对外汉语教材本土化

对外汉语教材本土化（共11篇）

1.对外汉语教材本土化 篇一

发展汉语新旧版本比较

1.更新了课文封面、插图，更形象、更时尚、与课文配合更密切。2.调整了课文内容，使课文的长度和难度更适合各级学生的水平。

3.调整了生词序列，使生词的出现顺序更为合理。

4.练习去除了一些旧话题，加入了一些新话题，如“话说第一印象”“我在准备自己的简历”“地铁不公共汽车快”等话题，更贴近我们的生活。

5.新版本新增了学习指南、语法术语及缩略形式参展表、谚语索引更便于学习和理解。6.新版本话题的安排更具层次，分阶梯分难易程度安排课文话题

市面上的教材介绍： 类别：速成型

1.《汉语交际口语1》以实用的交际任务为主线，以生活需求为主要学习内容，适合零起点学习者使用。《汉语交际口语》就是一套专为多样化的短期汉语学习者编写的系列教材。

2.《汉语口语速成入门篇上》(第2版)系列课本包括入门篇、基础篇、提高篇、中级篇、高级篇五本。《汉语口语速成入门篇上》(第2版)是为短期来华留学生编写的、以培养学生口语交际技能为主的一套系列课本。全套课本共分五册，分别适应具有“汉语水平等级标准”初、中、高三级五个水平的留学生的短期学习需求。http://jingyan.baidu.com/article/925f8cb8152e47c0dde05602.html

现在的对外汉语教材市场已经呈现出鱼龙混杂的状态：许多东西没有创新，内容换汤不换药。有的不成系统，还有的实践性较差。教材的选用直接关系着课堂教学的好坏。本着实用性原则，这里给大家罗列一些比较好的教材，希望能对大家的实际教学活动有所帮助。市面上的教材的种类： ☆成人短期教学：

1.《汉语口语速成》 北京语言大学出版社 2008

适合6周及6周以下为教学周期的短期班教学使用。这是一套按照新的思路编写的供外国人使用的基础汉语教材。整套课本共分五册，包括入门篇、基础篇、提高篇、中级篇、高级篇，分别适应具有“汉语水平等级标准”初、中、高三级五个水平的学习者的短期学习需求。丛书包括英语、日语、韩语三个注释版本，方便学习者选用。

《汉语口语速成》是为短期来华留学生编写、以培养学生口语交际技能为主的一套系列课本。经过学习，他们将很快掌握与中国人进行口头交际的能力。本教材最大的特色之一就是丰富大量的图片和插图。很多教师反映教学中的图片很难搜集，过去的教材，也都是“造句、改写句子、替换练习”这一类，可是本书不仅包括传统的练习形式，同时借助丰富的图片，使得教材的练习更加真实自然，比如，采用“看图说词”“看图完成句子”“看图说话”等形式，使得教学和学习都变得更加生动活泼、富有趣味，更便于操作和使用。

2.《汉语会话301句》 北京语言大学出版社

此书是为初学汉语的外国人编写的速成教材。注重培养初学者运用汉语进行交际的能力，采用交际功能与语法结构相结合的方法编写。将现代汉语中最常用、最基本的部分通过生活中常见的语境展现出来，使学习者能较快地掌握基本会话301句，并在此基础上通过替换与扩展练习，达到能与中国人进行简单交际的目的，为进一步学习打下良好的基础。

考虑到成年人学习的特点，对基础阶段的语法部分，用通俗易懂的语言，加上浅显明了的例句作简明扼要的解释，使学习者能用语法规律来指导自己的语言实践，从而起到举一反三的作用。练习项目多样，练习量也较大；复习课注意进一步训练学生会话与成段表达，对所学的语法进行归纳总结。各课的练习和复习课可根据实际情况全部或部分使用。有英、西、法、德、俄、日、韩、泰多国的版本，能满足不同母语的学生的需要。内容也很实用，但稍显陈旧，而且对各个领域都有涉及，没有针对性。

3.《基础汉语40课》 华东师范大学出版社2004年

全套教材分为上、下两册，各20课。上册的前5课是语音部分。主要学习汉语拼音，同时兼顾一些简单的日常生活会话和课堂用语。后15课，每课有短文和会话。通过短文的学习，掌握一些基本的汉语语法；会话部分基本上不出现新的语法点，只是掌握一些基本的会话模式和语言功能。词汇学习除了词汇表以外，还有词组的读和写。此外每课课文后有附录，按类别介绍一些常用事物，并配有图片，以增强趣味性。下册20课重点在阅读。每课都有两篇短文，一篇精读，一篇泛读。精读部分有新的语法点。泛读部分主要介绍中国的文化知识。为了掌握单词、语法以及加 强听说读写的能力，课文后面都有大量形式多样的练习材料。包括课文内容理解，词语、句型的练习，还有综合型的训练，以发挥学生的积极性和创造性。最后对一些比较难掌握的语法点和词语作了一些注释以帮助理解。使用后的反响不错，上海很多机构使用此教材进行汉语短期培训。

4.《中国全景》 吕必松，吴叔平主编 语文出版社 2001 由国家汉办组织专家学者编写而成，内容构思新颖，重视语言能力和文化。

这部教材适宜于零起点的学习者。学完这部教材，学习者基本能应付日常生活交际。全书中每课分三段。第一、二段以讲练为主，第三段以“复练”为主。用于常规课堂教学，一段相当于一课时的内容；也可用于短期强化教学，一课为一次课的内容。选材不局限于学校生活，而是将会话场景放在社会生活中，所以教材不局限于在校学生，也适用于在公司供职的人士和家庭主妇。

5.《速成汉语》系列（北京大学出版社 2005年）和《体验汉语》（高等教育出版社）

《速成汉语》全套书共三册，每册15课。把日常生活用语分成15个话题，每课学习一个话题的部分用语。每册为一个循环。学完第一册可以完成简单的汉语交际。后两册在此基础上逐渐加以扩展，使每个话题得以丰富和深化。其中第三册还有意识地加入了一些商业贸易用语，以增加本书的实用性。课文以对话体为主，以训练听说能力；多数课文还设有叙述体短文，以训练阅读和理解能力。全部课文配有英文翻译。课文和句型配有简明实用的注释，用以讲解语法知识。教材在词语和语法点的安排上注意体现重现和渐进的原则，以便于学习。内容也还比较有意思。但是几册教材之间的关联性不太强，有些各自为政。

《体验汉语》专为初学汉语的外国人编写的汉语教材，适用于短期学习汉语的成人学员。既可以供短期班使用，也适用于一对一单人教学。本书以基本生活需要为依据，以实用的交际任务为编写主线，注重听说技能的培养。全书由一个语音训练单元和12个学习单元组成。此教材比较新，使用的人还不多，但是反响不错。

☆成人长期教学：

1.《汉语口语》

北京大学出版社 2004

本丛书分为初级、中级、高级。初级针对零起点的学生，变传统的以词为本位到以句子为本位，从语义为主到语用为主。在学习初级口语常用句式，简单对话的同时，就开始进行成段的训练。中级课文围绕学生在学习和生活中可能遇到的情景，安排生动、自然的口语对话，以满足读者需要。力求突破与创新，突出口语教材的特性。以若干主线人物贯串始终，赋予人物一定的性格特征，让不同性格的人物说出不同风格的语言。同时对过于北京化口语词汇做了适当调整，以适应各地使用者的需要。注意社会发展趋势，淘汰已过时或即将过时的语言。对口语知识进行系统化讲解。高级课文以一个典型的中国家庭为主线，内容涉及中国家庭和中国社会的多个侧面。书中所选的情景和出现的人物在注重典型性的同时也注意了广泛性，尽量赋予每个人物不同的性格、背景、经历和不同的语言风格，对话力求生动、自然、得体、符合人物的身份，学习者可以随着教材中的人物走进中国家庭，融入中国社会，以便达到加深对中国社会的了解，学到真正地道的口头语言的目的。在练习的设计上突出了实用性。增强输入和输出训练，以成段表达的训练为中心，循序渐进安排了相当数量的叙述、转述、讲座和辩论题，以切实提高学生大段地连贯自如地表达的能力。是一套不错的系统性教材。

2.《博雅汉语》

北京大学出版社 2013

本丛书运用结构、情景和功能理论，以结构为纲、寓结构、功能于情景之中，重在学好语言基础知识。本书共分起步、加速、冲刺和飞翔四个等级。比较适合各个水平的学习者学习。适合学院式教学用，也比较适合作为读写课。教学内容编排比较合理。但是如果对于短期语言培训班可能不太适用，因为汉字和拼音是分开的，初学者阅读起来有难度。这是一个比较系统的课程教材。具体应用还需要配合其它教材再加上教师的灵活运用。练习很多，课文选材也很有趣，注释很详细。教起来比较省心。不过现在应该还在推广期，使用的学校还不多。

3.《我的汉语教室》人民教育出版社 2005

此书适用于初、中级水平的青少年和成人。目的是帮助外国人提高用汉语进行沟通的能力以及应付HSK考试，因此每课课后附有大量适合HSK的练习。在体例上，除了初级书中已有的课文、生词、练习、听力和汉字五部分以外，中级书的每一课还增加了注释和成语两个部分，注释部分是为了帮助学习者更好地理解语法结构；而成语部分则向学习者介绍了一些在汉语口语中常用的成语，学习这些成语对于丰富语言的表达有很大帮助。此外，汉字部分的学习采用了通过照片来展示汉字的方式。很多照片部是拍摄于街道、超市等公共场所，选取的汉字都是我们日常生活中随处可见的常用汉字。相信这种方式对有兴趣学习汉字的学习者会有很大的帮助。很多东南亚国家的汉语学习者使用这本书。

