《的概念》教案

《的概念》教案（共13篇）

1.《的概念》教案 篇一

色调教案

湛江市第五中学

曾剑锋

教学目标：引导学生认识、理解色调的形成、分类，最终达到能够熟练的分析作品的色调问题。培养学生对色彩的观察力、感受能力和归纳能力，教学重点：色调的分类与冷、暖色调的把握。教学难点：色调在绘画中的实际应用。教学过程：

复习色彩三要素（色相、明度、纯度）导入新课：

一幅色彩作品中，色调是画面的灵魂所在。每年的广东省美术术科高考色彩科评分标准中，色彩关系是否整体、和谐占了大比例的分数，可以说，考生解决了色调问题，你的色彩画面效果就没有什么大问题了。好，那什么是色调呢？下面我们一齐来探讨这个问题。讲授新课：

请同学们欣赏色彩作品，说说这些作品画面色彩是否整体、和谐？为什么？请你运用色彩三要素进行分析。

一、色调的分类

1、色相；例如 红调、黄调、蓝调等

2、明度：例如 亮调、暗调等

3、纯度：灰调、鲜艳调等

4、冷、暖调

归纳色调的概念：色调指的是一幅画中画面色彩的总体倾向，大的色彩效果。下面我们重点来研究什么是冷暖色调？

色彩怎么会有冷色暖色呢？我们一齐来做个测试。请大家观察以下色块，说说你的视

心理感受。

红色联想到火，黄色联想到太阳，给人温暖的感觉。蓝色联想到大海，绿色联想到树木，给人寒冷的感觉。归纳：视觉心理感受到温暖的颜色是属于暖色。红、黄、视觉心理感受到寒冷的颜色是属于冷色。如蓝、紫、绿 观赏这几幅色彩作品有何异同？

相同点：色调明确。

不同点：a类深入刻画细节。B类抓大的色彩倾向。

作为色彩初学者，怎样在最短的时间内学会把握好色调呢？我认为，最好的方法就是进行大量的色调训练。下面老师来进行一个示范。色稿示范步骤

1、单色起稿。

2、先从背景、衬布开始铺色，再到主体物。

3、铺出亮面颜色。

4、画出暗面和投影颜色

注意：色稿训练的目的是在短时间内画出对象大的色彩倾向，培养我们敏锐的色彩观察能力和色彩感受能力，因此，在画色稿过程中不要纠缠细节，斤斤较较细节。

三、学生色稿练习

老师巡回指导、评讲。

四、小结

2.《的概念》教案 篇二

一、目前高中数学概念教学中存在的问题分析

概念是组成数学的基石, 虽然不少数学教师也认为概念在数学中的重要地位, 但由于概念本身比较抽象, 不像计算过程或推理过程能够左右学生的思维, 于是, 概念教学经常被教师所忽视, 成为边缘化的内容。主要表现如下:

1.忽视概念产生的过程。概念既然作为数学的组成, 就存在于数学知识中。如空间几何体就要让学生体会一些相关的空间图形的概念;函数就要学习函数的相关概念, 这些概念的理解对学生掌握好相关的知识有着重要作用, 它所起到的是知识储备的作用。然而, 不少数学教师在教学概念时, 并没有用系统的方法去渗透, 而只是简单地分析。如在学习函数概念时, 有些老师认为学生在初中已学过函数, 就没有必要对高中函数进行新的学习。其实, 初中函数和高中函数所研究的内容不一样, 教师必须用发展的观点去和学生研究函数概念, 从而让学生知道知识的来龙去脉。

2.忽视概念之间的联系。在学习概念时, 表面上每个概念之间以独立的形式总结出来的, 但如果深入去研究数学知识之间的联系, 概念其实是相关联的, 它的界定同以前学过的概念有着联系。但不少数学老师在教学概念时, 用孤立的方法呈现概念。如集合, 蕴含于集合知识关系里的概念比较多, 每个概念看似独立, 而实则联系得很深, 有些教师在教学时, 只是简单地将各个集合概念如并集、交集等说透彻, 但却没有将他们之间所存在的关系探究清楚, 导致学生在学习集合的基本运算时出现思维相对模糊的状态。其实, 如果集合概念的学习能同学生的知识结构联系起来, 学生对集合的基本运算就能有比较清晰的思路。

二、紧扣概念本质, 联系实际, 体验数学概念的形成过程

数学之所以有许多概念是同数学知识本身特点有着很大关系, 纵观数学概念, 每个概念的产生都是源自一定背景, 而教师在讲解概念时, 如果只是简单地将概念的定义抛给学生, 让学生死记硬背, 那学生对概念的理解就只是停留在肤浅的记忆阶段, 而思维的发展则需要结合向纵度和深度拓展才能实现。

如人教版必修一《函数的概念》, 本课直接出示了概念两字, 是高中必修教材中为数不多的直接出现概念字眼的。函数是高中数学重要的内容, 它是描述客观世界变化规律的重要数学模型, 高中阶段不仅把数看成变量之间的依赖关系, 同时还用集合与对应的语言刻画函数, 高中阶段更注重函数模型化的思想, 可以说, 高中函数是链接高等数学的重要基础。学生在初中阶段已学过函数, 但高中函数所描述变量之间的依赖关系更为复杂, 同时要求学生用集合与对应的语言来刻画函数, 最终理解对应关系在刻画函数概念中的作用。教师如何引领函数概念?为了让学生有个铺垫, 我先和学生一起复习了初中所学的函数概念, 并强调函数的模型化思想, 然后引入生活例子: (1) 炮弹的射高与时间的变化关系问题; (2) 南极臭氧空洞面积与时间的变化关系问题等能反应函数概念的数学例子, 从而让学生体会到函数在生活的运用, 当学生对函数有了一定理解之后, 函数概念里的自变量、定义域、函数值、值域等相关的概念的理解, 我就结合集合和对应的知识, 并同生活情景联系起来, 使学生对函数概念有一个感知的理解过程, 进而再上升到理性认识。

三、运用数学概念, 构建数学模型, 在解决问题中内化概念

由于概念蕴含在学生的数学知识结构中, 并不是以某个填空题或问答题形式出现, 而是蕴含在学生的理解某个知识点或解题过程中的数学模型。因此, 当学生形成某个数学概念后, 教师如何让学生的概念内化到知识体系中, 从而让概念的内涵和外延在学生的脑中生根发芽, 进而帮助学生利用概念解决问题?

如人教版必修三《算法初步》, 算法是数学及其应用的重要组成, 是计算科学的重要基础, 在高中安排算法学习的目的在于利用已用的数学知识分析问题和解决问题, 优化解题方法, 完善数学思想。算法的概念是什么?其实, 教材上并没有给出算法一个精确化的概念定义, 而是将它描述为:在数学中, 算法通常是指按照一定规则解决某一类问题的明确有限的步骤。但学生通过学习了解到算法所蕴含的概念含义之后, 学生的知识结构里如何内化算法概念?其实, 如果教师自己理解算法的概念, 就知道了只有将将算法融入到各种问题的解决中, 学生基于算法的数学思想才能形成, 进而理解概念在解决问题中的重要作用。如喝一杯茶所需要的算法步骤, 这是生活中的常识问题, 学生可能呈现的算法是将步骤展示出来, 然后计算时间, 找到最优化的策略, 但是, 如果高中生还是以这样的思维去解决问题, 那么, 算法概停留在初步的阶段, 教师要结合高中生的知识水平, 引入统筹方法, 通过数学计算策略将这类算法上升到科学总结层面, 这样才能不断丰富学生的算法概念结构。

总之, 概念是数学思维的基本形式, 教师要意识到概念对培养高中生的数学思维, 构建数学模型有着举足轻重的作用。要让高中生真正掌握概念的属性, 需要教师全面把握概念属性, 挖掘教材中蕴含的概念, 有效抓住概念同生活实际的联系、同解决问题的联系, 从而真正将概念内化到学生的知识结构中, 促进学生数学思维能力的发展。

参考文献

[1]田曼曼.高中数学概念及其教学模式研究[D].河南大学.2012年

3.浅析概念的外延对概念理解的作用 篇三

【摘 要】概念在学习中起着重要的作用。对概念的理解包括内涵和外延两个方面，有同化和顺应两种过程，概念的理解应是这两个过程交互作用的结果。概念的外延对概念的理解有着不可忽视的作用。

【关键词】概念；内涵；外延；理解

一、概念的涵义及分类

概念是现实世界中的事物及其本质属性在人们头脑中的反映。任何概念都有确定的含义并反映确定的对象范围，分别称之为概念的内涵和外延。概念的内涵就是指反映在概念中的对象的本质属性。概念的外延就是指具有概念所反映的本质属性的对象。概念的内涵是概念的质的方面，它说明概念所反映的事物是什么样的。概念的外延是概念的量的方面，通常说的概念的适用范围就是指概念的外延，它说明概念所反映的是哪些事物。

