选对象是向学校提供重要服务或资金支持的赞助者,通常小学的校董会有2位此类校董,中学的则有4位;若学校完全没有赞助者,则不设此类校董。

(7)相关成员(Associate Members):此类成员并非校董,但由校董会任命,是为校董会提供专项服务的人员。他们通常以专业技术或经验见长而受到委任,以提供特定的专业技能,并参加校董会会议。由于他们参与校董会,所以职能与其他校董类似,但无投票权。通常,各中小学校董会的相关成员会包括校董服务经理(Governors Service Manager)、校董服务协调员(Governors Service Coordinators)、校董文职助理(Governors Clerical Assistant)、校董培训助理(Governors Training Assistant)等,但因各校规模和性质的不同,会稍有差异。

据英国《学校董事法律指导》的规定,不同类型的学校,其各类校董的分配席位不尽相同,⑦如表1所示。

2.职权

有文献将英国各中小学校董会的职责总结成下列8项:(1)设定学校的目标、政策取向以及策略,规划学校未来发展的方向,并督察学校是否达成既定目标以及达成程度,以此提出新的发展方案;(2)遴选校长及相关人员;(3)审核学校的经费预算,监督学校的各种开支,以此对学校下一步的经费及人事等作出调整;(4)确保国家统一课程得到切实有效的实施,并审查学生在大型统一考试中的成绩情况;(5)研审和决定如何促进学生的精神、道德、情绪,以及个性方面的发展方案;(6)确保学校能为所有学生提供适切的教育(如特殊教育);(7)与校长一起,保证学校的教学秩序和质量,使学生能在学校中获得最高质量的教育服务;(8)规范学校教职员工的行为和纪律。⑧⑨

结合上述,笔者将当前英国公立中小学校董会的职权进一步总结为以下5项:

(1)计划:设定学校目标、原则及策略,制定相关政策;

(2)监控:运用报告、参访等形式监督学校各部门就校董会决议的落实情况;

(3)评估:设立绩效指标,并评价学校和学生的绩效情况;

(4)执行:任用学校教职员工,审核学校经费开支,督促教学、后勤、纪律等;

(5)联系和沟通:与地方教育部门联系和沟通,与家长交流和协商,向家长作出报告。

3.运作

如前述,英国公立中小学的校董们均为志愿者,其校董职务属志愿,即无专门的工资或报酬,但在处理校务而有所开销时,校董会或当地教育部门会给予一定的补助或报销。各校校董的工作量会有所不同,通常一位校董在一个月内大约需要6~8小时的时间来处理所负责的校务。一般一届校董会历时4年,校董在一个任期内会参加例会或参访学校3~4次。有资料指出,在任期当中,校董们通过自己不懈的努力使学校的各项工作得以顺利完成,使教师的教学水平不断提高,同时也为学生们作出正面的示范;他们通过督促和协助学校,使学生不断学习到新的技能,激发他们新的潜能,进而促进国家和社会的整体进步——对于校董们而言,成就感就是比任何工资或报酬更为宝贵的回馈。⑩

此外,校董们除有上述的志愿以外,也确实有义务保障学校提供良好的教学服务,因为根据英国2002年的教育法规定,校长负责处理学校日常的经营和管理,校董(除校长以外的其他校董)有义务与校长一同设定学校的教育目标和政策,督促校长及各相关人员执行各项教育措施,且关注学校的经费开支,避免贪污和浪费。{11}从本质上讲,校董们作为利益相关者和受托者,既有权利也有义务督促学校的教育质量达到高的标准,为学生的成就制订目标,为学校的经营负起责任,管理好学校的经费开支,确保国家统一课程的有效实施。另外,校董们也有权利和义务参与对学校高级人员(包括校长)的任用和指派,规范各教职员工的控管和纪律,在英国教育标准办公室的监督下制定各项具体的行动计划等。

不过这并不意味着校董可以干预学校的一切事务;没有经过校董会授权的个别校董是不能随意发表意见或任意进入学校的。2002年的教育法对于校董的行为规范有着详尽说明,同时还对地方政府与校董会之间的权责关系作出了明确的规定。{12}