4.《汉语教程》

北京语言大学出版社 2009

本书自出版以来，被国内外很多教学单位选用。其指导思想是以语音、语法、词语、汉字等语言要素的教学为基础，通过课堂讲练，逐步提高学生听说读写的言语技能，培养他们用汉语进行社会交际的能力。但其缺点是课文内容没多大意思。比较正统。5.发展汉语

☆儿童和青少年教材

1.《跟我学汉语》 人民教育出版社 2005年 这是本专为海外中学生编写的汉语教材，使用对象主要是以英语为母语的中学生或者年龄在15岁-18岁的青少年第二语言学习者。本教材以零为起点，终点接近中级汉语水平。在内容安排上，本书以表达功能的需要为基础，并用话题为线索来编排语言材料，从而带动交际能力的培养。

2.《汉语乐园》

北京语言大学出版社 2007

是中国国家汉办推荐的国外儿童汉语教材，共3个级别，每个级别包括：学生用书、活动手册、词语卡片、教师用书。内容包括：互动句型、生词、汉字学习，图解中国文化，介绍手工、歌曲、故事等多种游戏活动。

学生三个级别学完会说简单的句子，会背一些中国童谣、诗歌，初步了解一些中国文化。

目前已出版英文注释本和泰文注释本。适合英语国家泰国10-12岁的汉语初学者。另有教学挂图、字母卡片、教学备品（中国结、剪纸等），也比较方便教师的教学。

3.《快乐汉语》

人民教育出版社 2003年

根据儿童的学习规律，安排的内容生动有趣，还包括很多游戏。内容的安排顺序也非常符合教学的顺序。而且听说读写都兼顾了，还穿插有简单古诗的学习。每三课有单元总结，集中复习学过的句型。针对的是儿童，但是由于教材内容有趣，也得到部分成人的青睐。

以上教材只是编者采纳部分对外汉语教师的意见推荐的，而且着重选取了其中初级和中级的教材。其实还有很多好教材，比如师大留学生部采用的《桥梁》，也很不错，适用于汉语水平很高的学生。希望大家能够根据不同学习者的不同需要，因材施教。附： 中国文化系列：《跟我学汉语》DVD 内容包括：饮食·茶，剪纸·风筝，杂技·舞狮，园林·雕塑，陶瓷·泥人，刺绣·丝绸，中医学·武术。

5.《800汉字卡片》软件

王国华

华语教学出版社

本套汉字卡片精选800个最常用汉字，采用双语教学，每个汉字都配有拼音、图解、两个常用词和一句话（以生活、学习、娱乐、工作、旅游、商务中常用语言为主）。卡片内容丰富，每幅卡片除了单个汉字外，还分别配有汉语拼音、汉字书写、数字与计量单位、成语、谚语、歇后语、典故、唐诗。卡片的形式采用国际标准环保扑克牌，可以随身携带，随时随地学习，并使学习变得轻松而有趣，达到寓教于乐的目的。快速提高学习者的识字和写字能力,并通过组词加深对字的理解,通过造句达到说汉语的目的,适合于母语为非汉语人士使用。6.《彩虹中国语》

编者：韩国大教彩虹教材开发研究所 出版社：韩国大教公司

适用对象：儿童、中小学生、成人 注释语种：韩语 教材功能：综合教材

简介：

针对初次接触中文的儿童，彩虹专门开发了系统化的教育课程，旨在从听、说、读、写四个领域同步地学习汉语。课文和练习中都适当穿插一些中国文化方面的知识，使学习者在学习语言的同时，进一步了解中国。全套266册，配套产品：录音带、CD、写作练习、复习教材、古典童话、语法书

2.对外汉语教材本土化 篇二

编写任何类型的教材都要讲究有科学性, 编写对外汉语教材也不例外。不仅如此, 对外汉语教学界多年来一直把科学性作为教材编写和评估的一项基本原则。然而, 目前我们对于什么是教材的科学性、科学性体现在哪些方面、如何增强教材的科学性等基本问题, 都还缺乏研究, 缺少共识。因此, 探讨教材的科学性问题, 已成为教材编写理论研究的一个重要课题。同时, 近年来海内外汉语教学大发展的新形势, 对教材编写及其理论研究也提出了更多的要求和期待, 对教材科学性问题的探讨就显得更加必要和迫切。

回顾20世纪80年代以来对外汉语教学界对教材科学性的论述, 概括起来分为以下三个方面:

(1) 教材科学性的地位。相关的论述如:科学性是一部教材的灵魂。它涉及到教材的体例设计、内容选择与安排、词汇的选择与分布、字词的重现和练习设计等多方面的内容。 (李更新等, 1983) 科学性是就教材的总体来说的, 它在教材中起着统帅的作用, 是教材的灵魂、主心骨。它既是教材的针对性、实践性、趣味性的“总和”, 也还包括教材的系统性和准确性。 (赵贤州, 1988) 针对性、实用性以及趣味性和系统性都属于教材的科学性的范围。 (刘■, 2000)

(2) 教材科学性的内涵。代表性的论述如:科学性原则是说, 教材的语言要规范, 知识的介绍和解释要科学, 教学内容的组织要符合语言、语言学习和语言教学的规律。 (吕必松, 1993) 教材的科学性包括编排上的科学性、数量和比例上的科学性、语音语言的规范化、注释的准确性和严密性。 (赵贤州等, 1996) 要教规范、通用的语言;教材内容的组织要符合语言教学规律;对语言现象的解释要准确等。 (刘■, 2000)

(3) 教材科学性的体现:外语教材的科学性包括语音、语法的系统性, 语法点分布的合理性, 词语的常用度和重现率, 内容安排是否由浅入深, 符合循序渐进的原则, 语言的标准化等。 (杨石泉, 1991) 练习的内容和方式要与教学内容、教学目的和课型特点相一致, 外文注释要讲究科学性等。 (吕必松, 1993) 教材的科学性来源于对语言现象的科学解释, 也有赖于编写者对教学规律的认识, 还体现知识和技能的系统性方面。 (邓恩明, 1998) 系统性是说, 语言是有规律的, 选择哪些语法点、常用词、功能项目, 以及音素和语流怎样结合, 课文内容怎样安排, 等等, 都不是任意的, 都不能违反客观规律。 (赵贤州, 1988) 教材的内容要反映出学科理论研究的新水平。 (刘■, 2000)

我们看到, 前辈学者在相关研究中已经多方面地涉及到了教材的科学性问题, 并给予了高度的重视, 把科学性看成是教材的“灵魂”, 是教材编写的其他原则的“总原则”, 李泉, 2004b) 对外汉语教材是传授汉语知识和进行汉语技能训练的工具, “学习教材”的目的是通过理解和模仿教材所提供的范例和范本来掌握汉语的结构规则、组合规则和运用规则, 进而在创造性地使用汉语的过程中掌握汉语。显然, 如果“范例”和“范本”不够规范, 就难以实现这样的目的。而教材“用之于教学”的基本功能, 就决定了教材的设计必须适合教学的需要, 也就是说, 无论是基于何种教学理论、教学大纲或教学模式, 第二语言教材的编写都要考虑到内容的安排要由易到难、循序渐进, 词汇语法要重现, 容量要适度, 难易要适中, 既有语言知识的传授, 又有语言技能的训练, 既要考虑结构、功能和文化之间的协调, 又要考虑课与课之间有关内容的衔接, 等等。显然, 在教材设计和编写中如果不处理好诸如上述各种“问题”和“关系”, 教材在实际使用中就难以奏效, 甚至无法使用。

“内容规范, 编排合理”只是对教材科学性最基本的界定和最基本的要求。进一步来说:

(1) 由于所说的教材内容的具体所指不同, 如可以指语音、语调、词汇、语法、汉字、句子、对话、语篇、课文、练习、翻译、注释、活动、文化等, 因此, 所谓内容规范, 就是指对上述这些教学内容的选择、处理和解说具有“正确”“准确”“标准”“可靠”“恰当”等多种含义, 比如, 说某教材对“一、七、八、不”变调的说明规范, 就等于说有关的说明“正确”或“准确”;说教材对“轻声、儿化”的处理规范, 就等于说该教材轻声和儿化的范围把握得“恰当”、例证“可靠”;说教材的语法注释和外文翻译规范, 就等于说注释和翻译“准确”“恰当”;说教材的句子和课文规范, 就等于说其为标准的普通话, 如此等等。