按照概念的不同定义形式可对数学概念做如下分类：（1）原始概念：不加定义（或无法定义）而被采用的概念。（2）种概念加类差定义的概念：种概念指的是包含被定义对象的上位概念中最临近或者说外延最小的概念；类差指的是被定义概念在它的种概念里区别于其它类概念的那些本质属性。该定义的形式即为“种概念＋类差＝被定义的概念”。（3）发生式定义的概念：是（2）的特别形式。是由描述被定义概念的发生或形成过程作为类差来下定义的。（4）关系式定义的概念：以被定义概念所反映的对象与另一对象之间关系或它与另一对象对第三者的关系作为类差定义的概念。（5）揭示外延定义的概念：直接指示概念的外延作为概念的定义。

二、概念的理解

皮亚杰认为，概念的理解需要经过同化和顺应过程。同化就是把新的经验纳入已有的认知结构，加强和丰富原来的知识结构内容而产生理解，这个过程就是认识新旧知识的联系与区别的过程。当原有的认知结构不能接纳新概念，即当新概念与已知的认知结构发生矛盾、冲突时，这时需要对原有的认知结构进行改造，产生新的结构而达到理解，这就是顺应。同化与顺应两过程不是严格独立的，概念的理解应是这两个过程交互作用的结果。从思维上看，“概念的理解包含了分析、比较、抽象、综合、概括等一系列过程，了解概念的属性，区分本质属性和非本质属性，需要分析和比较；将概念对象的本质属性分离出来，舍弃非本质属性，需要抽象；将概念对象分门别类，形成概念体系，需要综合与概括。”概念认知的结果是脱离原来的对象而成为具有高度抽象和概括性的思维产物。从心理学上看，“理解是人们在记忆编码提取活动过程中，借助于推理性的思维机制，对原有信息的再创造活动（改造重建），即个体把已有的知识结构经验同正在提取的信息结合起来，对其加工改造（而非“拷贝”）所表现出来的高度灵活性。”概念的理解要反对行为主义的倾向，即强调外部行为，具体表现是以训练代替理解，“我国长期的应试教育体制下的这种行为已经尝到了不少苦头，是典型的机械学习行为。”学生对概念弄不懂，搞不明，不是能通过机械训练可以解决的，主要原因是他原有的认知结构不恰当，需要从结构和联系上下功夫。学习概念最重要的莫过于理解了。理解就是认识、揭示事物的本质。理解是把新的知识纳入已有的认知结构而产生的，它是旧的思维系统的应用，也是新的思维系统的建立。理解是一个复杂的心理过程。要提高数学概念的理解水平，不仅要有一个从具体到抽象的认识过程，而且还得有一个再从抽象到尽可能广泛的具体的认识过程。

三、概念的外延对概念理解的作用

（1）概念是从具体的对象即外延中抽象概括出来的，内涵是相应对象的抽象概括，反过来，具体的对象是对相应内涵的分化发散。人的认识过程是从具体到抽象，但我们学习的先后顺序正好反过来，从抽象开始，所以要更好地理解概念，需遵循人类认识的一般过程，从具体入手。具体对象若是我们所熟悉的，也就是说，我们对这个对象已经有了相当的了解，知道它的一些性质和特点，这些性质和特点是概念内涵的一些方面。（2）从外延方面加以比较，能更好地区分概念。理解概念要抓住概念的关键字眼，概念的外延就是符合这些关键字眼的对象的全体，比如互质数，有“1”、“公约数”、“两个整数”三个字眼，先理解了这三个字眼，才可能对“互质数”有很深刻的理解，从而才能把它与质数的区别看的一清二楚。（3）从外延入手，可以弄清概念之间的联系。如种概念＋类差定义的概念平行四边形：平行四边形是四边形，是四边形的特例；但四边形不一定是平行四边形，如梯形，梯形虽然是四边形，但不满足“两组对边平行”这样一个类差，所以梯形不是平行四边形。（4）根据外延分类，由于标准和方法不尽相同，有助于从不同侧面更加准确、全面、深刻地理解概念。理解了每一种分类，知道了各种分类的区别，也就从不同的侧面理解了这个概念。（5）一些外延可以作为正反例出现，有助于辨析对错。外延往往能更清晰地反映概念的本质属性，抓住了本质属性，也就容易更深刻地理解这个概念。

参 考 文 献

[1]刘锐．教会学生理解概念[J]．教育革新．2011（5）

[2]苏慧兰．展现形成过程，优化概念教学[J]．吉林教育．2010（2）

4.平面向量的概念教案(中职) 篇四

【教学目标】

知识目标：

（1）了解向量、向量的相等、共线向量等概念；（2）掌握向量、向量的相等、共线向量等概念． 能力目标：

通过这些内容的学习，培养学生的运算技能与熟悉思维能力．

【教学重点】

向量的线性运算．

【教学难点】

已知两个向量，求这两个向量的差向量以及非零向量平行的充要条件．

【教学设计】

从“不同方向的力作用于小车，产生运动的效果不同”的实际问题引入概念．

向量不同于数量，数量是只有大小的量，而向量既有大小、又有方向．教材中用有向线段来直观的表示向量，有向线段的长度叫做向量的模，有向线段的方向表示向量的方向．数量可以比较大小，而向量不能比较大小，记号“a＞b”没有意义，而“︱a︱＞︱b︱”才是有意义的.教材通过生活实例，借助于位移来引入向量的加法运算．向量的加法有三角形法则与平行四边形法则.向量的减法是在负向量的基础上，通过向量的加法来定义的.即a-b=a+(-b)，它可以通过几何作图的方法得到，即a-b可表示为从向量b 的终点指向向量a的终点的向量.作向量减法时，必须将两个向量平移至同一起点.实数乘以非零向量a，是数乘运算，其结果记作a，它是一个向量，其方向与向量a相同，其模为a的倍．由此得到a∥bab．对向量共线的充要条件，要特别注意“非零向量a、b”与“0 ”等条件.【教学过程】

【新知识】

在数学与物理学中，有两种量．只有大小，没有方向的量叫做数量（标量），例如质量、时间、温度、面积、密度等．既有大小，又有方向的量叫做向量（矢量），例如力、速度、位移等．

平面上带有指向的线段（有向线段）叫做平面向量，线段的指向就是向量的方向，线段的长度表示向量的大小．如图7-2所示，有向线段的起点叫做平面向量的起点，有向线段的终点叫做平面向量的终点．以A为起点，B为终点的向量记作AB．也可以使用小写英文字母，印刷用黑体表示，记作a；手写时应在字母上面加箭头，记作a．

图7－2

aA B

向量的大小叫做向量的模．向量a, AB的模依次记作a，AB．

模为零的向量叫做零向量．记作0，零向量的方向是不确定的． 模为1的向量叫做单位向量． 巩固知识 典型例题

例1 若平行四边形OABC的三个顶点O（0,0），A（2，-2），C（5,2），则B点坐标为

作 业

1.已知点A(1,0),B(02),C(1,2)，求以A、B、C为顶点的平行四边形的第四个顶点D的坐标。2.如图所示，四边形ABCD为正方形，△BCE为等腰直角三角形，D C E A （1）找出图中与AB共线的向量； （2）找出图中与AB相等的向量； （3）找出图中与｜AB｜相等的向量；

B （4）找出图中与EC相等的向量.3.如图，O是正方形ABCD对角线的交点，四边形OAED，OCFB都是正方形，在图中所示的向量中：

A

B

E

O

D 分别写出与AO,BO相等的向量；

F

5.《的概念》教案 篇五

测试：判断下列活动哪些是旅游？ 学生异地读书 农民异地打工 学者外地参加学术会议 三峡大移民

海外华侨、港澳台同胞回大陆定居 外籍教师来教育学院任教 留学生到外国留学 来到某国家担任外交人员 外国高层政府代表团来华访问 „„ „„

判断的标准：旅游的本质特征（主要目的是追求愉悦）和外部基本特征（异地性、暂时性）和国家相关的规定。辨别词义：

旅游：“旅”，旅行、离家出行（反义词：居家）。“游”，游览、游玩。

二者关系：离家出行不一定是旅游；反过来，要去游览、游玩必须要离家出行。

迁徙：由此地到彼地定居，主要目的是求生存，不再回来。旅行：travel 由此地到彼地，主要目的不是游玩，且一定时间内要返回来。旅游：tour或tourism由此地到彼地，主要目的是游玩，且一定时间内要返回来。

一、旅游的定义

迄今为止，关于旅游的定义众多（高教版9种、田里编著南开高职版8种、李天元编著南开版7种、魏向东林业版列出国际11种、国内7种），还从来没有一个统一的为大家所采用的定义，不同的国家甚至同一国家如美国各州之间对旅游的定义都有不同。

对旅游的定义大体可以划分为两类：理论性定义（或概念性定义）和技术性定义（或实践性定义）。

两者的区别在于侧重点不同：概念性定义旨在提供一个理论框架，用以确定旅游的基本特点，以将它与其他活动区别开来，侧重于对旅游活动的定义；技术性定义主要为了旅游统计、收集数据的需要，以便为决策立法提供旅游信息，所以侧重于对旅游者的定义及划分方法。

人们对旅游的定义之所以会这样多，与人们对旅游的认识有关。因为旅游活动从产生以后，它的旅游实践和内容就在不断丰富变化，所以人们对旅游定义的认识也在不断发展完善。

例1：在中外的一般性语言词典中，对旅游一词的解释是指人们因消遣性原因或目的而离家外出旅行的活动。强调其目的的消遣性。（李天元主编南开版教材46页）

例2： “艾斯特”定义（1942年瑞士圣加仑大学教授亨泽克尔和伯尔尼大学教授克雷夫两位学者提出，70年代被“旅游科学专家国际联合会”采用，该组织英文缩写为AIEST）：

