完小教师专业发展评价制度

完小教师专业发展评价制度（共16篇）

1.完小教师专业发展评价制度 篇一

棉花坪完小教师作风建设

教育管理制度

为了充分发挥教师作用，努力提高教师的政治思想觉悟和道德水平，采取有效措施，加强教工的思想政治工作，特制订以下工作制度：

政治学习制度

1、学习时间为1时，组织广大教职工认真学习《教育法》、《教师法》、《科学发展观》和各级领导对教育工作的指示精神树立“依法治校”意识，运用法律手段和制度管理教育事业，提高教师的政治素质。

2、坚持参加周一规范化升国旗活动。国旗是国家的象征和标志，广大教职员工应遵守《中华人民共和国国旗法》，培养对国旗、国歌、国徽的崇敬感，从而激励广大教工爱国爱校的积极性。

3、坚持“三会一课”制度。通过上党课进行党的基础知识教育，积极发展骨干教师充实壮大党的队伍，不断输入新的血液。

4、每学期组织一次老教师报告会，组织老教师讲传统、讲作风，言传身教，用现身说法激发青年教师的事业心和责任感。

5、每月组织两次观看优秀百部影片活动及优秀人物事迹报告会活动，充分利用电教手段，增强广 大教师爱国意识，提高管理育人教书育人的能力。

6、每学期组织有关人员外出到兄弟学校、学习兄弟学校办学经验。

7、每学期召开一次教工代表大会，了解广大教师的思想，解决有关住房、进修、生活中有关问题，并根据实际情况，在学校有能力情况下予以解决。

8、团组织每学期应组织青年教师参加校举办的各种演讲、歌咏比赛活动，参加业余团校的学习和学校举行的各种专题讲座。

9、各科室不定期召开各种类型不同形式的座谈会、汇报会、交流会，以沟通思想，开展“一带一”、“一对一”等帮教活动。

10、建立社会、家庭、学校、社区教育制度，完善家访、校访等制度。

11、每月对争先创优工作进行一次检查评比，从而鼓励广大教工无私奉献的思想行为，每期进行一次大检查大评比、大表扬。

廉政建设制度

为加强学校领导干部思想作风建设，建立一支廉政为民、团结奋进、纪律严明和求实创新的干部队伍，使学校工作稳中有进，特制定以下规定：

1、认真贯彻执行党的基本路线、方针、政策，献身职教事业，思想上政治上与党中央保持高度一致。

2、正确行使人民赋予的权力，清正廉洁、勤政为民，深入师生之中，认真调查，虚心听取师生的意见和建议，自觉接受群众的批评和监督。

3、坚持和维护党的民主集中制，执行“个人服从集体、少数服从多数、下级服从上级、全党服从中央”的组织原则。对上级的决定和学校班子的任何决议，必须坚决执行，如有不同意见，允许保留或逐步向上级反映，但上级或学校领导班子末形成新的决议之前，任何人无权变更，必须无条件执行。

4、凡属学校重大事项决议、决定、决策和举措，如住房分配、评先评模，职称评定、考核，组织发展、选拔干部、处理教工、责任追究、改革方案和经费使用必须经过集体讨论研究，重大事项决策按《重大问题的决策程序和办法》进行，不搞个人专断。凡集体讨论研究决定的事项，教代会通过的制度办法，领导干部口径必须统一，不得私下在师生中宣传个人的立场和见解。

5、在重大原则问题上，都要互相尊重，以国家和集体利益为重，是非必须分明，界限一定划清。

6、坚持事实求是，勇于批评和自我批评，不得会上不说会后说、当面不说背后说，绝不允许在背后议论是非、说长说短，更不允许搞亲疏远近、拉帮派。要为人正直、作风正派、做事光明磊落。不欺上瞒下、上推下诿、弄虚作假。

7、维护和执行党的纪律，自觉带头遵守学校的一切规章制度，吃苦在前，享受在后，克已奉公，不搞特权。不用超标电器，报销账目要真实，不浪费水电资财。不随意吃请，不超标准范围接待。公开的内容项目应公开无私，有凭有据。

8、在检查评比监督工作中，不嘀咕，不循私情，不留面子，不偏向，不搞小动作，不搞不正当手段竞争、敢于坚持标准，发现问题不护短、处理问题要公正无私。对大家提出批评要有则改之，无则加勉。

9、在领导干部会议上，讨论制度办法时，不联系个人和同志，不提名道姓，就事论事，对具体问题讨论研究、提倡畅所欲言，各抒已见，在评定成绩先进时，实行个人（包括亲属）回避制度，要按照制度、程序、办法严格进行，不走过场，不搞形式。

10、学校领导必须在注重自身政治理论和业务知识的学习和更新，不断提高自身素质和管理水平，提高政治敏锐性，自觉抵制不良思想不良倾向不良风气的影响，为学校成为窗口校示范校而努力！

民主集中制度

民主集中制度是党的根本组织制度和组织原则，维护中央权威是党的最重要的政治纪律。体现了共产党员党性的基本要求。学校是教书育人的场所，就必须自觉地坚持民主集中制，坚决维护党中央的权威。

1、民主集中制是民主基础上的集中和集中指导下的民主相结合，班子所有成员必须全面正确地贯彻执行。

2、坚持“四个服从”：党员个人服从组织，少数服从多数，下级服从上级，全党服从中央。

3、实行集体领导。学校重大事情要先经总支研究，再经校行政办公会讨论通过，使决策科学化、规范化、民主化。

4、班子成员要自觉维护总支权威，不做不利于团结的事，不讲不利于团结的话，保证政令畅通。

5、按照党组织议事程序，凡提请集体讨论决定的问题，一般情况是先由单位分管领导与职能部门研究提出初步意见报告党、政主要领导，经党政主要领导协商后再决定是否提交党总支会议讨论研究。尤其是涉及干部问题，不允许搞临时会议。