(2) 由于第二语言教材既要遵循教材编写的一般原则, 又要遵循第二语言教材自身的编写原则, 而编写不同教材所依据的教学理论、教学大纲、教学模式、教学方法以及教学阶段和类型、教学目的和课型等也不尽相同, 因此, 所谓编排合理至少有四层含义:其一, 教材内容陈述的逻辑层次既要符合教材编写的一般原则, 又要符合第二语言的学习和教学规律, 如上文所说的由易到难、循序渐进等原则, 以及处理好语言知识和语言技能之间的照应和数量比例关系, 安排好语音、词汇和语法等语言要素教学的顺序和比例关系, 精心编排好技能训练的方式和方法, 等等。其二, 教材内容的安排要尽量符合语言及语言教学和学习规律, 即符合语音、语调、词汇、语法、拼音、汉字、句子、篇章等的内在规律以及由此而确立的教学规律。例如, 就一般情况而言, 应该先教声母、韵母后教声调, 先教单韵母后教复合韵母;先教笔画笔顺, 再教独体字, 然后教合体字;先教疑问句后教反问句, 先教主动句后教被动句, 先教基本句型后教特殊句型, 先教单句后教复合句, 先教结果补语 (看见、听懂) 后教可能补语 (看得见、听得懂) , 教了补语 (擦干净) 再教“把”字句 (把桌子擦干净) , 等等。其三, 教材内容的选择和陈述、容量和难易的确定、教学模式和教学方法的选用等, 都要符合外语教学的根本目标、教学的阶段性要求和具体教材的目标需求。举个极端例子来说, 不管依据何种教学理论, 也无论以何种名目, 给初级阶段的汉语学习者无论如何都不能选编《背影》《河塘月色》《一件小事》《孔乙己》等现代文学名篇, 因为教学上无法操作, 当然也就谈不上有什么科学性。其四, 所谓编排合理还应该包括教材的相关内容要相对全面、相对系统。否则, 如果缺少必要的内容, 造成内容不够全面不够系统, 那么无论已有的内容多么准确, 都将减损教材的科学性。

三教材科学性的实质问题探讨

对外汉语教材科学性问题涉及到教材编写理论原则和实际操作的方方面面, 这其中有哪些是关乎科学性的实质问题, 是很值得探讨的。探讨教材科学性的实质问题, 不仅有助于深化对科学性内涵的认识, 也有助于在教材编写实践中更好地把握和增强教材的科学性。结合教学和教材编写实践, 我们把对外汉语教材科学性的实质概括为如下几个方面。

(一) 教材的科学性是内容准确性和模糊性的统一

“内容准确”是教材科学性的核心含义之一, 是科学性的标志性要求。语言知识不准确, 说明解释不清楚, 技能训练方式与所要达到的目标不一致, 就是科学性差的表现, 情况严重的就谈不上科学性了。就对外汉语教材来说, 如果汉语的语音、句法、虚词和汉字等语言文字知识的陈述和解说不准确, 用这样的教材来学习汉语, 其后果是不难想象的;如果教材语言知识方面错误百出, 后果将是灾难性的。因此, 准确性是选择和评价教材的首选标准。毫无疑问, 教材编写过程中应把科学性的核心构成要素——内容的准确放在核心位置上。但是, 在实际操作层面, 教材的准确性许多时候难以落实, 因为:1) 由于目前我们对汉语知识, 特别是对汉语语法 (包括虚词用法) 的认识还有许许多多不够清晰、全面和深入的地方, 因此, 意义和用法上“说不清”“说不全”的现象几乎随处可以遇到, 如“量词的用法”就说不清、说不全, “被动句的范围”也没有形成共识;又如“了”的隐现规律, “把”字句的使用条件, 等等, 我们都还说不清、说不全, 教材编写自然无法实现准确。2) 某些“能说清”的语言问题, 如汉语的一些基本规律或规律性的认识, 也大都存在或多或少的“例外”现象, 如副词不能修饰名词、形容词可以受“很”修饰、不及物动词不能带宾语、动词可以带时体助词“了、着、过”、“把”字句的基本语法意义表示“处置”等等, 这预示着教材编写难以实现彻底的准确。3) 汉语语音、语汇和语法等研究成果, 有许多尚未取得共识, 尽管可能很有学术价值, 因此不宜轻易纳入教材的知识体系中;某些共识性的成果由于各种原因 (如需要的背景知识太多, 不适合于教学) 也不一定都能直接编入教材。

以上情况表明, 语言知识的准确性是教材编写所要追求的目标, 没有准确性的教材就谈不上科学性, 准确性差的教材科学性就差, 而所谓科学性强在极大程度上体现为语言知识的介绍和解说的准确程度高, 因此, 教材编写必须最大限度地追求准确, 这一信念丝毫不可动摇。然而, 由于我们对汉语自身规律的认识还远不够全面和清晰, 既有的语言规律又多有例外现象, 而有些认识能否真正成为规律还有待更多的语言事实的检验, 或者教学上一时还难以用得上, 因此, 许多时候教材编写或课堂教学不得不采取模糊性的表述策略, 即采用“一般来说”“ (大) 多数”“ (绝) 大部分”“往往”“常常”“总是”等概括的、笼统的表达方式来介绍和解说具体的语言现象。这显然不是上策, 但倘若采取全称、周遍性的解说方式反而可能造成不准确的话, 那就不如采取这种模糊性的解说来得更准确, 例如:“汉语的动词 (都) 能带时体助词‘了、着、过’”, 这种说法看起来很准确, 但与实际情况不完全相符 (如“*认为了 (着) 、*请教着、*去着、*包括过、*作为过”等等都不能说) , 反而不如“汉语的动词绝大多数都能带时体助词‘了、着、过’”这种模糊的说法更准确, 更符合语言事实。不仅语言知识表述的准确性要借助于模糊语言, 文化内涵的概括、文化现象的阐释和文化特征的理解等也不宜一概而论, 不宜绝对化, 也要借助于这种模糊性的表述策略和柔性的理解策略。 (李泉, 2007)

因此, 科学性的本质是准确性和模糊性的统一:凡是可以做到准确的就用准确的语言来表述, 如“现代汉语普通话有阴平、阳平、上声和去声四个声调”, “两个上声音节相连, 前一个上声变为阳平”, “汉语的数词和名词中间要使用量词”, “汉语的词组可以分为主谓、偏正、述宾、述补和并列等五种基本结构类型”, “汉语所有的定语一律居于核心词 (中心词) 之前”, “汉语的句子从功用上可以分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句四种基本类型”, “汉族人的姓名表述都是‘姓’在前, ‘名’在后”, “汉语表述地址、时间的顺序都是从大到小”, 等等;而凡是无法或不宜用准确语言来表述的就用模糊语言来表达, 当然应根据实际情况辅之以例证、使用条件、规则适用范围等说明。比如, 可以做这样的表述:“汉语的状语绝大部分居于动词之前, 但有少数表示程度和方式的状语可以置于动词之后, 如:好极了、好得很、开慢点儿、走在路上。”

(二) 教材的科学性是内容系统性和简约性的统一

“内容系统”是教材科学性的核心含义之一, 同样是科学性的标志性要求。就常规的汉语教学来说, 教材编排所涉及的各项内容, 都应该内容全面, 有系统性。例如:语音应涉及声母、韵母、声调、变调、轻声、儿化等;词汇应涉及词的结构类型、词类 (虚词) 及其基本词汇等;语法应涉及词类、词组、句子成分、句子类型、特殊句型、复句等;汉字应涉及笔画、笔顺、结构类型、独体字、合体字、形声字等;练习应包括语音、汉字、词汇、语法、语篇以及听、说、读、写技能训练等, 练习的方式应包括机械性的、交际性的、任务型的、活动型的, 等等;场景应包括学习、生活、工作、家庭、购物、交通、参观、旅游、社交, 等等;话题应涉及个人、家庭、朋友、交际、职业、工作、生活、社会、国家、人口、环境、历史、文学、艺术, 等等;功能应涉及问候、赞扬、祝贺等表情功能, 涉及肯定、否定、推测、强调、可能、意愿等表态功能, 涉及介绍、更正、请求、询问等表意功能, 涉及方位、时间、数量、假设、因果等表事功能, 等等; (李泉, 1997) 文化应涉及物质、精神、制度、观念、习俗、知识、交际、语言、民族、伦理、道德、宗教、艺术, 等等。

所谓系统性, 就是按照相关内容自身构成要素 (成分、类型、种类等) 的内在联系、逻辑顺序、组合规律等全面地、连贯地组织和安排教学内容。上述列举的这些“系统性的内容”只是就综合性教材或者说通用型汉语教材而言的, 如果是特殊用途的汉语教材, 如商务汉语教材, 则应另有一套“系统性的内容”架构, 比如要考虑商务汉语词汇、语体语境、交际场景、商务文化、商务话题、商务活动等。无论是编写何种教材都要考虑教材内容的系统性问题, 即悉心安排好语音、词汇、语法、文字、文化、功能等各自内部构成要素之间的相互关联性和要素之间有组织的整体性, 相反, 不注重系统性或系统性考虑不周全、落实不到位, 都是科学性差的表现。

但是, 由于教学的阶段和教材目标的不同, 由于教材的性质和类型的不同, 由于教材自身容量的限制, 由于内容构成要素本身重要程度的不同, 在教材编写过程中, 实际上不可能、也没必要过于讲究各项内容的全面系统。在教材编写过程中必然要进行相关内容的遴选和取舍, 而不必巨细不分, 面面俱到。比如, 可以根据学习者母语的特点、学习目标、学习时限、学习者的目标语水平等因素, 简化语音或语法等的系统性, 突出重点和难点的教学。因此, 既要考量相关内容的全面系统, 又要结合实际优化优选教学内容, 也即内容系统性和简约性的统一是教材科学性的又一个本质特征。内容要全面系统, 是教材编写的一种理念、一个原则、一项基本要求, 而内容尽可能简约, 同样也应该是教材编写的一种理念、一个原则、一项基本要求。增强教材的科学性, 就是要协调好系统性和简约性之间的关系。