旅游是非定居者的旅行和暂时逗留而引起的现象和关系的总和。这些人不会导致长期定居，并且不会牵涉任何赚钱的活动。（李天元主编南开版教材42页）

例3：世界旅游组织（World Tourism Organization 简称WTO）1991年6月加拿大渥太华会议对旅游的定义：

旅游是人们为了休闲、商务或其他目的离开他们惯常环境，到某些地方停留在那里，但连续不超过一年的活动。（旅游教育出版社陶汉军《新编旅游学概论》第2页、中国旅游出版社（美）威廉.瑟厄波德《全球旅游新论》13页）

例4：旅游是人们以前往异地寻求愉悦为主要目的而度过的一种具有社会、休闲和消费属性的短暂经历。（谢彦君《基础旅游学》，中国旅游出版社2004年第2版）

按照这样的定义，今天数量众多商务、公务、会议及事务性外出访问旅游都没有包括在内。而现代旅游实践和旅游统计中却是包含了上述活动的。（分析见教材46页）

综合定义：

◎旅游是人们出于移民和就业任职以外的其他原因离开长住地前往异地的旅行和暂时逗留活动，以及由此所引起的各种现象和关系的总和。（李天元主编南开版教材47页）◎旅游是人们离开常住地到异国他乡访问的旅行和暂时停留所引起的各种现象和关系的总和。（袁国宏、张月芳《旅游管理知识题解》，中国旅游出版社2003年第1版。F5/283）

二、旅游活动的基本特征（从横向比较角度）

异地性：旅游一定要离开日常居住地到另一个地方，要有空间位置的移动，即旅行。

暂时性：或流动性。旅游是流动的，在异地停留时间是暂时的（国际上一般规定不超过1年），最终必须返回原住地。所以，移民不是旅游。

综合性：旅游是人们的旅行和暂时居留而引起的各种现象和关系的总和。这一点反映了旅游活动的综合性。

在对旅游的定义中，以上三个方面已经基本取得了共识。审美性：或娱乐性。即旅游的主要目的是去寻找并感受美、奇特、快乐的活动。人们之所以到某地去旅游，或者是因为那里很美、奇特，或者是去散心。总之，旅游的目的可以是休闲、商务、公务、会议、探亲等，一定不是移民就业。

其他：◎李天元主编南开版P56：普及性、持续性、地理集中性、季节性

◎田里主编南开高职版16页：异地性、审美性、流动性（暂时性）、综合性

◎高教版：娱乐性、异地流动性、大众普及性、季节变动性、地理变动性

三、旅游的本质和属性

（一）旅游的属性

旅游是人类在基本生存需要得到满足后产生的一种精神文化追求，包括休闲、追求新奇、追求体验感受等，所以主要是人类社会的一种文化现象。但与经济、政治联系紧密。

与经济联系紧密：经济是前提（旅游活动产生本身就是经济发展的产物）、旅游业的兴起缘于经济。

旅游与政治关系密切。表现为：（1）国与国之间的关系是出境旅游实现的前提；（2）稳定的政治环境是发展旅游的又一前提。（3）旅游作为交往活动，可以改善国家的政治关系，经济上还可以平衡进出口贸易。

（二）本质属性（学术界有争议）

◎旅游属于社会文化活动。如田里主编南开高职版：旅游是人类在基本生存的物质需要得到满足后产生的一种高层次的精神文化追求活动，本质属性是文化属性。

◎旅游活动是多种现象的综合体现。如李天元主编南开版（P55）：旅游是涉及经济和政治等许多方面的社会文化活动。

◎又如高教版：旅游的属性应该是一种以文化为主，带有经济属性和政治色彩的综合社会现象。

讨论：你认为旅游最本质的属性是什么？为什么？

分析：

从旅游活动产生的原因看，旅游活动是人类在基本生存需要得到满足后产生的一种精神文化需求，本质属性是文化属性。（旅游者角度）

6.自然灾害的概念与特点教案 篇六

【学习目标】

1.通过自读了解自然灾害的概念

2.通过案例分析认识自然灾害的主要特点

【重点难点预测】自然灾害的主要特点

【学法指导】自学辅导 小组讨论

【学习流程】

【自主学习】

一、自然灾害的概念

1.灾害的概念：灾害是指危及人类生命财产与生存条件的现象和过程，包括 和 。

2.自然灾害的概念：自然灾害是指灾害的一种主要形式，指危及人类生命财产与生存条件的 现象和过程。

3.自然灾害产生的根本原因：地球各圈层的 。

4.自然灾害的属性

①自然属性：自然的 ;②社会属性：自然变异对人类生命、财产造成了 。

二、自然灾害的特点

1.具有广泛性与 。 ①广泛性：自然灾害的 很广;②区域性：不同区域具有不同特征是由自然环境的 决定的。

2.具有 和不确定性。

3.具有一定的周期性和 。

4.具有联系性。①一方面是 具有联系性;②另一方面是灾害之间具有 。

5.各种自然灾害所造成的危害具有 。

6.具有 和 。

【图表导读】

教材图1-7“1963～1992年全世界重大灾害发生次数的增加趋势”

(1)1963～1992年全世界发生重大灾害的`趋势如何?

(2)上述现象说明了什么?

【合作探究】：

1.自然灾害的概念

(1)自然灾害是指 主要形式，具有自然属性和社会属性。

(2)自然灾害形成所具备的条件

①诱因——

②客体——

2.自然灾害的特点

特点简要介绍补充说明

①广泛性

区域性

②频繁性

不确定性

③周期性

不重复性

④联系性

⑤严重危害性

⑥不可避免性

可减轻性

【展示提升】：由各组学生代表展示探究结果.

【达标测评】(见练习册选择题)

【点击高考】

(高考江苏地理)下图为我国三个流域“水灾受灾比(受水灾的县域个数与总县域个数的比值)多年平均的月变化图，读图完成下列各题。

(1)(双选)三个流域水灾受灾比的特点有 ( )

A.峰值均出现在4～6月 B.峰值出现月份与降水季节变化基本一致

C.峰值出现的时间由北向南逐渐推迟 D.珠江流域的受灾比最小

(2)(双选)当黄河流域水灾受灾比出现峰值时 ( )

A.我国东部地区雨带推移到华北平原 B.巴西高原草木生长旺盛

C.美国南部咫风活动频繁 D.阿尔卑斯山雪线处于一年中最低位置

(3)(双选)关于长江和黄河的叙述，正确的有 ( )

A.长江和黄河都流经我国地势的三级阶梯

B.黄河在初春和初秋易发生凌汛

C.治理黄河的关键是不断加固下游两岸大堤

D.三峡工程的建设提高了长江的航运能力

【自主反思】

知识盘点：

心得感悟：

7.浅论概念图对概念教学的意义 篇七

小学阶段既然已经开设了科学课程, 那么初中阶段的科学教学就要以此为基础, 但事实上由于缺乏行之有效的衔接教学模式, 课程教学的断层与重复现象仍然比比皆是。国内外很多研究显示, 概念图在教学中的有效应用对改变教学衔接的现状具有重要意义。

概念图的理论起源于有意义学习理论和认识论。Ausube认为, 有意义学习是一个过程, 在有意义学习过程中新的信息与个体知识结构中已有的相关知识发生联系。Ausubel学习理论的核心就是同化理论, 在Ausubel最有影响的著作《教育心理学:一种认知观》的扉页上, 他写道:“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话, 我会说:影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后, 进行相应的教学。” (1)

概念图是对概念的二维等级表征形式, 显示了概念之间的关系。它的意义体现在以下几方面。

一、从教师的角度来看

1. 概念图可以辅助教学设计。

利用概念图归纳整理自己的教学设计思路。教师可以在集体备课中共同讨论, 完成教学设计。备课是最重要的教学行为, 如何才能增强备课的效果呢?除了教师自己认真研读教材、教学大纲、查阅有关资料之外, 教师之间的讨论也是增强备课效果的重要方式, 这样可以做到集思广益, 智慧共享。然而在通常的备课过程中由于缺乏及时有效的记录和整理, 集体讨论效果不好, 而且容易跑题。在整个讨论过程中, 大家紧紧围绕讨论内容展开话题, 由一名教师负责记录下每个教师的观点, 通过讨论确定各个部分的教学内容和教学方法, 然后对讨论结果进行整理, 分别复制给各位教师, 这样大家就得到了一份凝聚着集体智慧的教学设计。这种方式对青年教师特别适用, 能使他们尽早地熟悉教学规律和教学内容。

教师对新知识的教学建立在学生原有知识的基础之上, 不同年级的教师同时参加备课讨论, 可以帮助高年级教师了解学生对于某一个概念原有的认知程度。这样能帮助教师减少授课过程中知识的无意义重复、断层, 能够真正从学生的角度选择自己的教学重点、教学方式甚至是评价方式。