6、总支会或行政办公会讨论问题时，其成员要认真负责地发表意见，当集体通过的决定与个人意见不一致时，允许保留个人意见，但必须坚决执行集体做出的决定，不得有任何与集体决定相悖的言论的行为。

7、集体讨论研究作出的决定后，按照分工负责的原则，逐项明确给班子有关成员，保证负责落实。

8、班子成员个人无权决定由集体决定的问题，无权改变集体研究通过的决定。

9、集体研究通过的决定除公开发表传达以外，不得随意向外传播。对集体讨论通过决定的具体事宜，不得背后讨论和向外泄漏。

10、集体讨论决定的问题，应严格按照民主集中制原则进行，如分岐过大，可暂缓作出决定，待进一步调查论证，交换意见后再进行讨论。

教师激励监督制度

1、按照思想作风建设教育活动的具体标准和要求，学校定期开展优秀教师评选活动，并对教师给予精神上的奖励，每年评选出一批优秀教师、优秀工作者、优秀思想政治工作者进行表彰，并向上级组织上报和推荐优秀材料。

2、积极开展“争先创优”活动，形成争先创优的良好氛围，大力宣传表彰先进典型和优秀个人，充分发挥优秀教师的先锋模范作用。

3、加强学校监督机制，切实转变教师工作作风，设立意见箱，群众评议小组和行风监督员，及时收集教师意见和建议，真正通过岗位监督、群众监督、专门机关监督，舆论和其它监督等多种方式，以增强监督的实效性。

棉花坪完小教师岗位绩效制度

1、学校将以党的十七大精神和新《党章》为指导、结合岗位考核办法、建立与正确的政绩观相适应、全面科学的教师岗位绩效考核体系，以促进教师思想作风建设的根本好转。

2、学校总支对教师岗位绩效考核要考虑德、勤、能、绩、廉五个方面，对不同岗位的教师提出不同的责任要求，以提高办事效率，提高教育教学质量，更好地服务于教师和学生为目标。

3、建立先进性示范岗：通过总支定岗、教师评岗等方式，在与教师和学生密切相关的服务方面确定“教师先进性示范岗”，制定出明确具体的绩效考核体系，并自觉接受群众监督，并确定为量化绩效考核细则。

4、建立群众评议机制。学校总支把群众满不满意作为评议教师的重要标准，并专访服务和联系的对象，及时掌握党员岗位承诺落实的情况，对不到位的要限期整改，对模范作用发挥好的教师予以表彰。

教师岗位绩效考核的步骤：①自我总结评议，填写自查评分表。②各支部进行考评，再由总支进行半年初评和年终总评。③总支鉴定，公布考核结果。④根据考核结果，确定优秀合格和不合格教师的档次，然后进行相应的表彰和组织处理。

2.完小教师专业发展评价制度 篇二

一、教师专业发展的特点

在我国, 对教师专业发展的相关研究始于上世纪90年代。这期间, 除于对教育质量的要求的提升, 教师专业发展问题日益被推向了教育研究的焦点, 1998年教育部发表了《面向21世纪教育振兴行动计划》, “计划”中提到了“跨世纪园丁工程”, 强调了教师应该提高专业能力, 从而提高教学质量, 这进一步拉动了我国学者在教师专业发展相关领域的探索与研究, 加深了对促进教师发展问题研究。

教师专业发展是在承认了教师专业化后, 对教师职业生涯中自我提升、不断成长的概括, 从广义上讲, 教师专业发展是指教师通过考核和经验上的增长而获得专业成长的过程, 这其中包含了参加讲习或会议等活动获取的经验, 也包括通过阅读专业出版物、观看科教纪录片等方式得到的经验。教师专业发展是为了增进教育者专业知识、技能和态度的过程和活动, 在不断的发展演变过程中, 其体现了以下特点:

第一, 教师专业发展是一个审慎的过程。有些人将教师专业发展误认为是一系列盲目的、没有明确指向或意图的不相关的活动, 但事实并非如此, 真正的教师专业发展是一个为目的和规划目标的清晰愿景所指引的审慎的过程。教师在专业发展的过程中, 是具有自我提升的意识的, 能够发挥人的主观能动性, 对课程的设计、教材的选取、教学活动的实施都有自己详细的规划, 并利用教学环境和条件, 深入开展教育教学。

第二, 教师专业发展是一个不断完善的过程。教育是一个动态的专业领域, 我们身边的每一个学科和学术分支都在扩展, 为了与这些新知识、新技能保持同步, 教师应该不断学习新的专业知识与技能, 来充实自己的教学内容和教学手段。教师实现专业发展不是一朝一夕的事, 这个过程需要教师投入自己的热情, 循序渐进又锲而不舍地通过每一次的进步来完成。

第三, 教师专业发展是一个共同作用的过程。仅仅凭借教师自身努力是无法完成专业发展的, 要取得专业发展的成功, 除了教师自身的努力外, 教学环境的改善, 学校领导的鼓励, 教师评价制度的完善等也是重要的要素。因此, 教师专业发展不是依靠单方面努力实现的, 他需要一系列要素构成的系统相互协调、共同起作用, 如果这些要素不能同时起作用的话, 必将对整个教师专业发展的过程产生影响。

二、发展性教师评价的特点

发展性教师评价产生于20世纪80年代的英国, 由英国开放大学教育学院教师Latoner和Clift提出。我国对发展性教师评价的研究始于90年代末期, 在华东师范大学王斌华教授撰写的《发展性教师评价制度》一书中, 阐释了国外关于发展性教师评价制度的研究, 自此拉开了我国的教育工作人员对发展性教师评价制度的关注与探索。多年来, 高校教师评价问题一直备受教育工作者和国家关注, 我国政府部门相继颁布了多个关于提高教师评价的相关文件。近年《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系 (2011) 》的颁布提出了从师德水平、教学水平以及教师培养培训三方面改善教师教学水平, 这次的教学评价改革肯定了动态评价的重要性, 不仅关注教师的过去, 还提出了对教师的未来发展培训工作的规划, 表达了对发展性教师评价继续研究与应用的期许。