(三) 教材的科学性是内容规范性和灵活性的统一

“内容规范”是教材科学性的核心含义之一, 亦是科学性的标志性要求。所谓规范, 就是“标准”的意思。就常规的汉语教学及其教材编写来讲, 内容规范的基本要求应该是:1) 教授现代汉语的标准语普通话, 教授规范汉字;2) 词汇、语法、汉字、功能、文化等教学内容的选择应依据相关的教学大纲、水平等级大纲或考试大纲, 李泉, 2002;2004a) 因此, 加强针对性、实用性和趣味性的设计和实施, 在很大程度上会增强教材的科学性, 反之则会减损教材的科学性。例如:学习者想学“环保、臭氧、污染、交通”这些词, 你教的是“衬衫、马甲、年糕、咸菜”, 就不够有针对性, 因而也就不够科学。用口语材料教口语就比用书面语材料教口语更符合语言教学和语言学习规律, 因而更有科学性。在中国使用的教材大谈“中国城” (china town) 就不够实用不够科学, 而在美国使用的教材谈“中国城”就有实用性有科学性。为欧美学习者编写的教材, 仅仅把“商店”“飞机”“餐馆”翻译成英文, 就不如既把整个词翻译成英文也把各自的语素翻译成英文, 而更符合学习者的认知需求因而更加科学。一味介绍中国文化就不如中外文化兼顾更科学。用故事和实例来说明文化内涵就比直接给文化内涵贴个“语言标签”更科学。也就是说, 话题、材料、语言、文化、场景、练习、活动等教材的各项内容, 越是符合学习者的目标需求, 贴近他们的生活实际, 适合他们的认知需要, 契合他们的趣味和情感, 也就越增强了教材的科学性。换言之, 针对性、实用性和趣味性做得好、做得到位, 也就是在这几个方面定位准确、实施准确。而准确即科学, 准确性越高科学性越强。

8.加强教材科学性的策划, 避免“非科学性实施”, 是提升教材科学性的必要措施。教材编写者在教材设计之初就应强化科学性意识, 确立“教材质量第一, 科学性为首”的观念, 并为保证和增强教材的科学性进行具体策划。如确定所依据的词汇、语法、汉字、功能等各类“大纲”;在教材编写的各个环节和细节上制定提升科学性的具体措施;研究和制定处理相关问题的原则, 如文化取向和解说的原则, 等等。同时, 更要有意识地避免非科学性实施, 如:一句话里几个生词, 十句话里没有一个生词, 偏易偏难或时易时难, 重要语言点无重现或重现率不够, 注释有误导性, 翻译令人费解, 练习方式不符合技能训练的需要, 语言不规范, 文化点解说以偏概全, 等等。

五小结与余言

教材有科学性的基本要求是“内容规范, 编排合理”。文章结合汉语教材的编写, 具体阐释了“内容”的所指和“规范”的含义, 以及“编排合理”的基本要求。内容准确、系统和规范是教材科学性的核心要义, 应始终给予高度重视。但是, 由于目前对汉语规律和汉语教学规律认识的局限, 以及教材容量的限制和教材教学功能的要求, 对外汉语教材科学性的实质是内容“准确与模糊”“系统与简约”“规范与灵活”的统一。如果我们不结合实际情况, 一味求准确、求系统、求规范 (标准) , 或者实际做不到, 或者可能不必要, 或者反而不科学, 因此教材编写过程中应恰当地处理好科学性的实质问题。对外汉语教材科学性的体现和实施途径是:学科性质和特点的体现是“科学性的根本体现”;汉语汉字特点和难点的体现是“科学性的重点体现”;内容本身准确、系统和规范是“科学性的核心体现”;内容呈现符合汉语、汉语学习和汉语教学规律是“科学性的关键体现”;处理好内容之间的各种关系是“科学性的内涵体现”;对新理论新成果的吸收是“科学性的直接体现”;对教材针对性、实用性和趣味性的准确实施是“科学性的间接体现”;加强科学性策划, 避免非科学性实施, 是“科学性的必要体现”。

毫无疑问, 教材科学性的含义、表现、评估以及与教材编写其他原则的相互关系等, 都还需要进一步思考和研究。需要强调的是, 教材的科学性不仅是教材编写和评估的一项原则, 也是一种实事求是的态度, 既求真也务实。因此, 科学性也有个度, 不可走过头。比如, 对国外汉语教学来讲, 教材编写在讲究语言知识的系统性方面, 在参照国内制定的各类大纲方面, 都应结合所在国的社会文化环境、教育体制和汉语教学的实际需要进行简约化、实用化、当地化处理。教材编写以能更好地吸引住学生、让学习者充分感受到汉语学习的乐趣和信心为上策, 为科学性的“崇高实现”。这是教材编写的“科学态度”, 也是教材编写的“科学策略”。事实上, 编写在中国国内使用的教材也应持有这样一种科学的态度和科学的策略。对于汉语汉字这种“真正的外语教学”来说, 尤其应持此态度执此策略, 特别是汉语国际化的现阶段。

摘要：本文认为, 教材科学性最基本的要求是内容规范, 编排合理。从对外汉语教材编写的理论和实践来看, 科学性的实质是处理好内容“准确与模糊”“系统与简约”“规范与灵活”的关系。文章指出, 充分体现学科的性质和特点, 体现汉语汉字的特点和教学难点, 内容本身准确、系统和规范, 内容呈现符合汉语、汉语学习和汉语教学规律, 处理好内容之间的各种关系, 吸收语言教学新理论新成果等, 是增强教材科学性的主要途径。

3.对外汉语教材本土化 篇三

关键词：对外汉语教材；针对性；实用性；科學性；趣味性；系统性

中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）09-0207-01

教材是教师和学生学习所依据的材料，与教学计划和教学大纲构成学校教学内容的有机组成部分。在教学活动的四大环节，教材占有很重要的地位。它总是总体设计的具体体现，反映了培养目标、教学要求、教学内容、教学原则；同时教材又是课堂教学和测试的一句。因此，在第二语言教学中，教材起着纽带作用。

下面就针对教材的五大特点来评价教材的编写情况：

首先，教材具有针对性。《新阶梯——中级汉语教程（下）》（下文简称《新阶梯》）是北京大学出版社出版，针对进修型学生进行教学。（1）针对学习这的年龄、国别、文化程度特点。《新阶梯》并没有注明适合使用的学习对象应该是怎样的一个年龄阶层；再者，内容上对于词汇的解释也统一使用英语，所以在国别针对上，应该是针对以英语为母语的使用国家而编写的教材，但是在书中也未曾在前言或者其他部分注明，只是按照默认式地将其理解针对以英语为母语的学员而编写的。在文化程度上，并没有明确注明学员的文化层次，这对教师选用教材有一定阻碍作用。以第二单元为例，每个单元分为四课，第5课《“傻子”经营法》、第6课《第一台电子计算机的诞生》、第7课《精神的力量》、第8课《有些感觉正在离我们远去》。在内容上看，应该不是儿童的教材，但是具体的级别划分并没有明显标注出来。（2）学习者学习目的的不同。《新阶梯》应该是针对专业正规学习，为汉语学习打下杂事基本功的学员编写的。作为中级教材，学员对语音部分应该有所掌握，所以《新阶梯》以语法学习为主要学习目的。加之以虚词、同义词的辨析成为辅助学习的工具。（3）学习者的起点。《新阶梯》教材系列将对外汉语教材分为初级、中级、高级三个阶段，很好地将学习者的学习程度折射出来，为教师选用教材提供便利。（4）学习的时限。具体的教学实践环节在书中并没有作详细解读参考，也是教材的一个小弊病（注：《新阶梯》并没有用教师参考书来作辅助）

其次，针对教材内容的实用性。（1）教材内容要从学习者的需要出发，是学习者进行交际活动所必须的，是在生活中马上应用的。以《新阶梯》第六课《第一台电子计算机的诞生》为例，内容讲述了计算机诞生的重大意义，但是其中出现了过多的不必要词汇，如“埃尼阿克”“费城”等音译词和专有名词，如“继电器”“史料”等。交际活动中，经常使用的词汇在这并没有过多体现，词汇的学习中也是围绕现实生活必须的交际环节而展开的，这些“书面词汇”还是应当相应减少。（2）语言材料必须来源于生活，具有真实性。《新阶梯》中的第五课《“傻子”经营法》就针对现实生活，取材于身边现实，使得教学活动贴切真实，符合目的语的语言环境情景。（3）具有可操纵性，重视机能训练，练习充分。《新阶梯》总共有4个人单元，每个单元4课内容。第二单元为例，第5课《“傻子”经营法》、第6课《第一台电子计算机的诞生》、第7课《精神的力量》、第8课《有些感觉正在离我们远去》。阅读技能上的确得到锻炼，并且在每课的最后都添加一篇相关阅读，为学员的阅读提供多项材料。（4）内容具有一定工具性，易于检索。《新阶梯》在课本的末尾加上词汇学习的正序版描写，并且注明了词汇的出处。为学生学习汉语提供便利。（5）提供大量练习。a.要求明确。b.足够充分。c.形式多样。d.编排合理。《新阶梯》的练习环节，有目的地对语法知识进行讲解，如“由于……的缘故，……”“每……就……”“固然……但是/可是/却”