2. 概念图可以辅助教师表达知识。

在教学过程中, 教师利用概念图展示教学内容, 在传统的课堂上经常会有教师自认为进行了一气呵成的几乎完美的讲解, 而学生获得的却是零星的几个知识点。知识之间的关系学生很难把握, 这让整体的教学质量大打折扣。概念图就具有聚合学生所获得知识的作用, 概念图的呈现能够让学生紧紧围绕概念主线提取课堂上的有效信息, 教师的教学效果也能明显增强。

3. 概念图对概念进行组织, 能够使学生理解相关知识的结构。

概念是学科知识的基础, 然而在教学过程中, 学生往往忽视对基本概念的掌握, 特别是不能够形成概念网络, 更不能够比较深刻地了解概念间的联系, 这成为了学习困难的主要原因。在教学过程中, 教师也要求学生总结概念结构, 但是往往由于检查不及时等原因, 并没有在教学过程中得到落实。现在可利用有关软件, 根据概念图的要求, 在老师的指导下由学生总结概念结构, 这种方法学生十分愿意接受。首先利用计算机可提高学生的兴趣, 使学生积极思考;其次, 不同学生的作品可很方便地进行交流, 每个学生都可以从他人那里学习到自己没有想到的东西。在实际操作中, 可有两种方法:教师制作出模板, 学生按照模板完成内容;学生根据自己的理解制作概念图作品。

学生在收集和整理资料的过程中, 可使用概念图将多个零散的知识点集合在一起, 帮助学生从纷繁的信息中找到信息间的联系。学生利用概念图来分析复杂知识的结构。制作概念图, 能够激发学生的学习兴趣, 促使学生积极思考, 加深对知识的理解, 增强学生的的成就感, 促进学生学习能力的提高。也使他们在制作概念图的过程中体会、观察知识间的关系, 甚至发现从来没有注意到的各个知识点间的关系, 从而得出一些具有创造性的理解, 达到创新性的学习目的。

二、从学生的角度来看

1. 概念图可以辅助学生进行头脑风暴的活动。

在讨论中, 学生可以将观点用概念图表达出来, 以引导和激发讨论。在探究式课堂教学中, 学生以小组为单位进行讨论是非常普遍的一种学习方式, 然而也会出现一些问题, 比如讨论时容易跑题或者讨论中的有效信息不能完整、忠实地记录下来。在讨论式教学中教学效率不高的现象是普遍存在的, 要改变这种情况, 只有将学生的注意力全部集中到讨论的中心话题上来。这正是概念图能解决的问题, 同时利用适合的软件, 还可以及时记录下讨论结果, 体现集体思维的成果。然后将集体思维的结果反馈给所有的学生, 这样的学习方式有趣, 引人入胜。通过学生共同合作制作概念图, 或者教师和学生共同合作来完成概念图, 有助于协作小组成员之间共同发展认知能力和解决问题。

2. 概念图可以帮助学生整理信息。

在课堂上, 教师及同学发出的信息不一定都是能够促进学生有效获得知识的, 学生必须有选择地提取, 而概念图就是他们提取有效信息的依据。什么样的信息是有用的, 什么样的信息是无效的, 查看概念图, 学生就可以更好地判别。

3. 概念图可以辅助学生自我评价。

学生在学习的过程中, 不仅需要教师、家长等来自外部的评价, 他们自我的评价也非常重要。学生自我的积极肯定, 对激发学生的学习兴趣具有重大意义。学生渴望获得积极的自我评价, 而评价的标准有概念图给出, 不仅客观, 而且容易得到外部一致的评价。

摘要：概念图以直观形象的方式表达知识结构, 有效呈现思考过程及知识的关联, 引导学生进行意义建构的教学策略。科学课程是初中、小学同时开设的课程, 其中蕴含的科学概念极其丰富, 很容易让学生眼花缭乱, 而概念图恰能帮助学生抓住有效信息, 提高课堂效率。

关键词：概念图,概念教学,小学科学

参考文献

8.《的概念》教案 篇八

一、借助概念图展现知识与现实的背景，引入课题

数学概念是抽象的、严谨的、系统的，而小学生的心理特点是容易理解和接受具体的、直观的感性知识。因此，教学数学概念时，教师应将概念寓于学生熟悉的生活与知识背景中，为学生提供丰富、典型、全面的感知材料，借助概念图有序组织学习活动，让学生亲身经历完整的学习过程，体验数学概念与生活现实的密切联系，使概念的建立具有丰富的内涵。

例如，在教学“平均分”一课前，学生一般都有分东西的经历，但大多没有注意过分东西活动中的数学知识，更没有认识到平均分的特点往往反映在分的结果上，即分成的每一份都同样多。这节课教学的关键是把握分东西后每堆个数的特点，不断促进学生对“每堆的个数可以相同”和“每堆的个数可以不同”的认识，并从“每堆的个数相同”中引入平均分的概念，即每份分得同样多叫做平均分。所以，对于平均分这一概念的引入，教师教学时可将有关“分”这一主题的不同级别的概念，如“分与合”“分类”“任意分”等置于方框或圆圈中，形成关于该主题直观的概念网络（图１）。

■

图１

二、借助概念图的动态生成，揭示概念本质

建构主义教学观认为：“数学概念的形成，需经多次反复，经历‘建构——解构——重构的过程。”学生形成概念有不同的途径，其中借助概念图将由静态的教学定义向动态的生成过程过渡并反复构建的教学方法是一种有效的途径。

１．借助概念图的动态生成，了解概念产生的由来，揭示概念的本质

教材例１中创设学生自主将６个桃分成１个和５个、２个和４个、３个和３个的活动情境（见图２），学生交流反馈时，概念图能形象生动地再现了分的动态过程。在说一说、比一比等活动中，学生的手、口、脑等多种感官协同运作，使外显的操作与内显的思维相结合并逐步走向深入。这样教学，既深化学生对“每份分得同样多”的认知，又引出了“每份分得同样多叫做平均分”的数学概念。

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图２

２．借助概念图由静态的教学定义向动态的生成过程过渡并反复构建

又如，课本“想想做做”第１题：“哪种分法是平均分？”学生在判断中知道，如果分成的每一份都同样多，则是平均分；如果分成的每一份不是同样多，则不是平均分。如图３，左图的萝卜图如何调整就是平均分呢？然后借助概念图的操作，直观展示“增多法”“减少法”“移多补少法”等，为学生创造变任意分为平均分的机会。学生在操作中验证猜测，既发展了思维，又在变式练习中体会到“谬误向前一步就是真理”，使概念建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，帮助他们在自主探索与合作交流过程中真正理解和掌握数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。

■

图３

由于数学本身的抽象性，给概念教学带来一定的难度，所以教师在进行概念教学时，不妨淡化形式注重实质，借助概念图，帮助学生到达概念教学目标的彼岸。

三、借助概念图的制作，促进师生的主动思考与反思

在制作概念图的过程中，学习者必须弄清楚哪些是已知概念、哪些是新概念以及这些概念之间有什么关系且相关到什么程度等问题，然后用清晰、准确的语词来说明和描述这些关系。在数学教学中恰当运用概念图，有利于学生主动思考概念之间的区别和联系。

教师准确地绘制出平均分的概念图，能使学生知道任意分的两种结果，以及“按每几个一份”和“按份数分”的区别与联系，这个整理的过程就是学生主动回顾、思考的过程。同时，教师和学生的成长都离不开积极的自我意识与自我反思。师生要经过制作、修改、反思、再设计的往复循环过程来不断完善概念图，如图４就是师生在学习平均分后建构的概念图。其中，学生还学以致用地运用了“增多”“减少”与“移多补少”这三种方法，把不是平均分的分法调整成平均分。

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图４

课堂教学中，概念图的合理引入及恰当使用，不仅能够让学生不断修正、发展自己的知识结构，而且能够随时让学生对自己的学习进行自我调节和控制，从而培养学生数学学习的自我意识、自我监控能力。教师还可以通过学生绘制的概念图，发现教学的薄弱环节，反思教学过程，提高教学效果。

总之，概念图作为一种有效的教学工具，不仅可以利用电脑软件进行绘制，而且可以手工制作，引导学生借助概念图建构抽象、严谨、系统的数学概念网络。同时，课堂中教师运用概念图进行教学，能在很大程度上帮助学生梳理和厘清知识间的关系，防止以偏概全或有所遗漏等现象的出现，有助于学生形成良好的数学认知结构。

（责编蓝天）

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奥苏贝尔的“先行组织者”策略主张在呈现教学内容之前适当介绍相关的引导性材料，以此建立新知和旧知之间的联系，通过同化和顺化过程实现认知结构的发展。因为概念图可以将新旧知识之间的联系清晰地展现出来，所以我在教学苏教版义务教科书二年级上册“平均分”一课时，课始运用概念图展现新知与旧知间的联系，寓概念教学于生活和知识背景中；课中借助概念图的动态生成，帮助学生了解概念产生的由来，揭示概念的本质；课尾通过概念图的制作，引导学生从遗漏走向完整，递进概念层次，促使学生加深对“每份分得同样多叫做平均分”的理解。这样设计教学，利于学生整合知识，建构知识网络，促进师生的主动思考与反思。