发展性教师评价是对传统评价的革新, 与传统评价有很大的不同之处, 将二者对比, 可以看出发展性教师评价具有以下几方面特点。

第一, 评价目的具有发展性。促进教师专业发展是发展性教师评价的主要目的, 不同于传统评价, 发展性教师评价的目的更具有发展性, 这体现在它不仅是对教师过去的工作表现进行总结概括, 而是更加注重对教师未来的发展和专业能力的提升提供指导和帮助, 在发展性的评价目的指引下, 其评价贯穿于整个教师的职业生涯。

第二, 评价主体多元化。单一的评价主体, 对教师的评价拿捏得是不够准确的, 发展性教师评价强调构建多元化评价主体, 不但从学生或领导、同行专家多个角度对教师进行评价, 并且鼓励教师本人也参与到评价中来, 评价更加人性化、民主化, 评价过程中教师与评价者进行意见交流, 能够促进二者间在共同提高专业水平的方法上达成共识, 使教师更易于接受评价意见, 从而真正发挥评价的积极作用。

第三, 评价内容全面化。发展性教师评价在评价内容的选择上, 充分考虑了对教师教学水平和职业道德的考量, 同时兼顾对教师的进步状况和未来的发展培训进行规划指导, 其不仅看到了教师的过去, 还关心教师的未来, 这种全面性更益于教师的专业发展。

第四, 评价方法多样化。发展性教师评价更倾向于定性评价方法的应用, 如面谈、沟通交流、课堂观察、学习汇报等方法对教师工作进行分析评价, 弥补了传统评价完全采用定量分析, 或者将定性分析进行量化处理的单一评价方法的不足。

第五, 评价过程动态化。发展性教师评价是一种动态的评价方式, 对教师工作中产生的问题实时提出, 并积极帮助教师进行改进, 这一点不同于传统教师评价的“一评定乾坤”, 其更多地是将注意力放在了对教师问题的发现和帮助教师逐步改进的过程中, 这种评价过程相对灵活, 有益于教师消化评价结果, 提升专业水平。

三、发展性教师评价促进教师专业发展

发展性教师评价是伴随着教师专业发展对传统评价的质疑中产生的, 它以促进教师专业发展为目的, 并在评价中给予了教师尊重和主权, 激发了教师在教学中的主人翁责任感, 是对传统奖惩性评价的一种革新, 为教师专业发展起到重要的推动作用。

1. 发展性教师评价与教师专业发展理念的一致性。

发展性教师评价是为教师完善自我提供帮助和改进意见的评价制度, 其将教师视为独特的个体, 鼓励教师个性化发展, 尊重了教师的自主权。教师专业发展也是在充分承认教师专业提升过程中的自主性和独立性前提下, 充分发挥教师的主观能动性, 激发教师潜能, 有效利用校园环境和教学设施, 提高教师教育教学工作质量的。二者都是在坚持以人为本的理念下, 发挥教师的主观能动性来实现教师的发展的, 这点具有一致性。

2. 发展性教师评价有助于教师客观地认识自我。

发展性教师评价的评价过程以及对评价结果的反馈, 是站在帮助教师实现自我提升的角度上的, 评价的最终目的不再是为了学校对教师进行教学管理, 其出发点是帮助教师成长, 因而会降低教师对于评价的抵触心理, 使教师能够积极参与到教师评价中来, 从而更客观地分析问题, 改进不足之处。发展性教师评价提供的宽松的评价环境能让教师以更放松的心态来面对评价, 解决以往评价中为了获得奖励、规避惩处, 人人自危的窘境, 这对教师客观认识自我和提高自我具有积极意义。

3. 发展性教师评价有利于促进教师间合作。

发展性教师评价构建的是帮助教师共同发展、相互促进的和谐评价关系, 其评价的初衷不是为了教师间相互比较, 从而评判出优劣, 进而进行奖励惩罚管理, 因而发展性教师评价打破了教师间知识保护的壁垒和恶性竞争, 缓解了教师间存在的人际关系紧张状况, 有助于教师间相互开展交流合作, 共同探讨学术知识和工作心得, 形成一种真诚合作的关系, 从而形成良性的交流氛围和竞争环境。

4. 发展性教师评价有助于教师实现专业发展。

发展性教师评价的出发点不在于评价出教师的优劣, 而在于帮助教师成长, 完善教师职业生涯, 因而更容易被教师所接受, 激发出教师提升自我的内在动力;发展性教师评价所关注的不是教师当前表现, 而是教师的长期发展, 其将教师看作是通过引导和帮助能够不断发展和提升的个体, 肯定了教师主观能动性的发挥;发展性教师评价的评价体系更加灵活、多样, 其看到了教师的差异性, 鼓励教师个性化发展, 教师可以根据自己的发展状况以及职业生涯规划, 协商促进自身专业发展的评价方案, 从而激发自身工作的积极性。

发展性教师评价将以人为本作为评价理念, 它是建立在充分对教师人格尊重的基础上, 对教师的教育教学工作进行评价的, 因而其所构建的评价氛围能更有效地促进教师间合作交流, 推动教师认识自我, 提升专业技能, 激发教师的工作热情, 从而能帮助教师最大限度地实现个人价值。

摘要：发展性教师评价是伴随着对教师专业发展的深入思考基础上产生的, 是一种以促进教师专业发展为目的的形成性评价制度。在对教师专业发展与发展性教师评价的特点以及二者关联性问题的研究基础之上, 分析发展性教师评价对教师专业发展起到的作用, 能够为我国构建发展性教师评价制度的研究提供帮助。