《新阶梯》给予每个知识点充分的联系，但是在聚合组合关系的使用上仍有可以发展的空间。练习的设计首先从课文本身入手：

一、 根据课文内容回答问题

（1）《先人们的快乐》这篇文章写课一个什么故事？

（2）作者是什么时候看到那篇文章的？作者当时是什么感觉？

……

二、 把括号中词语放到合适的位置

（1）为了准备A下午的报告，他已经站B在那儿对C镜子练D了半天了。（着）

（2）他A有一个坏习惯，B说C一句话就D点一下头。 （每）

这样的练习要求学生首先对课文内容有所把握，能正确理解课文，并在理解课文的基础上学习新的语法知识。课后的选择联系是客观选项，可以对目的语的具体情形使用有大致把握。

科学性。（1）《新阶梯》使用语言科学规范，语言具有典型性，逻辑性，使用《汉语拼音方案》中的标准注音。并且用英语作为解释。（2）缺点则是在内容的组织上并没有体现出教学的逻辑关系，如第二单元，第5课《“傻子”经营法》、第6课《第一台电子计算机的诞生》、第7课《精神的力量》、第8课《有些感觉正在离我们远去》，内容上没有太大联系，如果按照“礼仪篇”“吃饭篇”“买卖篇”等分法更具有典型性。（3）使用英语的注释方法，如喉咙 throat，叹气 sigh等名词解释的对应性使用得当，但是在某些虚词、连词的解释上则无法达到合理准确。如以至于 to such an extent as to。

趣味性。《新阶梯》应该是针对成年留学生编写的，内容比较有趣，如《“傻子”经营法》等，题目引人入胜，内容生动活泼，还是很不错的教学内容。但是在某些课文中，则出现像《奥运会发展史》这样索然无味的课程，所以仍然是具有相应的改善空间。其次，插图的选用上偏少，大多以文字形式出现，纸张是黑白纸张，没有色彩明亮的插图，在趣味性上应有所改善。

系统性。语言发展的系统要平衡，各个内容之间要有一定衔接。但是在《新阶梯》中，每个单元独立存在，各个课文没有相应的主题链接，为学习者系统学习汉语有诸多不便。

参考文献：

[1]苑良珍，张艳华主编，新阶梯——中级汉语教程（下册），北京：北京大学出版社，2007年3月。

[2]吕必松，对外汉语教学概论讲义，北京：教育部汉语作为外语教学能力认定工作委员会办公室，1996年。

4.对外汉语教材本土化 篇四

微笑汉语学校对外汉语教学系列

经验分享(十二）对外汉语教学心得

教老外汉语，给老外上课不是一件易事。在对外汉语教学中，课堂教学是教学活动的中心环节，集中体现了对外汉语教学的过程。这不光是传授知识，同时也要培养学生的能力，并且在教学中渗透中国文化。要达到这个目标，就要求对外汉语教师把握好课堂，采用多种有效的教学方法和技巧。教学技巧的运用体现了一名对外汉语教师的教学能力和水平，也是一堂汉语课成功与否的关键所在。大连微笑汉语提倡每一堂都要认真准备和对待。充分的课前准备，是上好一堂课的前提。

在一堂课里让他们掌握学习汉语的方法还要让他们了解中国文化。我们要准备相关的知识，了解外国学生的喜好，可以准备一些和教学内容有关的内容。这样也便于吸引他们上课的兴趣和增加课堂里乐趣，赢得学生的信任。生动有趣的开场白：

开头很重要，在对外汉语教学课程中，一个好的开场白，也会起到事半功倍的作用。通俗易懂开场白，它们生动有趣又贴近现实，又和教学内容有关联。这样，引起了学生的兴趣，消除了学生内心的障碍，营造了良好的课堂氛围，为下面的教学作了一个很好的引子。

记得在讲古诗《关雎》时，我一上课就问学生们，你们有没有晚上睡不着觉的时候，同学们都说有，那么是因为什么事情失眠了，有的说是因为想着白天发生的事情，有的说在想朋友,我接下来就说到古代有个年轻小伙子也失眠了，为什么呢? 为什么古代人会失眠？古代人是怎么生活的？它们失眠一般都做什么呢？一一引起他们学习的兴趣。教师丰富的表情和肢体语言：

无论哪个国家的学生，无论教师与这个国家的学生语言是否能相通，表情和肢体语言的表达尤为重要，这可以说是一种“世界语”。它在对外汉语教学效果起到了很大的促进作用，丰富的表情能让学生从内心体会到教师的意思，有助于引起学生的注意力和提高学生的理解力，让课程更具备有亲和力。肢体语言也能使教学更生动形象，便于学生充分理解。老外性格外向，有丰富的表情和肢体语言会让他们在课程上更舒服。给学生表达的机会：

大连微笑汉语国际教育培训中心

课堂教学和学生互动，发言必不可少的。那我们要做到不歧视每一个学生，让他们和自己或者和同学相互互动。每个学生都有展现自己的权利，老师平等地对待学生。比如，提问时要考虑到问题的难易程度而提问，对于学习好能力强的学生提出有难度的问题，而对于基础相对薄弱一点的同学可以提出相对简单的问题，做好因材施教，发挥课堂的作用。每一个学生的天资都不一样，要多多鼓励学生，耐心教导他们，帮他们找到问题，帮助他们。

在对外汉语教学上，我们要学习和探索的路还很长，相信我们从事对外汉语教学的教师们会在教学中不断地总结和发现更多的教学技巧，从而提高对外汉语教学的质量，更好的传播中国文化。

大连微笑汉语国际教育祝世界的对外汉语教师工作快乐！

5.对外汉语教材本土化 篇五

第一章

重点：学科性质、学科定位与争论

1、几个基本概念

1)第一语言和第二语言

2)母语和外语

3)本族语和非本族语

4)目的语

5)总结一下广义、狭义的第二语言

2、学科名称的讨论

1)对外汉语教学

2)汉语教学

3)汉语作为第二语言教学

4)应用语言学

5)外语教学

6)外语教育学和教育语言学

7)第二语言教学

3、“对外汉语教育学科”的提出

4、对外汉语教育的学科任务

学科任务是研究汉语作为第二语言教学的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。

5、学科研究的核心内容是对外汉语教学。通过研究汉语作为第二语言教与学的全过程和整个教学系统中各种内外部因素及其相互作用，揭示汉语作为第二语言学习教学的本质特征以及学习规律和教学规律，从而制订出对外汉语教学的基本原则和实施方法，并用来指导教学实践，以及提高教学效率。

6、内、外部因素

 内部因素主要指：

1)学习与教学活动的主体——学习者和教师，包括学习者的生理、心理、策略等个体

因素和教师的基本素质。

2)学习与教学活动的客体——所教的目的语，即作为第二语言的汉语。

3)学习与教育活动本身——包括总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估四大环节的理论与实践。

（要研究这三方面的特点与规律，也要研究三者之间的相互作用的关系）

 外部因素首先是一些基础学科，特别是与本学科关系非常密切的语言学、心理学和教育

学等对本学科理论所起的支撑作用。

外部因素的一个重要方面是语言环境，包括社会语言环境和教学语言环境，及其对社会产生的影响；还包括国家的方正政策等。

7、教与学的全过程，指学习者从零开始到接近标准目的语的整个过程中其汉语水平发展的各个阶段教与学的特点与规律，也包括每个阶段总体设计等四大环节的内部规律及相互关系。

8、对外汉语的学科体系

学科体系是一门学科的结构系统，它显示构成该学科的内外部因素即其之间关系，其核心部分是理论体系。

学科体系既体现了学科的内容及学科的性质特征，同时又能为学科的理论研究和整个学科建 1

设指明方向。

9、美国学者斯波尔斯基1980年提出“教育语言学理论模式”

加拿大语言学家斯特恩1983年提出“第二语言教学理论的一般模式”

10、对外汉语教育学科的学科体系P1411、对外汉语教育学科的学科性质P19 教学的特点P21 学科特点P2312、对外汉语的学科定位与争论

 要不要与国际接轨？P30

 姓语姓文？P31

 学科定位——语言教育学科P34

第二章

重点：对外汉语教学的发展回顾和发展现状

1、小点点

 我国对外汉语教学，1950年7月在清华大学成立第一个对外汉语教学机构“东欧

交换生中国语文专修班”，1951年初正式开课。

 第一位到国外教授中国语文的专家是朱德熙先生。

 1953年发表的本学科最早一篇论文是《教非汉族学生学习汉语的一些问题》（周祖

谟）。

 1958年出版的我国第一套对外汉语教材《汉语教科书》。

 1953年至1957年在广西桂林开办了专门培养越南汉语人才的“中国语文专修学

校”。

 对外汉语教学进入巩固阶段的标志是1962年6月在北外外国留学生办公室基础上

正式成立的“外国留学生高等预备学校”。

 我国第一份对外汉语教学的专业刊物《外国留学生基础汉语教学通讯》于1965年

北京语言学院创办。

 1983年6月成立的“中国教育学会对外汉语教学研究会”于1988年独立为“中国

对外汉语教学学会”，秘书处设在北京语言学院，首任会长吕必松。

 1984年6月北京语言学院在原“编辑研究部”基础上成立“语言教学研究所”，此

乃我国第一个对外汉语教学的专门研究机构。1987年又成立“语言信息处理研究所”，1992年“中华文化研究所”。

 1987年在北京举行第二届国际汉语教学讨论会期间，各国代表协商成立“世界汉

语教学学会”。

 我国第一个对外汉语教学的专业刊物是1979年9月原北京语言学院内部刊物《语

言教学与研究》改的正式出版的季刊。

 1987 09中国对外汉语教学学会和北京语言学院共同创办的会刊《世界汉语教学》

转为世界汉语教学学会会刊。

 1987死北京语言学院还创办了以外国留学生为主要对象的普及性刊物《学汉语》。

1993《中国文化研究》。

2、对外汉语教学50年的发展分期P383、学科地位P474、教师队伍建设首先体现在本学科教师的培养方式上。

6.对外汉语教材本土化 篇六

本文选取了《汉语教程》《基础汉语40课》《博雅汉语》三部具有代表性的初级阶段汉语教材,分别从教材编写者、教师、学生三个维度,综合运用统计法、对比分析法、案例分析法以及实证研究法,对其练习题设置的理念、原则、方法及其运用方式等进行比较分析,在明同异的基础上,寻找提高练习有效性的基本途径,并提出评估练习有效性的一些指标。本文除引言、结语和附录外,共分为五章。