一、借助概念图展现知识与现实的背景，引入课题

数学概念是抽象的、严谨的、系统的，而小学生的心理特点是容易理解和接受具体的、直观的感性知识。因此，教学数学概念时，教师应将概念寓于学生熟悉的生活与知识背景中，为学生提供丰富、典型、全面的感知材料，借助概念图有序组织学习活动，让学生亲身经历完整的学习过程，体验数学概念与生活现实的密切联系，使概念的建立具有丰富的内涵。

例如，在教学“平均分”一课前，学生一般都有分东西的经历，但大多没有注意过分东西活动中的数学知识，更没有认识到平均分的特点往往反映在分的结果上，即分成的每一份都同样多。这节课教学的关键是把握分东西后每堆个数的特点，不断促进学生对“每堆的个数可以相同”和“每堆的个数可以不同”的认识，并从“每堆的个数相同”中引入平均分的概念，即每份分得同样多叫做平均分。所以，对于平均分这一概念的引入，教师教学时可将有关“分”这一主题的不同级别的概念，如“分与合”“分类”“任意分”等置于方框或圆圈中，形成关于该主题直观的概念网络（图１）。

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图１

二、借助概念图的动态生成，揭示概念本质

建构主义教学观认为：“数学概念的形成，需经多次反复，经历‘建构——解构——重构的过程。”学生形成概念有不同的途径，其中借助概念图将由静态的教学定义向动态的生成过程过渡并反复构建的教学方法是一种有效的途径。

１．借助概念图的动态生成，了解概念产生的由来，揭示概念的本质

教材例１中创设学生自主将６个桃分成１个和５个、２个和４个、３个和３个的活动情境（见图２），学生交流反馈时，概念图能形象生动地再现了分的动态过程。在说一说、比一比等活动中，学生的手、口、脑等多种感官协同运作，使外显的操作与内显的思维相结合并逐步走向深入。这样教学，既深化学生对“每份分得同样多”的认知，又引出了“每份分得同样多叫做平均分”的数学概念。

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图２

２．借助概念图由静态的教学定义向动态的生成过程过渡并反复构建

又如，课本“想想做做”第１题：“哪种分法是平均分？”学生在判断中知道，如果分成的每一份都同样多，则是平均分；如果分成的每一份不是同样多，则不是平均分。如图３，左图的萝卜图如何调整就是平均分呢？然后借助概念图的操作，直观展示“增多法”“减少法”“移多补少法”等，为学生创造变任意分为平均分的机会。学生在操作中验证猜测，既发展了思维，又在变式练习中体会到“谬误向前一步就是真理”，使概念建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，帮助他们在自主探索与合作交流过程中真正理解和掌握数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。

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图３

由于数学本身的抽象性，给概念教学带来一定的难度，所以教师在进行概念教学时，不妨淡化形式注重实质，借助概念图，帮助学生到达概念教学目标的彼岸。

三、借助概念图的制作，促进师生的主动思考与反思

在制作概念图的过程中，学习者必须弄清楚哪些是已知概念、哪些是新概念以及这些概念之间有什么关系且相关到什么程度等问题，然后用清晰、准确的语词来说明和描述这些关系。在数学教学中恰当运用概念图，有利于学生主动思考概念之间的区别和联系。

教师准确地绘制出平均分的概念图，能使学生知道任意分的两种结果，以及“按每几个一份”和“按份数分”的区别与联系，这个整理的过程就是学生主动回顾、思考的过程。同时，教师和学生的成长都离不开积极的自我意识与自我反思。师生要经过制作、修改、反思、再设计的往复循环过程来不断完善概念图，如图４就是师生在学习平均分后建构的概念图。其中，学生还学以致用地运用了“增多”“减少”与“移多补少”这三种方法，把不是平均分的分法调整成平均分。

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图４

课堂教学中，概念图的合理引入及恰当使用，不仅能够让学生不断修正、发展自己的知识结构，而且能够随时让学生对自己的学习进行自我调节和控制，从而培养学生数学学习的自我意识、自我监控能力。教师还可以通过学生绘制的概念图，发现教学的薄弱环节，反思教学过程，提高教学效果。

总之，概念图作为一种有效的教学工具，不仅可以利用电脑软件进行绘制，而且可以手工制作，引导学生借助概念图建构抽象、严谨、系统的数学概念网络。同时，课堂中教师运用概念图进行教学，能在很大程度上帮助学生梳理和厘清知识间的关系，防止以偏概全或有所遗漏等现象的出现，有助于学生形成良好的数学认知结构。

（责编蓝天）

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奥苏贝尔的“先行组织者”策略主张在呈现教学内容之前适当介绍相关的引导性材料，以此建立新知和旧知之间的联系，通过同化和顺化过程实现认知结构的发展。因为概念图可以将新旧知识之间的联系清晰地展现出来，所以我在教学苏教版义务教科书二年级上册“平均分”一课时，课始运用概念图展现新知与旧知间的联系，寓概念教学于生活和知识背景中；课中借助概念图的动态生成，帮助学生了解概念产生的由来，揭示概念的本质；课尾通过概念图的制作，引导学生从遗漏走向完整，递进概念层次，促使学生加深对“每份分得同样多叫做平均分”的理解。这样设计教学，利于学生整合知识，建构知识网络，促进师生的主动思考与反思。

一、借助概念图展现知识与现实的背景，引入课题

数学概念是抽象的、严谨的、系统的，而小学生的心理特点是容易理解和接受具体的、直观的感性知识。因此，教学数学概念时，教师应将概念寓于学生熟悉的生活与知识背景中，为学生提供丰富、典型、全面的感知材料，借助概念图有序组织学习活动，让学生亲身经历完整的学习过程，体验数学概念与生活现实的密切联系，使概念的建立具有丰富的内涵。

例如，在教学“平均分”一课前，学生一般都有分东西的经历，但大多没有注意过分东西活动中的数学知识，更没有认识到平均分的特点往往反映在分的结果上，即分成的每一份都同样多。这节课教学的关键是把握分东西后每堆个数的特点，不断促进学生对“每堆的个数可以相同”和“每堆的个数可以不同”的认识，并从“每堆的个数相同”中引入平均分的概念，即每份分得同样多叫做平均分。所以，对于平均分这一概念的引入，教师教学时可将有关“分”这一主题的不同级别的概念，如“分与合”“分类”“任意分”等置于方框或圆圈中，形成关于该主题直观的概念网络（图１）。

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图１

二、借助概念图的动态生成，揭示概念本质

建构主义教学观认为：“数学概念的形成，需经多次反复，经历‘建构——解构——重构的过程。”学生形成概念有不同的途径，其中借助概念图将由静态的教学定义向动态的生成过程过渡并反复构建的教学方法是一种有效的途径。

１．借助概念图的动态生成，了解概念产生的由来，揭示概念的本质

教材例１中创设学生自主将６个桃分成１个和５个、２个和４个、３个和３个的活动情境（见图２），学生交流反馈时，概念图能形象生动地再现了分的动态过程。在说一说、比一比等活动中，学生的手、口、脑等多种感官协同运作，使外显的操作与内显的思维相结合并逐步走向深入。这样教学，既深化学生对“每份分得同样多”的认知，又引出了“每份分得同样多叫做平均分”的数学概念。

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图２

２．借助概念图由静态的教学定义向动态的生成过程过渡并反复构建

又如，课本“想想做做”第１题：“哪种分法是平均分？”学生在判断中知道，如果分成的每一份都同样多，则是平均分；如果分成的每一份不是同样多，则不是平均分。如图３，左图的萝卜图如何调整就是平均分呢？然后借助概念图的操作，直观展示“增多法”“减少法”“移多补少法”等，为学生创造变任意分为平均分的机会。学生在操作中验证猜测，既发展了思维，又在变式练习中体会到“谬误向前一步就是真理”，使概念建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，帮助他们在自主探索与合作交流过程中真正理解和掌握数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。

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图３

由于数学本身的抽象性，给概念教学带来一定的难度，所以教师在进行概念教学时，不妨淡化形式注重实质，借助概念图，帮助学生到达概念教学目标的彼岸。

三、借助概念图的制作，促进师生的主动思考与反思

在制作概念图的过程中，学习者必须弄清楚哪些是已知概念、哪些是新概念以及这些概念之间有什么关系且相关到什么程度等问题，然后用清晰、准确的语词来说明和描述这些关系。在数学教学中恰当运用概念图，有利于学生主动思考概念之间的区别和联系。

教师准确地绘制出平均分的概念图，能使学生知道任意分的两种结果，以及“按每几个一份”和“按份数分”的区别与联系，这个整理的过程就是学生主动回顾、思考的过程。同时，教师和学生的成长都离不开积极的自我意识与自我反思。师生要经过制作、修改、反思、再设计的往复循环过程来不断完善概念图，如图４就是师生在学习平均分后建构的概念图。其中，学生还学以致用地运用了“增多”“减少”与“移多补少”这三种方法，把不是平均分的分法调整成平均分。

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图４

课堂教学中，概念图的合理引入及恰当使用，不仅能够让学生不断修正、发展自己的知识结构，而且能够随时让学生对自己的学习进行自我调节和控制，从而培养学生数学学习的自我意识、自我监控能力。教师还可以通过学生绘制的概念图，发现教学的薄弱环节，反思教学过程，提高教学效果。