关键词：发展性教师评价,以人为本,教师专业发展

参考文献

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3.中职教师专业素质发展评价分析 篇三

关键词：发展；评价；分析

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）12-015-01

近年职业教育的发展成为社会关注的重点，经济的发展需要高素质的人才来保障，人才的培养则要靠教育，教师的专业素质将直接影响着教育的发展，进而影响着人才的培养。中等职业教育强调学以致用，目的是培养出高素质、高技能的应用型人才。中职教师在培养人才投入了大量的精力，为社会的发展做出了无私的奉献。中职教师专业素质发展 、分析、探究对促进中职教育，培养合格人才有着重要作用。

一、中职教师专业素质发展

中职教师专业素质主要体现在人文素养、职业道德、教育素养、科研素养、心理素养四个方面。中职教师专业素质发展是指中职教师作为一种专门的职业发展，在人文素养、职业道德、教育素养、科研素养、心理素养四个方面的培养发展，也是中职教师专业素质专业发展，教师个体地位的提高。中职教师专业素质发展是一种动态发展的过程，教师的态度、人生观、知识技能、行为习惯等都是变化发展的，需要教师在生活、学习、工作中做出调整、修改，以培养社会需要的人才为目标。

在社会主义市场经济体制下，职业教育肩负着为社会培养出应用型技术人才的重任。作为中职教师首先要树立远大的职业理想，对自己的工作有向往，有追求，为国家努力培养更多的高技能人才。中职教师必须要有人文素养、职业道德、教育素养、科研素养、心理素养四个方面专业素养，它是教师在进行教学活动时的行为规范和行为准则。教师专业素质的发展、提高，是促进中职教育工作质量的关键因素。教师不但要给学生传授知识，而且要培养学生的良好的品行，激发学生的创新精神。职业教育重视学生实践技能的培养，通过实践把学到的知识转化为技能。因此，教师要通过教和实践，是学生掌握成熟的技能。教师在关心学生技能掌握的同时，更要关心学生内心的成长。中职教师不仅要传授学生知识和技能，更要教会学生做人。中职教师专业素质的发展是培养中职教育人才的关键，以帮助中职教师改进教学和专业发展为根本目的，强调通过评价找出差距、改进工作质量，实现最终的中职教师专业发展。评价中注重评价双方互相信任和尊重的基础上，实施评价，制定可行的发展目标，使评价标准多元化，并重视个体目标，让评价者最大限度地接受评价结果。一切评价活动都是围绕促进中职教师的专业发展为中心开展的，以评价促发展。

二、中职教师专业素质的评价

在当今素质教育的要求下，对教师的专业素质要求会越来越高，就要求对教师的素养形成一个合理的评价体系。中职教师专业素质的评价是对中职教师工作现实的或潜在的价值作判断，目的在于加强中职教师绩效管理与促进中职教师的专业发展。中职教师专业发展评价主要体现为中职教师个体、教学和科研能力评价等方面。

1、中职教师个体评价。

中职教师个体评价是对中职教师所具备的基本专业素质的评价，它是中职教师专业发展评价的基础部分。中职教师必须要有从事教学的专业知识及教育教学理论知识。根据中职教师所任教学科要求，具备本学科的专业知识和相关学科的专业知识。要求中职教师对所教课程的基础理论知识和技能熟练系统地掌握，能担负起繁重的教育教学工作，完成教学任务。中职教师要有不断学习、进取的精神和创新意识，有政治方向和强烈的事业心、责任感，以及高尚的道德情操。热爱教育事业，热爱学生，为人师表，以身作则。

2、中职教师教学科研评价。

中职教师教学科研工作是中职教师工作的主要部分，中职教师教学科研工作评价成为中职教师专业发展评价的主要内容，它是对中职教师教育和教学科研能力的评价。教育科研能力是指中职教师根据不同层次段学生的认知规律选择适当的教学方法，因材施教，并在教学中参加各种科研活动、 主动参加学校教学理论和实践方面研究的改革和试验能力。教学科研能力指中职教师能实施有效的课堂教学和管理能力，以及参与学校科研课题或者自己选择课题进行研发，将研究成果应用于教学和辅导的能力。中职教师的教学科研工作主要体现在课堂教学中，其专业素质发展评价最重要的是对中职教师课堂教学的评价。

三、中职教师专业素质分析

中职教师专业素质评价分析结果应考虑学校内部因素、外部因素及中职教师个人因素的影响。学校为了调动中职教师的积极性，把激励用于中职教师评价，是借助评价分析结果激发教师的工作动机，也是用各种有效的方法去调动中职教师的积极性和创造性，使教师在发现自我问题时去积极的改进，努力去完成教学及自身发展的任务。为了实现目标，中职学校就应该制定一个合理有效的评价体系。这个评价体系的制定，就要对中职教师的专业素质，思想品德，个人修养等就行分析。把中职教师专业素质评价作为评优评先的有效依据和职称评定的重要条件。

4.教师专业发展评价方案 篇四

为了促进教师的专业发展，提高学校的办学水平，我校设计制订了《刘家桥小学教师工作评价方案》，从而建立教师自我发展的激励机制。通过建立学习型教师评价机制，实现教师专业水平的提高，建设一支学习型的教师团队，让每个置身其中的人都活出生命的意义！都能在校本研修活动中得到进一步的发展。

一、指导思想

教师潜力最大程度的挖掘，是以教师自主发展为前提的。我校领导确立了三个策略思想：首先是领导与教师共同成长意识，在制定学校“十一五”五年校本研修发展规划的同时，要求每位教师制定个人五年发展计划及个人学年和学期自主发展计划；二是坚持分层指导的意识，确定总的原则，对不同个体进行分阶段实施的检查、指导；三是将学校的发展建立在促进教师发展的意识，以教师队伍的整体发展实现学校的发展。

二、教师专业化发展评价的基本原则 1．方向性原则 通过教师专业化发展评价，引导教师在教育教学工作中全面贯彻教育方针，实施素质教育，遵循和探索教育规律，追求教育教学工作的效能。2．激励性原则