第一章是对练习有效性的理论探讨,综合运用了对外汉语教学、有效教学等的理论,丰富了练习有效性的含义,探讨了影响对外汉语教材练习有效性的各个因素,并通过与语文教材练习与外语教材练习异同性的比较,明确对外汉语教材练习有效性的特点,进一步印证了影响练习有效性各因素确立的科学性,还以母语教材练习分析的思维模式为模板,提出了对外汉语教材练习有效性的三维分析模式。

第二章从教材编写者的角度对练习的有效性进行阐述。本章主要围绕练习的数量、形式、 主题内容、编排方式以及练习的复现率与有效性的关系展开。在比较分析的基础上,指出其在追求练习有效性方面所做的探索、意义及其局限性。

第三章从教材的使用者之一教师的角度研讨练习的有效性。以访谈、观察、问卷调查、经验分析等方式获得实验数据,在此基础上探讨教师的教学目的、教学过程、教学方法与有效性的关系,最后通过一个具体的案例对教学的有效性进行实证。

第四章从学习者的角度探讨练习的有效性。主要采用调查的方法,了解其对三部教材练习的主观感受,结合其学习动机、学习策略等分析了三套教材练习的有效性。

第五章综合前几部分的研究成果,研制了初级阶段对外汉语教材练习有效性的评估量表, 制定了对外汉语教材评估表、词汇专项评估表、语法专项评估表、三套教材的比较评估表。

7.对外汉语教材中量词编排的研究 篇七

一、《汉语教程》第一册中量词的编排

《汉语教程》（（北京语言大学出版社）这一教材是对外汉语本科的系列教材，在众多的对外汉语教材中有着广泛的受众。本文选取的是此系列教材中初级水平学生所使用的语言技能类的第一册教材，同时将《汉语水平词汇与汉字等级大纲》规定的四个词汇级别中的量词作为参照。本文把教材预备部分的汉语词类简称表、课堂用语及正文的课文、生词、语音、注释、语法、练习这几个部分中出现的量词作为考察的对象。

《汉语教程》第一册（上）的“汉语词类简称表”介绍了生词表用“量”这一简称来表示量词，用英语单词“classifier”作为量词的英文翻译。“课堂用语”分为“教师用语”和“学生用语”。“教师用语”中出现了动量词“遍”，用在“再听一遍”等句子中。“学生用语”中也出现“遍”，同时出现了名量词“个”，分别用在“请您再说一遍、请您再念一遍”和“这个字/词怎么读、这个词是什么意思”中。

正文中出现的量词统计：

？摇？摇二、对《汉语教程》第一册中量词编排的评价

（一）教材中量词编排的合理之处

1.呈现顺序与大纲等级相符，数量比较充足。《汉语水平词汇与汉字等级大纲》共有136个量词，78%的量词出现在甲、乙两级词汇中。《汉语教程》第一册教材中共出现了43个量词，除了“份”“团”“套”属于乙级词，“平（方）米”属于超纲词外，其余都是甲级词，体现了教材选词在数量上和难度上的合理性。

2.在预备部分提出“遍”和“个”这两个课堂必会用到的量词，提示教师可以先将这些课堂用语教给学生，这样能使学生在学习初期即能理解中文的指令，避免教师在课堂一直使用“Once again”之类的英文指令，有利于创造纯目的语的学习环境。

3.语法部分指明了量词的固定结构。在第十五课的语法部分，将量词使用作为了一个单独的语法问题进行了讲解，给出了“数+量+名”的简易公式，便于学生记忆和使用这个规则。

（二）教材中量词编排出现的纰漏

1.有些量词的英文翻译存在问题比如“遍”“次”这两个量词教材的英语翻译分别为“one time”和“times”，这样就表现成“遍”是“次”的单数形式，“遍”就是“一次”，“次”就是“多次”。这种理解和“遍”与“次”的本义是大相径庭的，会给学生造成误导。教材提供英文翻译便于学生预习时理解词语意思是一个周到的设计，但应注意翻译的正确性，以保证学生不被误导。

2.“量词”使用“classifier”这一单词作为翻译不甚准确

教材中出现“量词”这一术语的地方，全部都是使用“classifier”这个单词作为相应的英文翻译，这种翻译方式其实是不太准确的。张赪在《类型学视野的汉语名量词演变史》一书中提到“实际上现行汉语语法体系中的量词与classifier并不对等。从内涵上说，classifier是指明‘项目所属的的形式或语义类，而汉语的量词是表示数量单位，因此汉语量词范围要比classifier广。”因此教材可以使用一个更加恰当的单词来代替“classifier”，这样不致使学生对量词的定义和用法产生理解上的偏差。

3.对词汇的标注和解释滞后或遗漏

比如，二十五课练习中出现了“层”，但直到第二十八课，生词才对其进行讲解。第七课课文中的句子“一碗鸡蛋汤”的“碗”是作为量词出现的，但生词只将“碗”标为了名词，忽视了其作为量词的用法。

4.对使用规则的讲解滞后

教材中的量词在预备部分就已出现，正式出现是在第六课的课文中，然而语法部分对其用法的讲解则在第十五课才出现。而第七课至第十四课又引入了19个新的量词，学生在此期间对这些量词用法的掌握就只能依靠老师讲解和自己领悟。

5.大部分量词复现率较低

教材中复现率最高的量词是“个”，大部分量词复现率远远低于“个”。我们不能否认“个”的确是使用频率最高的量词，课文、例句、练习中总是出现“个”难以避免。但同时这使得其他量词出现的次数相应减少，成为留学生量词使用偏误的原因之一，特别是容易造成留学生量词“个”使用泛化的偏误。如“把”、“支”在十三课出现后就再也没有出现过了，学生可能只是死记硬背了“一把雨伞”、“一支笔”这两个短语，对其他与这两个量词相关的搭配可能是一无所知。这样一来，学生对大部分量词的搭配、使用方法肯定掌握的不牢固，难免会出现量词使用偏误的现象。针对这种情况，教材可以在课文课例句中平衡各量词出现的次数，有意识地将涉及到的量词的范围扩大，提高大部分常用量词的复现率。

三、教材研究对对外汉语量词教学的启示

（一）教师要准确使用量词

教师的语言本体知识要扎实，在课堂中须注意量词使用的准确性，更正教材中使用不恰当的量词搭配、英文翻译等，潜移默化地影响学生对量词的掌握、增强学生的语感。

（二）注重教学的阶段性

初级阶段量词教学的主要任务是将“数+量+名”这一简易的结构教给学生，并利用教材中的课后练习让学生牢牢掌握课本中出现的搭配方式，不强求学生掌握多样的搭配。进入中级阶段，学生学会的名词数量渐渐增加，教师可以给学生补充一个量词可以与多个名词搭配、一个名词也可以搭配不同量词的概念。教师需要让学生了解量词的感情色彩等搭配因素，逐步培养学生准确地使用量词。比如我们可以说“一个小偷”但不能说“一位小偷”，这是因为“位”带有尊敬的褒义的色彩，它与“小偷”搭配显然是不合适的。

（三）在教学中适当引入量词的演变过程

教材中对量词的讲解仅限于词类标注和英语解释，这对于学生完全掌握量词使用方法来说是远远不够的。因此教师可以有选择地看一些量词演变过程研究的权威著作和文章，用生动形象的讲解来帮助学生理解不好掌握或区分的量词，也能帮助学生多了解中国传统文化知识。

（四）巧妙地将不同的量词贯穿课堂教学中

教师在备课时如果发现教材中大多数量词的复现率较低，就应该在课堂讲解生词时在例句中多设计一些带有不同量词的例句，有意识地帮助学生熟悉各种量词的常用搭配。在讲解某些名词时，注意提示这些词的常用量词搭配情况。

（五）分析学生的偏误类型和原因，有针对性地进行教学、训练

教材中设计的课文和练习大多只是针对一两个固定搭配，并且量词的复现率也极不平衡，这成为造成留学生产生量词使用的偏误的原因之一。留学生量词偏误的类型大致有：母语负迁移，漏用量词；过度泛化，只要是数词和名词中间都加量词；动宾结构如需要用数量词组，则将数量词组放错位置；不了解汉文化，误用量词等。教师应在统一的课堂教学之外，针对不同国籍、不同错误类型的学生，重点解决他们各自的问题。