总之，概念图作为一种有效的教学工具，不仅可以利用电脑软件进行绘制，而且可以手工制作，引导学生借助概念图建构抽象、严谨、系统的数学概念网络。同时，课堂中教师运用概念图进行教学，能在很大程度上帮助学生梳理和厘清知识间的关系，防止以偏概全或有所遗漏等现象的出现，有助于学生形成良好的数学认知结构。

（责编蓝天）

9.向量概念教案 篇九

教学目的：

1．理解向量、零向量、单位向量、向量的模的意义； 2．理解向量的几何表示，会用字母表示向量；

3．了解平行向量、共线向量和相等向量的意义，并会判断向量间平行(共线)、相等的关系； 4．通过对向量的学习，使学生对现实生活的向量和数量有一个清楚的认识，培养学生的唯物辩证思想和分析辨别能力．

教学重点：向量的概念，相等向量的概念，向量的几何表示． 教学难点：向量概念的理解． 教学过程：

一、设置情境，引入新课：

现实生活中有一些量既有大小又有方向。答：比如：力、速度、加速度等有大小也有方向． 举例：在物理中表示推小木箱的力的办法。我们把既有大小又有方向的量叫做向量．这就是我们今天要学习的平面向量的第一小节：向量(板书课题)．

二、新课：

1．向量的概念：

既有大小又有方向的量叫向量．例：力、速度、加速度等． 2．向量的表示方法：

(1)几何表示法：点和射线(数学中通常用点表示位置，用射线表示方向．常用一条有向线段表示向量)．

有向线段——具有一定方向的线段． 有向线段的三要素：起点、方向、长度．

符号表示：以A为起点、B为终点的有向线段记作()．(2)字母表示法： 可表示为()． 例 小船由A地向西北方向航行15n mail(海里)到达B地，小船的位移如何表示？ 用1cm表示5n mail(海里)，如图．

3．向量的模：向量 的大小——长度称为向量的模． 记作：| |，模是可以比较大小的． 注意： 数量与向量的区别：

数量只有大小，是一个代数量，可以进行代数运算、比较大小；例如：温度、距离。

向量有方向，大小，双重性，不能比较大小． 4．两个特殊的向量：

(1)零向量——长度为零的向量，表示为：（）(2)单位向量——长度等于1个单位长度的向量． 5．向量间的关系：

(1)平行向量——方向相同或相反的非零向量(如图)，记作：（）．规定：（）与任一向量平行． 长度相等且方向相同的向量．

记作：（）．规定：（）注意：1°零向量与零向量相等． 2°任意两个相等的非零向量，都可以用一条有向线段来表示，并且与有向线段的起点无关．

问：如果我们把一组平行向量的起点全部移到同一点O，这时各向量的终点之间有什么关系？这时它们是不是平行向量？

答：各向量的终点都在同一条直线上，是平行向量．

(3)共线向量——由此，我们把平行向量又叫做共线向量．

6．例题分析：

例1 有几个单位向量？单位向量的大小是否相等？单位向量是否都相等？ 答：有无数个单位向量；单位向量大小相等；单位向量不一定相等．

例2 判断下列命题真假或给出问题的答案：(1)平行向量的方向一定相同．(2)不相等的向量一定不平行．

(3)与零向量相等的向量是什么向量？(4)与任何向量都平行的向量是什么向量？(5)两个非零向量相等的充要条件是什么？

解：(1)根据定义：平行向量可以方向相反，故命题(1)为假；

(2)平行向量没有长、短要求，故命题(2)为假；

(3)只有零向量；

(4)零向量；

(5)模相等且方向相同

说明：零向量是向量，只不过它的起、终点重合．依定义、其长度为零． 例3 判断：若 //，且 //，则 // ．

证明：向量平行的传递性要成立，就需“过渡”向量 不为零向量． ①两个向量均不为零时，∵ //，∴ 与 同向或反向． 又∵ //，∴ 与 同向或反向，∴ 与 同向或反向，∴ // ． ②若 与 中有一个为零，则另一个无论为零还是不为零，均有 // ．

三、小结：

1．描述一个向量有两个指标：模、方向．

2．平行概念不是平面几何中平行线概念的简单移植，这儿的平行是指方向相同或相反的一对向量，它与长度无关，它与是否真的不在一条直线上无关． 3．向量的图示，要标上箭头及起、终点，以体现它的直观性．

四、巩固练习：

1．等腰梯形ABCD中，对角线 AC与BD相交于点P，点E、F分别在两腰AD、BC上，EF过P且EF // AB，则下列等式正确的是(D)A． B．

C．

D．

2．物理学中的作用力和反作用力是模__________且方向_________的共线向量．(答：相等，相反)

10.《的概念》教案 篇十

1.教学目标

（1）知识与技能：定积分的概念、几何意义及性质

（2）过程与方法：在定积分概念形成的过程中，培养学生的抽象概括能力和探索提升能力。

（3）情感态度与价值观：让学生了解定积分概念形成的背景，培养学生探究数学的兴趣.2.教学重点/难点

【教学重点】：

理解定积分的概念及其几何意义，定积分的性质 【教学难点】：

对定积分概念形成过程的理解

3.教学用具

多媒体

4.标签

1.5.3定积分的概念

教学过程

课堂小结

11.《的概念》教案 篇十一

【关键词】集合概念 非集合概念 集合体 群体

现行逻辑教材在讲概念的种类时，多数是根据不同的标准，把概念分为不同的种类。大致有三种划分：第一，根据概念外延所指称对象的大小，即概念所指称对象数量的不同，把概念分为单独概念和普遍概念；第二，根据概念所指称的对象是否为集合体，把概念分为集合概念和非集合概念；第三，根据概念所指称的对象是否具有某种属性，把概念分为正概念和负概念。

其中，集合概念和非集合概念的区分与使用一直是教学中的重点和难点部分，本文章针对集合概念与非集合概念的定义与不同进行了梳理，有助于同学们对二者进行正确识别及准确使用，避免把集合概念与非集合概念混为一谈，制造诡辩。

一、集合概念与非集合概念的定义

根据概念所指称的对象是否为集合体，把概念分为集合概念和非集合概念。集合概念是以集合体为指称对象，这个集合概念反映的特有属性是由若干同类个体组成的群体的属性。

群体（集合体）是由若干同类个体有机组成的，表达的是集合体与个体的联系。例如：森林、丛书、人类、民族、工人阶级、中国人民解放军等概念，都是由若干同类个体有机组成在一起的群体，强调的是整体性，表达的是集合体与个体的联系，是集合概念。

非集合概念是指称任何个体的概念，不以集合体为指称对象。这类概念反映的特有属性是某类或某个个体的属性，因此它所指称的对象是个体，表达的是类和分子的联系。 例如： 树、书、人、汉族人、工人、中国人民解放军战士等概念可以指称任何一个个体，并且它们作为概念所具有的属性，其个体也具有，因此都是非集合概念。

一个群体所具有的属性不一定为组成它的每一个个体所具有。例如：我们说“工人阶级有力量”并不是说每一个工人都有力量；我们说“森林很大”也不意味着森林中的所有树都是大树，因此，有必要对集合概念和非集合概念加以区分。否则，会犯混淆概念的错误，也容易制造诡辩。

二、集合概念与非集合概念的区分

有些时候，一个概念是否是集合概念，是由它所出现的语境决定的。因为，有的语词在一般情况下指称的是某类个体，是在非集合意义上使用的，这时它是非集合概念；但是在特定的语境中又可以指称某一群体，是在集合意义上使用，这时它是集合概念。

因此，我们判定一个概念是否是集合概念，就是看它是否指称一个集合体。例如：在下列两个语句中：

A、“鲁迅的著作不是一天能读完的”

B、“《祝福》是鲁迅的著作”

概念“鲁迅的著作”哪个是集合概念？

“鲁迅的著作不是一天能读完的”中的“鲁迅的著作”是集合概念；《祝福》是鲁迅的著作”中的“鲁迅的著作”是非集合概念。

又如：

①青年人应该尊敬老人。

②青年人是祖国的希望。

例①中的“青年人”表达的是非集合概念，因为它指称的是每一个青年人个体。

例②中的“青年人”表达的是集合概念，因为它指称的是所有青年人组成的群体，意义相当于“青年一代”。

也可以使用这样的方法：由①加上“小张是青年人”能推出“小张应该尊敬老人”，而由②加上“小张是青年人”不能推出“小张是祖国的希望”，原因是“小张是青年人”中的“青年人”是一个非集合概念，它与例①中的“青年人”等义，而与例②中的“青年人”不等义。

那么，如何具体区分集合概念与非集合概念呢？

一般地讲，对于一个概念，只要好好想一想：它作为集合体所具有的本质属性是否为它的个体所具有，即可确定它是一个集合概念，还是一个非集合概念。如果一个概念作为集合体所具有的本质属性为它的个体所具有，那么它就是一个非集合概念；如果一个概念作为集合体所具有的本质属性不为它的个体所具有，那么它就是一个集合概念。

在客观事物中，存在着两种不同的联系：一是集合体和个体的联系，一是类和分子的联系。集合体是由若干同类个体有机组成的统一整体，是集合体和个体的联系，集合体最主要的特征是具有整体性，集合体所具有的本质属性，构成它的任一个体不必然具有；非集合概念是类和分子的联系，非集合概念的个体必须具有类的属性。 例如：