通常,在运作良好的中小学中,校董们与校长的关系是非常密切的,其关系可谓是相互尊重、各司其责:校董们专注于学校的“策略”层面,其所关注的主要涉及对学校目标与目的、达成目标与目的的政策的制订,以及达成这些教育目标与目的的策略的设定;而校长则专注于“执行”层面,聚焦于校内的各种事务的具体处理和操作。换句话说,校董会扮演着监控与评估的角色,不涉入学校常务的执行;而校长则担负着校内的组织、管理、控制及执行。好的校长会与校董们进行充分交流,并乐于接受来自校董会的支持和挑战。{13}从本质上讲,校董应是校长的“诤友”:好的校董会会充分相信校长,授权他们,让他们有效地经营学校。而地方政府则与校董会、学校之间形成三角关系,一方面,校董会必须接受地方政府的督察和指导;另一方面,地方政府必须通力支持学校以使其达成既定的教育目标;再者,学校必须向校董会负责,完成其规定的发展目标。{14}

值得指出的是,英国全国各地都配有志愿校董的培训课程,各地方教育部门也编有相关的手册,同时各校校长也会主动向校董申请者或新任校董告知学校概况,以协助其尽早进入“状态”;其中,英国儿童、学校与家庭部所编订的《学校董事会法律指导》是新任校董迅速成长的最有效资源。目前,英国设有一个校董的专门协会——“全国校董协会”,旨在联络全英各地校董间的感情,同时也作为意见交流的平台。该协会近年来举办了各种研讨会,由此增进了会员的相关知识和技能;同时,协会还向国会议员游说,为会员争取了许多的福利。{15}

三、简 评

中小学校董会制度在非英联邦国家较为少见。美国的中小学主要是以学区为单位,学区董事会是监督和指导中小学的主要组织;日本则是以道府县的地方教育委员会为权责单位;而我国则是由各级教育主管部门实际负责的。显而易见,英国的这一制度所彰显的民主性是比较明显的,因为其作为学校直接的决策和监督单位,有各方代表的参与,这样便能“兼听则明”。

在学校长期和稳定的发展方面,这一制度也是有一定优势的。因为在权能方面,这一制度中的校董会是“权力”部门,而学校则属“职能”单位,两者实现了“权能区分”的理念,{16}使得学校的发展由较高级的权责部门负责,而经常性的教学和管理工作则由学校校长及教职员工履行。如此各司其职,对于学校的稳定发展大有裨益。

对于学校的领头羊——校长的办学及自身的发展而言,这一制度是十分有益的。因为这一制度规定校长必须是校董,这样首先使得校长在校董会中拥有发言权和投票决定权,保证学校的良性发展方向,同时也使其对各种常务及教学状况切实知悉,不会摆出“高高在上”的姿态;再者,使其在校董会中听到其他校董的询问和建议,避免出现“闭门造车”的状况,这对校长来说,也是非常必要的。

另外,对于学校的办事效率来说,这一制度也是十分可取的。因为其要求主管地方教育的地方政府官员担任校董,这样便使他们直接参与校务,面对面地与校长及其他董事共同设定学校教育目标,编定和审核经费预算,甚至直接规范教师和学生们行为。如此,便可避免各校与上级部门之间公文的层层往返,或者上级不断地发号施令,而下面却疲于奔命的情况的出现。

不过凡事都有利弊,英国公立中小学校董会制度除了上述优势以外,也存在着一定的短处。首先,校董职务对于各校董,尤其校长及学校教职员工来说的确是一种负担,甚至是压力;其次,这一制度让有些居心叵测,想干预学校正常事务的人有可乘之机;再者,一些校长可能为求工作的顺利进行而耗费大量时间和精力来满足各个校董的要求,结果反而使其减少对学生的切实付出。{17} 此外,一些校董,尤其是社区校董,可能因经验不足或对学校教育了解不够,对学校造成额外的负担。

总之,英国中小学校董会制度作为一种学校经营和管理的制度,有着许多值得学习和借鉴的地方。本文通过对这一制度的初步探析,以期对我国基础教育学校校董会工作的开展、实施及其制度的完善有所启示。

注释

①② Britannica Online Encyclopedia(2008). Winchester School [EB/OL]. Retrieved December 15,2008,from:http://www.britannica.com/EBchecked/topic/644932/Winchester-school

③⑤{15} The National Governors Association (2008). The National Governors Association [EB/OL]. Retrieved December 15,2008,from http://www.water.org.uk/home/water-for-health/water-for-health-alliance/ngc

④ Meredith,P. (2006). Country report: United Kingdom─Educational conflict in England and Wales:Central intervention in the running of local education authorities[J]. European Journal for Education Law and Policy,4,83-85.

⑥ BBC (2008). School governing body [EB/OL]. Retrieved November 15,2008,from http://www. bbc.co.uk/wales/schoolgate/yourquestions/content/getinvolved_governingbody. Shtml

⑦⑩ The Department for Children,Schools and Families(2008). A Guide to the Law for School Governors[Z]. London:DCSF Publications Centre.