教师专业化发展评价的目的是调动教师的积极性，激发教师工作热情和创造精神，激励教师在精诚合作和平等竞争中不断提高自身综合素质，提高教育教学水平，适应当前教育改革与发展的需要。3．反馈调节原则

教师专业化发展评价必须明确“为改善教育过程，提高教育工作质量，促进教师的发展而评价”的指导思想，尽量保证评价结果的可归因性，并通过多方面的反馈活动，实现对教师工作的指导作用。4．实事求是原则

无论是设计评价方案、收集评价信息、处理评价信息，还是对评价结果进行审核与鉴别，都坚持从实际出发，实事求是，相信和依靠教师，坚持以教师为本的民主精神和科学态度。5．可操作性原则

一要坚持“可测”，即规定的评价内容可用一定的评价工具和手段加以测量；二要坚持“可比”，即评价指标能反映教师劳动的共同内容和普遍属性，保证教师之间在工作状况及效果的评价上具有可比性。减少主观随意性、片面性等不合理、不公正的做法。6．自我发展原则

教师专业化发展评价的最终目的是改进工作，促进教师发展。因此，教师专业化发展评价不能离开教师自我反思和激励。评价方案既要为学校管理者服务，更要为教师检查和改进工作服务。评价中要坚持自评在先、自评为主、他评为辅，最终评价要努力反映自评意见的做法。

三、具体措施

（一）自我评价定规划，彰显教师专业个性

一个没有专业个性的教师群体，无法创造生机勃勃的教育发展局面，从某种意义而言，教师专业个性的形成是学校实现办学理想的生命之所在。我校将教师专业发展分为五个发展阶段：教师—骨干教师—优秀教师—名师—学术带头人。将骨干教师分为：实践型教师、经验型教师、科研反思型教师三种类型。学校引导老师们根据自己的发展愿望与需求，立足现在，着眼未来，和老师们一起先分析让每位老师自我评价处于哪一个发展阶段，骨干老师属于哪一种类型，设计富有个性特征的专业发展规划，定出各自的努力目标。学校定期的组织学习，让教师们能以最快速度掌握最前沿的教育资讯，及时改进自己的教育观。在老师们自我评价，制定个人发展规划过程中实现了两个结合：一是关注教师现实表现与注重教师未来发展的结合，二是学校对教师期望与教师自身发展期待的结合。我们试图以这样的手段，唤醒教师专业发展的个性与自主性，这样，教师专业发展的取向就成为不仅是学校想要的，更是教师需要的。

（二）人本评价营和谐，培育教师专业素养

一个教师都是评价者，同时亦是被评价者，他们评别人，评自己，同时自己也被他人所评，在评价的过程中，和谐的评价氛围是至关重要的，为了达到这一目的，我校首先营造了健康发展的大环境，把教师在评价过程中健康的心态作为重要的环节来抓，使教师充分认识到评价的目的不是批评，而是促进教师的专业发展，促进教育事业的整体推进。从而有效遏制了教师在评价过程出现的抵制心理，文过饰非的行为，退缩行为，相互攀比等心理。

重视评价对教师成长的指导、支持、激励作用，对教师自身发展、人生观、价值观等因素的影响，把教师专业发展、心理需求等因素纳入评价机制里，设立了个人教学成果奖、个人论文奖、课题立项奖、辅导学生奖、优秀班集体奖、优秀学年组奖、优秀年级组奖、名师教坛新秀奖等各类奖项。该制度由教导处拟出初稿，深入人心的评课方式——我校根据人的心理需要，按照先苦后甜的原则，让每个评课教师先评两个不足，再说两个优点，突出一个主题。对于每一位上课的老师来说，所上的课都有两个优点两个不足，而主题是学科教研活动定的一般都能实现，这样所有执教老师在评课中持平静的心态认真听取评价，心理乐于接受他人意见。实际上两优点两不足虽然从数量上来看都是四点，但对不同等次的课所提的要求和建议完全不同，对不同层次的老师的专业水平提升也起到了真正的作用。让老师们明白评课是为了帮助他个人进步，而不是专找岔子，大家评课没有心理顾忌，畅所欲言，健康的教研氛围迅速辐射开来，同伴互助有了实质性的收获。商议修改，最后由教代会通过正式实施。

科学合理的家长评价——在每一学年学校都会举行“家长开放日”活动，让家长们来到学校参与孩子们的学习，同时也参与学校的管理。家长们亲身参与学校教学活动，既增进了对孩子在校学习生活的了解，同时也加深了对老师工作特殊性的理解。家长们在听了孩子们的课之后结合平时对老师的了解，匿名对孩子的任课老师进行评价，评价内容涉及到：教师师德（为人师表、爱护学生等），教师的教学常规工作（作业批改、辅导学生等），教育水平（教育教学能力、对家长学生的态度等），依法教学（是否有体罚和变相体罚学生等），对老师的建议或意见等几方面。学校将综合考虑家长评价将之纳入期末绩效考核之中。

家长参与教师评价是一种科学、合理的评价方式，基本能够客观的反映问题，有利于学校全面考核教师，调动教师的工作积极性。这种评价方式无论是对学校还是老师都是一种促进。

（三）动态评价掘潜力，促进教师专业提升

群体发展的不平衡性是客观存在的，尤其是在三校合并后教师专业水平的参差不齐，我们不可能要求老师群体在同一起跑线上实现等速前进。在工作中，我们实施动态发展性评价，把评价教师的工作看成是一个持续发展的动态过程，促使教师积极主动地向前发展。在评价过程中不仅注重教师的工作结果，更注重每个教师在工作中的发展过程与点滴进步。