“中国人是勤劳勇敢的。”

“中国人要遵纪守法。”

“张三是中国人。”

这三句话中的“中国人”在意义上有区别吗？

作为集合体的“中国人”所具有的“勤劳勇敢”的本质属性，不一定为它的分子个体所

具有，例如“张三”就不一定具有如此的品质； 而“要遵纪守法”是对每一个中国公民的要求，遵纪守法的只能是一个具体的人，“张三”作为一个具体的人就应该具有如此的品质。因此，“中国人是勤劳勇敢的”中的“中国人”是集合概念，“中国人要遵纪守法”和“张三是中国人”中的“中国人”是非集合概念。

【参考文献】

[1]何向东. 逻辑学教程[M]北京：高等教育出版社，2010.8

[2]吴龙. 对集合概念与非集合概念的再认识[J].贵州教育学院学报，2001（01）

[3]原所修. 集合概念与非集合概念的区分及依据[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），1998（05）

12.《的概念》教案 篇十二

一、突显前概念, 让心灵之花盛开

小学生的前概念往往具有广泛性、隐蔽性、差异性等, 所以在课堂教学的过程中, 学生会出现怎样的前概念, 很难想出来。如果教师在平时教学中, 做个有心人, 多注意收集学生的各种前概念, 对这些前概念进行梳理归类, 那么在真正的课堂教学的过程中, 教师就可以从容地应对学生的差异表现了。

1. 问卷调查———客观全面地突显前概念

教材中有很多表达学生前概念的“云朵” (学生活动中言语的收集) , 堪称代表性的前概念。而问卷调查就是收集前概念的一种很好的方法。

2. 课堂提问———直观有效地突显前概念

一个概念的认知, 往往与这个概念的内涵与外延的理解相关联。以“浸在液体中的物体受到的浮力与某些因素有关”这一科学概念为例, 从学生回答的情况来看, 确实说明学生在学习影响浮力大小的因素之前, 对影响浮力的因素已有了许多前概念, 包括概念的内涵与外延, 而且有些是教师根本没想到的。

3. 动用“储蓄”———简洁明快地突显前概念

作为一线的科学教师, 我们常常有这样的体会, 有时候学生的思维发散不开去, 觉得无从回答, 这时候, 教师可以借用以往的经验, 动用“前概念”的储蓄, 能够很有效地让学生的思维马上进入角色, 客观地放大思维。科学教材里面收集了很多学生的“前概念”, 分别以对话框 (云朵图) 、气泡图、箭头图等来展示, 这些图形几乎集中了前概念的典范。

就学生的前概念而言, 有的是正确的, 有的则是错误的, 它蓄积有极大的教学能量, 是学生确立科学概念的基础。在教学过程中, 教师要营造一个宽松、自由的环境, 给学生充分表达自己前概念的机会, 让学生的前概念得以充分展现。通过对前概念的充分展现, 可以让教师洞察到学生在知识结构甚至是思维上的缺陷, 使教师不论在思想上还是物质上都有了充分的准备, 为课堂教学得以顺利进行提供有利的前提条件。

二、扰乱前概念, 让思维之花盛开

美国学者纳斯伯姆和诺威克曾提出过“矛盾事件”的方法:先暴露学生的前概念———“树动形成风”;接着让学生尝试解释一个矛盾事件, 引起概念冲突———“自然界中谁来摇动树”;最后鼓励和引导学生进行认知调整, 建立与科学概念相一致的新的概念模型——“树会生长, 但不足以自行摇动产生风”。只要教师在教学过程中为学生创设适宜的教学环境, 让学生在矛盾中去引发思维的冲突, 去思考事情的前因后果, 然后运用事实来纠正错误的前概念。

1. 用前概念“解释”新问题———水尝无华, 相荡乃成涟漪

小学生有比较强烈的自我和自我发展意识, 对于自己感觉相冲突的现象和有挑战性的任务很感兴趣, 一旦所接触的知识与已有认知结构产生了矛盾, 就能很快激发出探求知识的欲望, 从而让思维之花盛开, 让求知之门大开。如像食盐一样在水中, 过了一会儿, 肉眼看不见了, 这一现象叫溶解。而像沙子一样在水中无论过多久, 沙子颗粒都没有变化, 这一现象就是不溶解。那么像面粉一样的呢, 是溶解还是不溶解?有的学生认为, 面粉在水中的变化更像沙子, 因为面粉和沙子一样还可以看见;而有的学生则认为面粉在水中更像食盐, 因为在水中的面粉跟原来的面粉看起来是不一样的;还有的学生认为面粉既像沙子又像食盐;还有的学生认为面粉既不像沙子又不像食盐。此时学生遇到了与原有经验不一致的观点, 这种不一致导致了认知冲突的产生, 思维也随着扩散, 课堂上的精彩也跟随着呈现在大家眼前。

2. 从别人的前概念中激发灵感———如丝小节层层乱, 大弦小弦错杂弹

每一个小学生具有的前概念各不相同, 各有各的特点, 对于同一现象, 不同的学生会出现一些不同的解释。这些不同主要缘自于他们的生活经验和文化背景的差异。在课堂上, 我们常常可以发现, 对一种现象在不同的情境下, 同一个学生会出现不同的理解, 而同一现象, 不同的学生的理解也会相差很大等。鲸鱼是不是鱼?在学生阐述理由的过程中, 我们可以看到精彩的火花无处不在。在众说纷纭中, 我们逐渐可以理出什么是鱼, 鱼具备什么特点等的科学概念。“大弦嘈嘈如急雨, 小弦切切如私语。”教师只有捕捉学生的思维, 激发学生的灵感, 延伸学生的创意, 才能让“大珠小珠”都“落玉盘”。

3. 提供反例激化认知矛盾———石本无火, 对击始发灵光

在与他人、与社会文化的交往中, 个体会遇到与原有经验不一致的观点, 这种不一致也会导致认知冲突的产生。由于学生头脑中的原有前概念与当前面临的现实产生无法调和的矛盾, 人不愿忍受认知冲突所造成的压力, 从而感觉到有改变认知结构的需要, 所以会试图调整新、旧经验, 解决冲突以建立新的平衡, 因此利用引发认知冲突的方法来促进前概念的转变, 诱发科学概念的形成是一种有效的教学策略。如西瓜重10斤, 西瓜的“重量”是10斤, 也就是5千克, 但教材说重量的单位是牛顿, 牛顿与千克到底是不是孪生姐妹, 究竟怎样的表达符合科学的范畴?由此矛盾产生, 会激发学生去思考、去探究、去正视, 吸收前概念的精华, 摒弃其糟粕, 从而激发科学概念的火花。正是“山重水复疑无路, 柳暗花明又一村”, 思维在这里闪耀出亮丽的光芒。

三、修正前概念, 让科学概念开花结果

当学生的思路被教师引入矛盾之中时, 因为前概念引发的认知冲突, 导致思维的高度活跃, 学生就会急于寻求答案, 但是受知识水平、思维方式、心理素质等因素影响, 不一定能找到解决问题的途径。此时教师需要精心设计一个供学生思考的阶梯, 运用准确的方法, 引导学生逐步完成对科学概念的修正。“曲径通幽处, 禅房花木深。”不劈开“禅房花木”, 怎么能领会曲径通幽的奥妙呢?

1. 用平面镜成像原理来修正前概念

平面镜成像的规律:像和物大小相等, 像和物到镜面的距离相等。前概念与科学概念彼此能否形成“像和物”呢?由于前概念是学生大脑中业已成形的模式, 且在长期的生活经验累积中又强化了这些观念, 加之学生的思维又具有自我中心性, 因此学生头脑中的前概念是极其顽固的, 教师只有让学生充分认识到自己感觉的错误, 明白错误的前概念不是科学概念的像, 才能消除错误的前概念, 否则任何讲授都是苍白无力的。教师的任务就是提供一面镜子, 让学生走出矛盾与焦虑, 确定科学概念。

2. 在论辩中修正前概念

有争论才会有进步, 有比较才会有鉴别。将易混淆的概念加以对比、辨析、明确它们之间的区别与联系, 是帮助学生纠正错误前概念, 理解、巩固、深化科学概念有力的措施。例如, 短路、断路与通路的电路概念时, 运用论辩的方法, 通过画图等手段, 把简单电路中碰到的各种情况一一列举, 让学生自己加以分析、比较, 争论这三对容易混淆的概念, 明确概念的界限、概念之间的相似性和差异性, 终于使学生构建了三个概念的清晰轮廓。

3. 用实验修正前概念

科学是一门实验学科, 观察和实验是学习科学的基本方法。通过实验, 可以提供生动的实验过程、丰富多彩的实验现象, 提高学生对概念的认识。小学生的抽象思维在很大程度上属经验型, 需要感性经验支持。其一般过程为: (1) 发现前概念; (2) 确认前概念的对与错; (3) 通过新颖的教学手段, 吸引学生兴趣, 去除错误的前概念, 确认科学概念, 拓展、拓深科学概念。例:观察物体加热发生的变化;认识燃烧条件之一———燃点。

师:加热吸管会发生什么现象?生:会燃烧。

师:加热粉丝呢?生:会烧焦并会冒烟。

师:生活中有没有类似的现象?老师把这杯茶一直加热, 你们认为会发生什么现象?