⑧ Birmingham Grid for Learning (2008). Responsibilities of the governing body [EB/OL]. RetrievedNovember 15,2008,from http://www.services.bgfl.org/services/exclusions/discip. htm

⑨{14} CfPS(2006). Strengthening public accountability on the school governing body[Z]. London:Author.

{11}{12} Philips,J. (2008). The future of school governance:Educational excellence and community enhancement going hand in hand[J]. Management in Education,22,18-22.

{13} Crawford,M.&Earley,P. (2004).Headteher performance management:An investigation of the role of the external adviser[J]. School Leadership and Ma-nagement,24,377-389.

{16} 李飞:《浅议孙中山“权能区分”思想》,《合作经济与科技》,2009年第2期,第15-16页

{17} Pounce,M.(2008). Head teachers and governors:A marriage made in heaven[J] Management in Education,22,8-10.

作者单位 南京师范大学教育科学学院

12.中小学人事制度改革及其阵痛 篇十二

引起中小学人事制度改革的直接动因,是20多年来中国基础教育形势的悄然变化。这种变化主要体现在两个方面。

一是生源减少,学校撤并,教师面临下岗分流。

2006年7月,教育部在其官方网站公布的《2005年全国教育事业发展统计公报》指出,由于我国小学学龄人口的逐年减少,导致小学学校数量、招生数量和在校生数量连年减少。2002年,我国小学在校生人数是12156.71万人,小学45.69万所。到2005年,在校生人数减少了1292.64万,3年时间降幅超过10%。2004年全年我国撤减小学3.17万所,初中973所,共计减少4万多所中小学。2005年全国共有小学36.62万所,比上年减少2.8万所。

20世纪80年代初期,尤其是1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后,我国进行了第一次较大规模的农村中小学布局调整,各级地方政府以农村初、高中为重点,撤并了一批规模过小的“麻雀校”,初步整合了当时的农村教育资源。自2001年起,各地政府纷纷制定本地区的农村中小学布局调整规划,第二次农村中小学布局调整工作在全国范围内广泛展开。一些经济较为发达的农村地区调整了中小学布局,集中力量改善了一批乡镇中心学校的办学条件,使合并后的中心学校实现了一定的规模效益。

与生源减少、学校撤并相伴的是教师超编,许多教师面临下岗分流的处境。例如,2003年,湖北省武汉市8万中小学教师进入人事制度改革中,这意味着教师的铁饭碗将被打破。官方称,教师将同其他人才一样进入市场正常流动,此次改革精简了10%左右的教师。2004年,黑龙江省中小学人事制度改革的大幕全面拉开,全省有5.9万名教师被精简分流,其中农村教师3.5万名左右。湖南省教育厅近日透露,到2007年底,湖南的中小学教职工将在现有近58.6万人的基础上,分流核减2.8万多人,分流率为4.78%。据官方统计,到2005年,全国小学专任教师为559.25万人,比上年减少3.64万人。可以想见,随着全国中小学人事制度改革的不断推进,将会有更多的教师加入下岗分流的行列中。

二是打破“教师终身制”的呼声日益强烈。

对于这种呼声,一方面,来自公众对高质量教育的强烈需求。近年来,新知识、新学科、新技木如雨后春笋般层出不穷,社会对创造型人才、复合型人才具有强烈的需求,于是公众对肩负创造型人才、复合型人才培养重任的教育,尤其是基础教育寄予了越来越高的期望,提出了愈来愈高的要求。但是,由于体制性的障碍(比如片面追求升学率,应试教育严重,高考制度改革步履维艰),由于历史遗留问题(比如绝大多数农村教师因历史原因和客观因素限制而导致素质较低),在这种高期望、高要求面前,中小学教师的素质却捉襟见肘。中小学教师素质的不理想状态与公众高质量教育的需求,使中小学人事制度改革迫在眉睫。改善教师群体状态,呼唤高素质教师,成为一种必然的趋势。

另一方面,来自教师职业地位的隐性变化。在就业竞争压力日益加大的今天,教师职业的高稳定性、教师待遇的保障性,都使教师成为一个越来越热门的职业,将越来越多地吸引优秀人才加入到这一行业中,于是无形中扩大了教育部门和学校对人才选择的余地。

基于公众的主观要求,基于教师职业地位的客观化,国家对“教师终身制”也提出了质疑。据2006年9月8日《中国青年报》报道,教育部师范司有关负责人表示,实施了10年的教师资格制度有可能发生变化,教育部正在讨论是否定期对教师资格制度进行认证。这位负责人说,现在对教师的认证,从某种程度上看,教师资格制度如同终身制。教育部正在进行的讨论,意味着实行了10年的教师资格制度可能要有所改变。