1、建立个人校本研修夹

我们将有效评价贯穿于教师的日常教育教学行为中，以促进教师的工作行为转变。我校为每位老师建立了个人校本研修夹，档案袋全面记录教师个人成长中的点滴，有个人发展规划、校本研修活动记载、参加外出学习或支教收获、岗位练兵课几次教案与评课记录、实践反思案例与评析、成果整理与展示等，每学期末老师们都将各方面材料整理放入其中。让老师们成长于学习之中，发展于工作之中，在施教的同时，为自己不断积累知识和才干，不断丰富和拓展教育教学专业能力。

2、研评结合改规划

每学年，学校都进行“新课程理念下的课堂教学岗位练兵”活动，青年教师“岗位练兵”评比活动分为说课、授课、课件三个部分进行评比，说课（25%），课件（25%），上课（50%）。最后评出一、二、三等奖，并给予相应奖励。更重要的是对“教师—骨干教师—优秀教师—名师—学术带头人”五个不同发展阶段的老师，分别就目前教学状态做具体分析，对症下药，提出下一阶段的发展方向。

3、每学年学校都进行“学科骨干、学科带头人开放课”活动

这项活动既是各位骨干教师个人教学风格的展示，同时也为青年教师提供了鲜活的学习研究范例。开展骨干教师开放课活动，既可以给同伴一个学习的示范，也可以推动骨干教师不断反思，不断地形成、完善个人的教育风格，形成自己的教育思想。同时教导处根据骨干老师的献课情况并综合教科研方面的成果，对骨干教师的发展规划进行调整，并对照市、区名师评比条件，确定下一批名师培养对象。

5.教师专业发展管理制度 篇五

自主管理学习制度

自主管理，指教师自己做主，自觉的约束个人行为，而达到专业发展的过程。这里我们所说的“自主管理”专指学校从管理角度，为教师发展倡导一种“以人为本”的管理思想，培养一种“我与集体共同发展”的团队意识；提供一种“自主管理”策略。“自主管理”学习制度如下：

一、个体学习，注重选择，力求创新。

⒈学习内容：依据个人专业发展意向，采取统一选材命题与自主选材命题相结合，重在学以致用。

⒉学习方式：

（）个人主动学习，用自己喜欢的形式摘抄、建立读书检索卡、知识卡、网上收集等，（）结合自己研究的课题，主动到图书馆查阅资料。

（）主动外出参观、认真听取专家辅导、反思学习。

（）多与领导、同事进行新理念、新方法速递交流。

⒊监控方法：

（）学校定期组织自主学习大盘点交流活动，评出学习标兵。

（）利用网络上传学习内容、方式、体会，提高个体学习质量。

（）对应知应会的理论，不定期进行开卷和闭卷反馈，促教师主动学习。

（）期末对教师个体学习状况纳入考核。

二、群体学习，以解决问题为核心。

对学校、教师工作中出现的一些问题，经常开展“剖析问题、改进工作我支招、一事一议”等研讨，引导教师发挥主人翁精神，自搞调查研究、自我修改措施、自我实施改进方案、自我监控实效。学校对采纳的高招提议者给予奖励，提高教师务本求实的学习工作态度。

三、组织学习，加强校园文化建设。

（）以单元为单位语文每单元选重点课，数学每单元起始课，科任按单元选重点课要求祥备，其它可略备，略备应体现三维目标、重难点、学法。

（）略备部分力争体现创新、经典、鲜活、反思。

⒉第三层新教师

认真、规范备好每一课，精心设计每一个教学环节。体现“五有”“五备”。

二、各层教师备课前做到通读新课标，通读全套（册）教材。做到“五有”“五备”，树立“五个意识”。

五有：脑中有观；胸中有标；目中有生；手中有法；指导有略。

五备：备课标；备教材；备学生；备教法；备学法。

五个意识：民主意识、主体意识、问题意识、创新意识、信息意识。

三、各层教师备课中要有对全册、单元教材的分析。

全册教材分析指教师对整套（册）教材认识理解、三维目标、重点难点、教改重点、学情分析、教学措施、教学进度、学困生转化方法等分析。

单元分析指本单元在教材中的地位和作用、三维目标落点等分析。

四、各科备课要体现学科特点。祥备课时环节要相对完整，主要有课题、三维目标、重点难点、教学准备、教学过程、教学方法、学生学法、练习设计、板书设计、三语设计、教学反思、信息技术设计及运用等。

五、练习课和复习课备课要做到分块备课、集体评议、个人调整、注重反思。

六、假期至少备出周课，平时要有周余粮。

讲课

一、教学计划实施时要做到目标明确，思路清晰，内容无误，重点突出，难点突破，及时反馈。教学方法适合学生年龄特点，教学过程体现以学生为主体，鼓励学生主动探究积极参与，大胆发表独立见解。学生参与率。