———从学生回答与反馈中发现, 学生知道物质会燃烧, 但不知道什么是燃点, 不知道物体温度要达到燃点才会燃烧。

问:老师有一张纸条和一根木条, 给它们同时加热会发生怎样的变化?———从学生回答与反馈中发现前概念存在错误, 把物体温度要达到燃点才会燃烧, 理解成物体加热足够时间才会燃烧。

引导学生实验:比较湿透的木条和与干燥的木条燃烧的快慢。并问:为什么同样的木条, 同样的时间, 没有同时燃烧起来?学生观察后说说自己的想法。———从比较中知道, 使物体燃烧的条件是温度要达到燃点而不是时间, 从而修正前概念。

再问:说说为什么纸条比木条会先燃烧呢?———从实验现象激发思维, 发展科学概念:不同物体燃点不同。

师问:我们把木条切开成两块, 一大一小, 请同学们推测一下给它们同时加热哪根木条先燃烧?为什么小木条先燃烧呢?

生:木条大小不同, 燃点仍相同, 粗木条迟燃烧是由于粗木条受热面积大, 要达到燃点的时间长。———从实验现象引发的冲突中进一步拓展拓深科学概念, 确定物体形状大小与燃烧的关系, 进一步巩固与加深理解“燃点”。

13.新概念英语 教案 篇十三

Your passports, please.请出示你们的护照。

自学导读

1、Your passports, please.最简单的祈使句，参见Lesson1的语法。

2、Here they are.给你。这是Here it is.复数形式。参见Lesson1的语法。

语法 Grammar in use A复数形式：

1、代词的复数形式：we(I)；you(you)；he/she/it(they)；my(our)；your(your)；his/her/its(their)；this(these)；that(those)

2、现在时中，动词be使用are

3.名词的复数：名词分两种，可数名词和不可数名词。

一般来说：专有名词、物质名词和抽象名词是不可数名词。反之就是可数名词。一些不可数名词的例子如：bread、pork、water、money、air、paper、glass。一般来说，如果名词单独跟数词产生数量上歧义就是不可数名词，比如：Give me two pork数量，这就是不可数名词。可数名词的复数变化：

<1> 绝大多数的可数名词的复数形式，是在该词的末尾加上后缀-s。读音变化：结尾是清辅音读音/ s /，结尾是浊辅音或元音读/ z /。

Eg：book→books

friend→friends

case→cases（事例）

<2> 凡是以s，x，ch，sh结尾的词，在该词末尾加上后缀-es构成复数。读音变化：统一加读/ iz /。

Eg：dress→dresses

box→-boxes

watch→watches（手表）

dish→dishes（盘子）<3> 以辅音字母加y结尾的名词，将y变为i，再加es。读音变化：加读/ z /。

Eg：candy→candies（糖果）lady→ladies（女士们）story→stories（故事）

country→countries（国家）

duty→duties(职责)

jury→juries（评审团）

<4> 以-o结尾的名词，如不是外来词或缩写，就加-es（黑人英雄爱吃土豆西红柿 +-es），否则加-s构成复数。读音变 化：加读/ z /。

Eg：tomato→tomatoes（西红柿）

potato→potatoes（土豆）

hero→heroes（英雄）negro→negroes(黑人)<5> 以-f或-fe结尾的名词，多为将-f或-fe改变为-ves，但有例外。读音变化：尾音/ f /改读/ vz /。

Eg： leaf→-leaves（枫叶）

life→lives knife→knives（小刀）

thief→thieves（小偷）例外：roof→roofs（屋顶）chief→chiefs（作者）gulf→gulfs（分歧）

serf→serfs（奴隶）

belief→beliefs（信仰）

proof→proofs（证据）

<6> 除人民币元，角，分外，美元，英镑，欧元等都有复数形式。 不规则变换：

<1> 男人女人a变e：man→men（男人们）

woman→women（女人们）

<2> 企鹅牙oo变ee：goose→geese（鹅）

foot→feet（脚）

tooth→teeth（牙齿）<3> 老鼠虱子也好记：mouse→mice（老鼠）

louse→lice（虱子）

<4> 鱼鹿绵羊不用变：fish→fish（鱼）

sheep→sheep（绵羊）

cattle→cattle（牛群）

deer→deer（鹿）

<5>孩子加上ren：child→children

ox→oxen（公牛）

<6>当表示“某国人”的名词，以-ese或-ss结尾的，通常单复数相同，但一般情况下加-s。Chinese→Chinese

Japanese→Japanese

Englishman→Englishman

Frenchman→Englishman American→Americans 注意的是We’re American 和 We’re Americans都是正确的。从语法上来说，前者是形容词，而后者是名词。

 只有复数

glasses 眼镜；compasses 圆规 goods 货物 trousers 裤子

 复数常用：常使用复数，如果使用单数表示其中之一。

matches 火柴 shoes 鞋子 twins 双胞胎 parents 父母

B 名词

名词有五种：普通名词，物质名词，专有名词，集体名词，抽象名词。

1、普通名词（可数名词）：a pen、a book

2、物质名词（不可数名词）：water、milk

3、专有名词：Mt.Tai（泰山）、the Great Wall（长城）、Summer Palace（颐和园）

4、集体名词：police、people、family

5、抽象名词：beauty、wisdom

重点突击 A、[词汇] customs n.海关

officer n.官员

girl n.女孩，姑娘

Danish adj.& n.丹麦人

friend n.朋友

Norwegian adj.& n.挪威人

passport n.护照

brown adj.棕色的 tourist n.旅游者

★customs

n.海关

customs，Customs n.[复]海关；征收关税的程序

The spy was stopped at the Customs and questioned.那个间谍在海关被截住并被加以盘问。

custom n.风俗，习惯

When risiting a foreign country, we might find the country’s customs strange to us.It is his custom to go for a walk in the evening.★friend

n.朋友

friend：朋友（正式）

pal：好友，伙伴（随意）

buddy：伙伴，朋友（随意）

friendship：友谊

A friend in need is a friend indeed.患难之交才是真朋友。

★tourist n.旅游者

tour

n.观光，旅游

tour guide

导游

travel

n.旅行（泛指）

traveler n.旅行者

trip

v.&n.旅行（短途）

★official（官员）与officer（官员）的区别：

officer：军官，一般指军官或穿特种制服的官员 official：官员，一般指政府的文职官员。

★Swedish（瑞典人）和绝大多数表示国籍的名词一样，单复数形式形式相同，属于名词变

Lesson 16

Are you„? [词汇] Russian adj.&n.俄罗斯人

Dutch adj.&n.荷兰人

these pron.这些（复数）

red adj.红色的grey adj.灰色的yellow adj.黄色的black adj.黑色的 orange adj.橘黄色的 ★grey

adj.灰色的① 灰色的，偏灰的

② 头发灰白的 Her hair is grey.③ 面色苍白的Tony looks grey and tired.托尼面色苍白，显得疲惫。

Lesson 17

How do you do? 你好！

自学导读 How do you do? 你好！

这是一句常用的客套语，常用语两个陌生人第一次见面的时候，意思是“你好”，其回答通常也是How do you do? 英语中把一个人介绍给别人的时候，即便是知道被介绍者性别，通常也不会用“He is„”或者“She is„”，而是统统用“This is„”的形式开头

语法 Grammar in use A 以who引导的特殊疑问句：who 是疑问代词，pron.谁。

<1> Who is„?或者Who are„?开头的特殊疑问句通常是用来询问一个人的姓名或身份；

句中的who仅仅指人，可以用来询问男性，女性，单数或者复数的人。

Who is this young man? 这人年轻人谁？

Who is that wear blue T-shirt? 穿蓝色T恤的人是谁。

注意：向主语提问没有助动词一说。who相当于主语。

Who came to school yesterday? 昨天谁没来上学？

Who often help somebody else？谁经常帮助别人？ <2> who，与what，how对人提问的区别是： who用于对人的姓名，身份提问； what用于对人的职业提问； 而how是 问人的状态或特征。

B 形容词性物主代词以及它们对应的主格代词形式

主格代词

I

you

he she it

we you

they 形容词性物主代词

my your his her its our your their

注意：<1> 主格代词经常作句子的主语，而形容词性物主代词通常是放在名词的前面作名词的定语；

<2> 形容词性物主代词的后面一定要有名词。

重点突击 A、[词汇] employee n.雇员

hard-working adj.勤奋的 sales reps 推销员=sales representatives man n.男人

office n.办公室

assistant n.助手 ★employee n.雇员

一个动词后有-ee，是被这个动作影响的人； 一个动词后有-er，是做出这个动作的人。

V+-ee 被„„的人

V+er

发出„„的人 employ

v.雇拥

I need to employ some people to help me do this work.employee n.雇员 employer n.雇主 employment

n.工作-ment 名词后缀

又

train v.训练 trainee n.被训练的人

trainer n.训练者

★hard-working adj.勤奋的

hard adj&adv.艰苦的，坚硬的，努力地

work n&v.工作 hard-working adj.勤奋的

Lucy is a hard-working employee.They are hard-working.hard-work

n.艰苦的工作

This is a hard-work.work hard 努力地工作

★assistant n.助手

office assistant 指办公室干杂务的工作人员 assist