通过对《汉语教程》第一册量词的编排分析，我们可以看到量词的教学是一个循序渐进的过程，教材在编排中要注意将常用量词穿插在课文、练习中，并保证其复现率的均衡性。此外，对外汉语教师在以教材为基点的同时不能“尽信书”，而是应该利用自己的专业知识，以教材为基础，有技巧地将更正后或是遗漏的知识用便于学生理解、记忆的方式传授给学生。这样才可以使教材和教师两个帮助学生进步的辅助工具相辅相成，共同帮助留学生准确地使用量词。

8.对外汉语教材本土化 篇八

对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学，外国学生来自世界各国，各国间特别是东西方文化的巨大差异，就造成了对汉语理解、学习和运用中的障碍。“你长得很漂亮”这样的句式与表达方法于他们不陌生，而在诸如“你吃饭了吗？”、“上哪去呀？”这样的“中国式”打招呼的方式，在外国学生看来严重涉及到了个人隐私，不仅不能表示友好关爱，反而还不受喜欢。

在对外汉语教学中，要解决这类问题不能停留在语言教学的层面上，要将文化教学结合重视起来，告诉留学生中国人的表达习惯极其背后的原因，理解才能运用于交际。

9.对外汉语教材本土化 篇九

来上海学对外汉语 出国做国际对外汉语教师有前景！泰国竟有千余学生齐集参加汉语考试

中新网8月21日电近日，泰国勿洞市孔子学院汉语水平2013 YCT测试工作正式启动，测试工作首站走进了勿洞市威拉叻巴叁中学，共1570名初、高中生参加了此次YCT测试。

在勿洞市威拉叻巴叁中学校长、汉语教师负责人邱月梅老师及其他汉语教师和外文组老师的全力支持下，此次汉语测试工作圆满完成。这次YCT测试不仅使学生对自己目前的汉语水平有了清楚的认识，也给他们将来的学习指明了方向。这次测试更加激发了他们对中国、对汉语的兴趣，他们表示一定要好好学习汉语，将来还要参加HSK考试，争取能去中国学习、深造。

勿洞市孔子学院中方院长刘丽英表示，勿洞孔院将联合泰南边疆五府教育管理与联系中心在也拉、北大年、陶公等地积极推动YCT测试工作，将其与教学及考试有机结合起来，以考促学、以考促教，进一步提升泰南边疆的汉语教育水平。

汉语热 为将来找个好工作 泰国学生正热学中文

据新加坡《联合早报网》近日援引泰国媒体报道，随着中泰交往的日益频繁，泰南的大中小学校现在普遍开设汉语课程，很多学生为了以后能有个好的就业出路，现在也都纷纷热衷于参加汉语水平考试。

随着中泰交往的日益频繁，泰南的大中小学校普遍开设汉语课程。普吉孔子学院中方院长张新玲说，应泰南地区广大汉语学习者的需求，该院每年要举行六到十次新汉语水平考试，除HSK考试外，还有汉语水平口语考试(HSKK)、少儿汉语考试(YCT)、商务汉语考试(BCT)等。仅2012年在该院参加各类考试的考生就有2483人。

汉语水平的重要性在泰南旅游胜地普吉尤为突出。今年到泰国旅游的中国游客估计达300万人，而被誉为“安达曼海上的一颗明珠”的普吉岛是她们首选旅游景点之一。当地政府机构、机场、酒店、旅行社等越来越需要汉语人才，汉语教学和考试开启泰国学生新的职业道 儒森汉语

路。

普吉女子中学考生帕斯尼的父亲说，他们夫妇都不会说汉语，但十分支持女儿的汉语学习，因为掌握汉语对女儿的职业前途很有帮助。

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10.关于对外汉语教材使用的几点思考 篇十

【 关键词 】教材问题 教学对策

一、引言

随着汉语学习者的人数与日俱增，所涉及人群的面不断扩大，对外汉语教材所面临的挑战越来越大。近年来，无论是教材的使用者还是对外汉语学术界都指出了当前教材存在的一些问题，这些问题的提出反映了教材的不足，实则是在提醒教师如何处理教材的不足，本文打算就教材已有问题和教师应当如何灵活利用好现有教材、如何做到趣味教学发表一点个人的看法。

二、教材存在的问题

1、释义不准确

不论在对外汉语学术界还是师生间，都有不少人曾反映过对外汉语教材生词释义的问题。批评意见最多的是生词的注释不够准确，致使学生误解词义、误用词语。对外汉语教材生词释义问题不仅是译注不当的问题，涉及到汉语词语的结构、词汇教学的方法、汉英词语差别、教材设计等诸多方面。

我们的学生基本上是成年人，已经形成了一套完整的思维和表达习惯，他们知道其母语与目的与存在巨大差别，会有意识地比较两种语言，学生相信教材，多数时候对教材的信任程度高于对教师的信任。因此教材的错误不仅会直接导致学生产生错误，严重的会使学生质疑教材甚至质疑教师，从而不利于教学的开展。

2、如何实现趣味性

教材趣味性一直是学术界关注和研究的热点，李泉（2002）、刘颂浩（2000，2005）、孟国（2005）等都对教材的趣味性进行过研究。多数研究者都强调趣味性是教材编写的一条重要原则，指出已有教材普遍缺乏趣味性。但也有学者认为教材的编写不能盲目追求趣味性，刘颂浩（2005）指出，教材编写的原则有：实用性、针对性、科学性、思想性、知识性等，教材编写原则不是同样重要，趣味性作为选材的一条原则，其重要性不及“语言合适”以及“内容合适并且多样”两条。笔者认为，趣味性是受主观因素影响的，就通用性教材而言，教材编写时要求考虑到所有学习者，并尽量突出个性需求，趣味性是教材编写应遵循的原则，但不是衡量教材好坏的惟一标准，实现趣味性还有其他途径可寻。

3、交际性练习不足

大量针对教材练习的研究发现，教材对语言技能的重视不够，教材重语法，轻功能的问题突出，用于提高学生交际能力的练习不足。吕必松教授（1993）就曾指出：“现在许多语言教材缺少训练言语技能和言语交际技能的练习项目，多数练习项目都是理解性练习，缺少真正的交际性练习，这不符合语言教学的要求。”此外杨惠元（1997）也认为“语言不是‘教会’的，而是‘练会’的”，从而提出“‘教’要以‘学’为目的，并且服务于‘学’、落实于‘学’”的指导思想。

笔者在实践中也深感交际练习的重要性，只有在交际时，学生反应出的语言运用水平才是比较真实的，老师和学生都能通过交际性练习发现问题，从而更有针对性地进行强化练习，有意识地避免错误的产生。

三、有效教学对策初探

教材存在问题，不一定是因为编写者没有尽心，我们不仅要客观地看到教材需要不断的修改和完善，而且还要从教师的身份出发，思考如何应对和解决这些问题。

1、补充教学，不受教材约束

教学活动中，教师占主导地位，因此教师有责任和义务备好课。首先，教师要有意识地审视教材，对不完善的地方予以更正或补充。当教材对生词的释义有误时，最好回到课文，启发学生理解，利用课文情景解释生词的同时也能加深印象。其次，生词教学的目的是让学生学以致用，因此要以培养学生的语言比较意识和能力。教词汇时，多讲词语搭配以及细化的使用条件和限制。补充的内容既要高于教材，又要最大限度地利用教材，增加词汇的复现率。

此外，可以根据学生的接受能力，利用图片、漫画等辅助释义方法进行教学，促进语言的习得，避免学习的乏味。

教师使用教材的过程也是完善教材的过程，所以应该努力地去发现教材中的问题，从学生、课堂中寻求答案，不断完善教学。

2、趣味教学，发现兴趣点

我们面对的大部分学生，缺乏的并不是对汉语的兴趣，而是能促进他们学习的外部动机。教师能够直接接触到学生，近距离了解学生真实的语言水平、学习能力、动机和采取的学习策略，处于真实的跨文化交际环境中，因此要主动寻求突破，摸索学生的兴趣点，适当提供其能力范围以内的学习材料，组织教学活动因材施教。

教师的语言一定程度上也是学生学习的材料，因此可以利用一些幽默营造具有趣味性的课堂气氛，但前提是教师要找到可接受的兴趣点。

3、互动练习，结合丰富活动

11.对外汉语教材本土化 篇十一

一、对外汉语教材中“一”、“不”变调讲解内容的编排对比

(一) 编排位置的对比

1. 置前式

在一些对外汉语课本中, 在教材全部课文开始之前, 以专题形式简单介绍汉语语音知识。变调作为语音的一部分, 因而也置于课文部分之前。例如《博雅汉语·初级起步篇I》 (第二版) (北京大学出版社, 2013年4月) 、《目标汉语·基础篇》 (北京大学出版社, 2010年6月) 、《跟我学汉语综合课本 (一) 》 (北京大学出版社, 2008年3月) 、《体验汉语基础教程上》 (高等教育出版社, 2006年7月) 等。