二、基本功扎实。讲究语言艺术，微笑走进课堂，板书设计科学，书写美观工整。能熟练并创造性使用教具，恰当运用现代信息技术，准确进行质量监控，正确评价自己评价他人。

三、合理分配教学时间，按时上下课，不拖堂，不侵占学生休息时间，当堂完成教学任务，当堂辅导学困生、当堂反馈。读书时间⒊数学练习时间，教师占时不超过。

四、严格按课表上课，课前做好准备工作，课上不随便离开教室。不随便调课，特殊情况需要调课，需经教导处同意。

五、教师不得随便停学生课，不讽刺、挖苦学生，用积极的态度对待学生出现的问题，严禁体罚变相体罚。

六、教师要及时进行教学反思，按要求撰写反思笔记。

作业

一、做到“七留五不留”。

七留：留预习作业。留适时适量作业。留开发智力。启发思维作业。留养成性作业。留层次性作业。

留操作性作业。留特色作业。

适时适量指语文、数学、英语书面作业一、二年级不超过分钟；

三、四年级不超过分钟；

五、六年级不超过分钟。

五不留：不留重复性作业。不留千篇一律作业。不留惩罚性作业。不留节假日作业。不留超量作业。

二、认真及时批改作业，不隔天，不错批漏批。对作业中出现的问题及时处理，及时改正，及时复批。数学、语文每题一批，其他学科一课一批。

三、作文有总批、眉批、详批、面批，每篇作文全班详批，面批，讲评修改要及时。高年级培养训练学生适时参与作文评改。

四、从学习态度和学习成绩两方面对学生进行评价，分别给出两方面成绩。杜绝学生或学生家长批改作业的现象。

辅导

一、辅导对象包括对学困生的帮助和对优秀生的指导。

二、辅导方式包括有针对性、共同性问题的集体辅导和针对学困生的个别辅导，提倡辅导在课堂，有计划地对个别学困生进行课下辅导。

三、辅导重点放在对学习目的、意志品质、学习方法的辅导，以及知识的查缺补漏。

考核

一、任课教师必须严格认真对待每门学科每项考试考核。做到目标明确，及时发现问题，调整改进课堂教学。要加强能力考核方法的研究，二、教师监考由学校统一安排，考试要严格纪律，不允许学生作弊。老师不可指点、暗示，以免造成不良影响。

三、阅卷采用“流水作业”集体阅卷，要实事求是，按照统一的评定标准进行最终评价。判定后的成绩教师个人不得随意更改，确认错误的地方要同原阅卷老师及教研组长协商，达成一致意见后再行更正。试卷与记分册成绩要一致，记分册要按要求认真填写。

四、注意保护学生试卷的整洁，教师不在学生试卷上乱写乱抹。

五、语文、数学期末成绩考核优、良、合格、待合格四个等级。其它各科合格、待合格两个等级。期末和单元考试统计三率：合格率、优秀率、提高率。

合格率：年级为达标。

优秀率：⒈年级为达标。

⒊年级为达标。

⒌年级为达标。

单项比赛：口算、字词、朗读、背诵、口述应用题等。

六、教师要尊重学生，保护学生的隐私。不公开公布学生的考试成绩（包括平时的练习分数），不允许以任何形式给学生按分数排队。

教研活动

一、教师要积极参加各级各类的教研活动，并做好活动记录。

二、教师要互相听课评课，共同探讨教法学法。一学期内青年教师听课不少于节，其他教师不少于节。

三、教研组定期开展教研活动，开学初制定活动计划，做到定时（活动时间）、定人（主讲发言人）、定内容，杜绝打无准备之仗。每次活动要有详细记录。

对新教师的要求

一、政治上做到“三心”（上进心，事业心，虚心），工作态度上做到“三严”（教学常规关，十项教学基本功关，热爱学生关）。

十项基本功：

①掌握教材内容、重点、难点、系统、结构的基本功。

6.完小教师专业发展评价制度 篇六

论文关键词：发展评价专业

论文摘要：文章试图探讨发展性教师评价在”教师专业化发展“中的价值、地位、基本特征以及理念，以探寻建立发展性评价的立足点、策略和路径。

教师是教育发展、教学质量的起点和保障，教师的素质水平状态与教育效果的直接相关已是显而易见的事实，在大力提倡“素质教育”的背景下，全社会对建设高素质教师队伍的期待愈来愈迫切、具体和强烈。当前在推进教师队伍建设的理论研究和实践中，“教师专业化发展”因为其鲜明的时代精神特征和较为明显的效果而成为教师教育和提高教师素质水平的首选策略和路径。

“教师专业化”的前提是认为教师职业从性质上分析仍然只是一个“半专业”或“准专业”性职业，因此需要教师及社会其它方面努力推动以使教师职业逐渐发展成为一个符合完全“专业”标准的专业性职业。我们从世界教师专业化运动的历程看到，教师专业化的重点随着社会的发展发生过移易改变。简而言之，由关注专业发展的外在环境条件、追求社会专业地位的认可转到关注教师的内在素质的提高;由关注教师群体专业化转到关注教师个体专业发展。这样，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念就有了交叉的意涵。从广义的角度两个概念有一致性，都指加强教师专业化的过程，当两者并列使用时，“教师专业化”主要强调教师群体的、外在的专业化提升，而“教师专业发展”主要指教师个体的、内在的专业性提高。由此，可以得出结论：“教师专业发展”是世界教师专业化运动的一个新的、影响最大的发展方向。

教师专业发展重视教师发展的自主性，强调教师专业发展需要和愿望的内生性、教师专业发展内容的个体性。教师专业发展是教师个体的专业成长，是教师的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，这个过程意味着教师个人在专业生活中的成长，包括教学信心的增强、技能的提高、对所任学科知识的不断更新拓宽好深化、教学策略运用能力的提高等方面的发展变化。教师专业发展强调教师是潜力无穷、具有持续发展可能性的个体，认为在心智上每一个教师都具有无限发展的可能性，重视教师个体的主体性作用在教师专业发展中的重要意义，着眼于发展教师的教学个性风格和特长，充分考虑教师内在的需求和愿望，以激发教师专业发展的内在动力，促使教师的专业发展成为自觉主动的可持续的态势，从而形成教师的专业生活方式——即在职业生活中进行反思型教学、进行教育教学研究和做一个终身学习者，使教师个体的专业发展建立在可靠坚实的基础之上。

据此我们可以推论，教师专业发展是着眼于教师个体的发展，是教师个体内在的专业能力、专业特性的增强和发展，是强调教师主体性地位、借重教师自我完善、自我超越意识为动力的教师个体的专业发展。

教师工作作为一种专业，在教师的职业生涯中是一种逐步趋向成熟的过程，要经历持续的改进和发展，在此过程中，需要评价不断地为其提供有价值的反馈信息，帮助教师客观全面地认识自己的优势和劣势，找到教师个人专业发展的目标方法，强化教师个体专业发展的动机。