任何一项改革,必然带来某种阵痛。这种阵痛,在中小学人事制度改革的体现上尤甚。

其一,教师群体的承受能力弱于其他群体。

2006年8月,辽宁省丹东市振安区教育局制定并下发了《关于振安区中小学人员聘用制实施办法》。就是这份2006第50号文件,将同兴镇教师原本平静如水的校园生活突然卷进了让人始料未及的漩涡。据振安区教育局领导介绍,全区共有1065名小学教师,超编98人。缩小到同兴镇,超编11人。同兴镇一名副镇长说,今年同兴镇中心小学有2名教师退休,也就是说这次竞聘后,将有9名教师不能上岗。面对10%的下岗指标,教师们十分恐慌,纷纷为自己的前程找门路,求对策,费了很大的精力。一些精明的教师终于发现了教育局50号文件有空子可钻。文件第十七条第三款中规定,“离异或丧偶且抚养未成年子女的”,可以不用竞聘直接上岗。正是这个文件中的这个条款,让全镇40多名教师集体离婚。虽然此事经媒体曝光后,绝大多数人又集体复婚,但同兴镇的改革也暂时搁浅。

为生存而离婚,为保住岗位而离婚,这种“中国式离婚”不管是闹剧也好,悲剧也罢,均折射出教师对改革的承受能力是十分脆弱的。改革开放20多年来,企业职工下岗、大学生毕业就业难早已司空见惯、习以为常,但教师这一职业始终未受波及,这也导致了一些教师以为可以高枕无忧,捧一辈子“铁饭碗”,不思进取,不学习新知识,不适应新课改。而一旦面临下岗、分流的情况,便惊慌失措,甚至走上“中国式离婚”的道路,也就不足为怪了。

其二,教师是一种特殊的职业,其人事制度改革,也应以一种特殊的方式完成,这就相应地增加了改革的难度。

有学者认为,“在现代社会,有一些职业是不能完全遵循利益原则行事的,如教师、法官,因为支撑这些职业的,除了谋生价值外,还有一份其他职业往往不具备的‘神圣’品质”。显然,这种“神圣”职业品质,决定了对它不可能完全按照一种简单的考核、下岗或者认证、从业的方式进行管理。

比如,在考核教师时,教师的许多无形劳动如何计算?教师的心血怎样衡量?比如,有些教师心胸坦荡,认真负责,从全面发展的角度对待学生,顶着各种压力实行素质教育,却因此而脱离了“应试教育”的轨道,如果在中小学人事制度改革中,这种教师因不合时宜、不受校长欢迎而下岗,那么,谁还敢追求素质教育?因“反补课”成为英雄却被迫离开讲台的广东优秀教师肖兵,就是一个最明显的例证。

2003年国庆节前夕,佛山罗村中学通知高中学生10月6日、7日要回学校补课;2003年9月28日,百名学生在肖兵老师的支持下打出了“我们要诚信,不要补课”的横幅,多家媒体对此事进行了报道,至此,肖兵被媒体称为“反补课英雄”;2004年6月初,肖兵向佛山市教育局和南海区教育局寄信,呼吁查处屡禁不止的补课现象;2004年7月初,肖兵在学校的年度考核中被学校评为该校唯一一名不称职的教师,在8月底的重评中再次被评为“不称职”;2004年9月1日,肖兵被宣布待岗;2004年11月25日,肖兵以教育管理部门行政不作为为由,提交了起诉书。近日,此案在佛山市中院二审开庭,庭审结束前,肖冰坦言目前生活异常艰难,如果校方能够给他岗位,他将撤诉。肖兵的律师道出了他现在的处境:“他已经一年半没有工资了,连打官司的钱也要找父母帮忙,现在靠教别人打太极拳来维持生活,因此,如果能够让他回到教学岗位,他可以放弃索赔工资和确认学校竞聘违法的诉讼请求,请求与学校和解。”对于“反补课英雄”的这种最低限度的可怜请示,学校代表却当庭表示拒绝。

另外,如果取消“教师终身制”,引入教师定期资格认证,在认证中,谁又能保证公平、公正?因为很多一心从事教学的教师,眼中只有学生和课本,不会投机钻营,不懂溜须拍马,有可能因认证而下岗。而那些业务素质不合格的教师,通过贿赂却可能获得资格认证。这些问题又如何解决?