同样是置前式, 也各有不同。《博雅汉语·初级起步篇I》中, “一”、“不”变调和三声变调同属于变调, 变调则又和轻声、儿化同列为音变的部分, 在声母、韵母和声调的讲解之后。在《体验汉语基础教程上》和《跟我学汉语综合课本 (一) 》、中, 变调部分是语音中一个独立的内容, 包括“一”、“不”变调和三声变调。在《目标汉语·基础篇》中, 三声、轻声和“一”、“不”的变调同属于声调的变化这一部分。由此可见, 儿化、轻声和“一”、“不”及三声的变调是否同属于声调变化, 是这些教材在变调编排方面的主要差别。

2. 中间式

与置前式不同, 有些对外汉语课本中, 语音、课文、语法、汉字同时编排。虽然这四部分之间有一定的同步性, 但是每一部分又有自己的编排顺序。语音部分的编排一般都是声母、韵母、声调、轻声、儿化、变调、拼写规则的顺序, 因此, “一”、“不”的变调讲解一般安排在第一册教材的中间部分。这种中间式的编排方式又分为集中讲解和分散讲解两种。

集中讲解是在课文中的某一课集中讲解“一”或“不”的变调。因为教材是语音、课文、语法、汉字同时编排, 所以在没有讲解“一”、“不”变调现象之前, 课文中有时已经出现了变调。在本文列举的十部教材中, 有五部教材都是变调的讲解在变调情况出现之后, 如《发展汉语·初级综合1》 (第二版) (北京语言大学出版社, 2011年7月) 、《新实用汉语课本1》 (北京语言大学出版社, 2002年3月) 、《汉语教程第一册上》 (修订本) (北京语言大学出版社, 2006年7月) 、《当代中文1》 (华语教学出版社, 2010年1月) 、《尔雅中文·基础汉语综合教程上》 (北京语言大学出版社, 2012年8月) 。例如, 《汉语教程》分别在第三课和第七课讲了“不”和“一”的变调, 但在讲解之前, 出现了多次变调现象。在第一课的生词表中“不”都标注的是本来的声调“bù”, 在第二课中, “不太难”课本标注的是“bú”。在第三课中, “不”出现了两次并且分别标注了不同的读音, 如在“-- 学英语吗?”“-- 不, 学汉语。”中, 课本的注音是“bù”, 在“-- 你去银行寄信吗?”“-- 不去。去银行取钱。”中注音为“bú”。在两种变调出现之后, 本课的注释部分讲解了“不”的变调。又如“一”的变调讲解编排, 同样在第一课生词表中“一”的注音为本音“yī”, 在第三课“今天星期一。”中的注音是“yī”, 在第七课中出现了两种“一”的变调, 如在“一个”中的注音为“yí”, 在“我要一碗鸡蛋汤。”中的注音为“yì”, 在生词表中也出现了“一些” (yì) 。在本课出现两种变调之后, 课本的注释部分对“一”的变调进行了讲解。

分散讲解是初次出现一种变调现象时, 变调后附有注释, 对出现的变调做出说明。在“一”、“不”变调现象出现多次之后, 在某课的语音部分做出小结, 对“一”、“不”的变调现象进行总结和讲解。例如《海外汉语课本1》 (北京大学出版社, 2012年8月) , 单词表中的“不”注音为“bù”, 第一课中出现“不客气”的注音是“bú”, 并在其后标有注释符号, 解释为“‘不bù’changes to“bú”when it isbefore syllables with the Fourth tone.”在第五课的语音部分, 教材对“不”的变调做了小结, 对两种声调的变化进行了归纳讲解。又如“一”, 第一课中“一”的注音为本音“yī”, 第四课中“我有一个姐姐”在其后也有注释, 并解释为“‘一yī’changes to“yí”when it is before syllables with the fourth tone, e.g., 一个yígè. Themeasure word个ge is often read as neutral tone gewhen it follows a number or an indicative pronoun ina sentence.”随后, 教材在第六课中的语音部分对“一”的变调做了总结讲解。

(二) 讲解内容的对比

1. 共同点

“一”的变调, 教材中都讲到了基本的两点, 一是“一”后面的音节是第一、二、三声时, “一”读成第四声。二是“一”后面的音节是第四声时, “一”读成第二声。

“不”的变调, 教材中都讲到了“‘不’在第一声、第二声、第三声前面时, 声调不变 ;在第四声前面时, 读成二声。”

2. 不同点

“一”的变调的讲解除了上述内容外, 一些教材还讲到其他知识点。例如, 《汉语教程第一册上》中讲到, 数词“一”的本调是第一声, 在单独念、数数或读号码时, 读本调。再如, 《目标汉语·基础篇》中除了上述内容外, 还讲到“一”在词语末尾时用本调第一声以及在重叠的单音节动词中间, 读轻声。

“不”的变调在教材中的讲解基本一致, 但是在《目标汉语·基础篇》中还讲到了另一知识点, “不”夹在词语中间时读轻声。

(三) 讲解方式的对比

1. 图例式

因为“一”、“不”的变调是在不同条件下读不同的声调, 所以一些教材采用了明了的表格或者大括号的形式说明。例如, 《海外汉语课本1》中“一”的变调小结就采用了表格法, 每种变调情况为一行, 后跟举例。

2. 描述式

描述式, 与图例式不同, 即用语言表述讲解的内容, 说明变调的条件。例如《, 博雅汉语·初级起步篇I》《、发展汉语·初级综合1》、《新实用汉语课本1》、《汉语教程第一册上》等多部教材都采用了描述式。如《博雅汉语·初级起步篇I》中“一”的变调讲解为, “一”单念或在词尾时读为yī, 在第一、二、三声前读为yì, 在第四声前读为yí”, 用的就是语言描述的方法进行讲解。

二、对外汉语教材中“一”、“不”变调讲解内容的编排分析

(一) 编排位置的分析

置前式的编排可以让学生在学习之前就了解变调现象, 这样学生在课文学习中接触到变调现象, 就会有据可依。而集中讲解式, 在知识点讲解之前, 有些变调现象已经出现, 学生容易把握不准字音, 甚至认为是多音字, 也没有知识点可以参考。分散讲解式则避免了这种缺点, 在出现变调现象时及时讲解, 在出现多次后附有小结, 可以使学生对知识点更系统明了。

(二) 讲解内容的分析

“一”“不”变调的讲解, 教材主要根据“一”、“不”后面所跟音节的声调来判断“一”、“不”的读音, 但是在数数、词尾以及重叠的单音节动词间如何读, 一些教材没有涉及。对于一个母语非汉语的汉语初学者来说, 这样的解释容易让学习者迷惑, 比如在接触到数数或后面没有音节时, 学习者会把握不准字音。

(三) 讲解方式的分析

图例式的讲解方式看上去更清晰明了, 每一种情况都在表格中相对应, 这对于汉语学习者来说, 更容易了解掌握。而描述式与之相比, 一段文字的描述对于学习者来说, 略显复杂。

三、对外汉语教材中“一”、“不”变调讲解内容的编排建议

(一) 编排位置的建议

“一”、“不”变调讲解内容的编排, 应考虑置前式的语音专题或分散讲解做小结的方式。置前式的语音专题能够在汉语学习者遇到变调现象时有据可依, 提前了解变调现象。而没有将语音专题置前的教材, 应该在变调出现时做出注释, 这样可以使学习者同步了解如何变调。同时根据教材语音编排的系统性, 在编排到变调的内容时做一个小结, 这样不仅对学习者能起到复习的作用, 还能使知识点更系统。

(二) 讲解内容的建议

关于“一”的变调的讲解, 根据前面的分析, 在教材中除了根据“一”后面的音节声调作为讲解依据外, 还应该把“一”作为序数词、读号码或词语末尾时的读音加入到教材中去。同时, “一”夹在重叠的单音节动词中间也很常见, 比如“看一看”“说一说”等, 所以教材中也应该有所涉及。关于“不”的变调, 在实际中一般是根据后面的音节声调来判断“不”的读音, 但是“不”有时会夹在词语中间读轻声, 如“吃不吃”“看不看”等, 如果教材不列举此种情况, 汉语学习者就很难把握正确读音。因此, 教材也应该把夹在词语中间的“不”的读音列为讲解内容。

(三) 讲解方式的建议

“一”、“不”变调是根据不同的条件, 来改变字的声调, 所以在讲解时一定要采取清晰明了的方式, 比如图表式和分段式。正如前面所举例的《海外汉语课本1》中“一”、“不”变调的表格, 能够让学习者更加清楚地区别变调的条件。即使不采用表格式, 教材编排时也应该以分段的方式区别出变调的不同条件, 并在每一变调条件讲解后附以例子, 这样同样可以达到清晰明了的目的。

总之, “一”、“不”变调的正确掌握是汉语学习者能够说出地道口语的条件之一。作为学习者学习的依据, 教材应该在各方面改进“一”、“不”变调的编排, 使汉语学习者能够高效准确的掌握这一知识点, 并在交际中减少偏误, 达到正确运用的目标。

摘要：声调教学一直以来都是对外汉语语音教学的重点和难点。本文着眼于对外汉语教材中“一”、“不”变调讲解内容的编排, 通过对十部权威性对外汉语教材中的相关内容进行对比分析, 对教材“一”、“不”变调讲解内容的编排所存在的问题, 有针对性地提出更合理的建议, 以期学习者能够在交际中出现更少的偏误。

关键词：变调,讲解内容,教材编排

参考文献

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[2]李泉.对外汉语教材通论[M].北京:商务印书馆, 2012.

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