我国传统的教师评价在评价目的、角度和内容上与教师专业发展差距太大，没能很好地发挥教学评价对教学的调节反馈促进作用，相反强化了甄别分等竞争的功能。评价的目的组要是为教师以外的主体(如学校、教育行政部门)的管理决策提供资料，教师作为被评价和管理的对象本身并没得到多少关注。评价的结论与教师的奖惩挂钩，凭借控制和威慑实现管理目的。这样传统意义上的教师评价实际上成为一线教师害怕和憎厌的对象，不利于教师在教育教学过程中发挥主观能动作用和创造性。教育发展史告诉我们教育评价科学发展的历程是人们对教育规律不断认识的过程，教育评价科学的发展基本是沿着“从关注评价者的主观需要”向“关注被评价者的素质发展”方向前进的。发展性教师评价是20世纪80年代以后首先在美欧兴起的关于教师评价的最新理念。通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定评价目标的过程。发展性教师评价根据一定的发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对教师素质发展的进程进行评价解释，使教师在这种评价过程中不断是认识自我，发展完善自我，不断积淀、发展、优化自我素质结构，促进教师在专业理念、教学技能、专业服务精神等方面得到和谐自然的发展。

发展性教师评价不是指某种特定的教师评价方式，而是立足过程，以人为本、以促进教师素质发展与提高为目的的一系列评价方式的总称。

发展性教师评价重视评价的形成性功能，与教学过程联系紧密，突出教师在评价中的主体性地位，评价的过程就是教师自我诊断过程、反思过程和与教育活动其它关联方的对话过程以及确定教育问题解决方式的过程，从而通过教育评价实现教师认识自我、加深对教育理论和实践的理解的目的，推动教师个人素质的优化提高，促进教师专业发展。

发展教师性评价的建构立足于以下几个基本理念：

①以促进教师的专业发展为目的。教学评价为教师提供关于教育教学的信息反馈和咨询，通过让教师反思总结自己教学的长处和不足，帮助教师根据过去工作表现确定个人未来的专业发展需求并制定有针对性的个人专业发展规划。

②赋予教师在评价中的主体地位。在发展型教师评价中，主张教师本人参与到评价过程中，教师有权就评价标准、评价程序、评价内容、评价结果等参予意见。

③重视教师的个体差异。发展性教师评价尊重教师之间的个体差异性，不以机械一统的标准衡量评价，允许教师有差异地发展，以发展的眼光看待每一个发展中的教师个体，追求让每一个教师在不同的`发展基础和发展特点上实现真正意义上的差异发展。

④评价主体多元化。不仅教学管理者是评价主体受评教师也是评价主体同时还充分重视和发挥学生家长好同事的评价作用。

发展性教师评价与传统的教师评价相比，有着明显不同的特征：

①评价的形成性功能得以彰显。传统教师评价与管理奖惩联系紧密，容易造成教师的排斥害怕反应，发展性教师评价以促进教师专业发展为目的，评价为教师是工作提供信息、咨询和改进的建议。在这种评价活动中教师被告知在自己的过程中具有哪些优点、存在哪些需要改进的问题，有利于教师在充分认识自我的基础上有针对地采取措施，推进自身专业发展。

②评价内容凸显全面性。传统教师评价的内容较为片面，仅着眼于教师教育教学效果的评价，重点关注的对教师已完成的教学行为后果的判决，教师所从事的教育工作是一个长期复杂的过程，仅仅靠局部的、单项次的工作内容的评定不可能真实正确地反映其面貌。发展性教师评价强调从多个角度、运用各种方法收集信息在对教师工作的各个方面深入调查的基础之上针对教师素质，教师教育教学行为及效果作出整体评价，将教师当前状态、完成规定任务和履行职责情况和教师未来专业发展规划有机结合在一起，是重视教师未来发展而非仅是过去工作表现的评价形式。

③重视教师自我评价。传统的教师评价是一种单向度的评价模式，评价主体是学校领导、专家、教育行政管理者、同事、学生，反映的是教师教育教学活动中的的相关者对教师教育教学行为的观察和感受，是很明显的“他评”模式，这是一种利用外部压力、外部要求刺激和规范教师教学行为的模式，这样的评价结论还需要经过被评教师接受——理解——认同——内化过程才能对教师素质、教学质量的提高产生作用，教师本人缺席教学评价必然会使“评价——改进”的效率打折。发展性教师评价强调被评教师参与到评价过程中与其他评价主体共同构建评价的话语系统，使得教学评价增加了新的信息来源好观察分析角度，强化了被评教师改进教学的内在动机。

④评价方式定性与定量结合，多种方法综合运用。传统教师评价从管理目的出发，评价结果与教师奖惩挂钩，必然要求评价结论具有高度概括性和区分度，以完成对教师的区别与分等。用分数和等级体现评价结论，定量分析具有清晰、明确和可比较性等优点，但却难以反映复杂的教学活动中有关教师思想、态度、对教学情境的认识分析判断等因素，无法实现对影响教学质量的众多重要的质性因素的分析评价。发展性教师评价在不排斥定量评价方式的同时更注重采用多种交流方式对教师的教学进行定性分析，评价中深入到教师工作是真实场景中去，进行现场观察甚至亲自参与教学过程以掌握第一手资料，然后对其进行分析处理得出评价结论，具体、真实地反映教师各方面的基本素质以及从事教育教学工作的实际表现和效果，这样才能有助于教师反思和总结自己在教学中的优势和薄弱之处，分析找到问题和不足的根源，不断改进，实现教师个体专业发展。

教师专业化发展与时代社会发展水平密切相关，既需要社会环境提供相应的外部条件，更需要教师群体敏锐的专业发展意识和教师个体自我发展、自我完善的内在需求作为必不可少的发展起点和不竭动力。发展性教师评价是一种以为教师提供发展空间、张扬个性、让教师在实践中个性化发展为目的的评价形式，它的推行可有效地使教师个体发展需要和愿望不断地得到激励，强化教师专业发展的动机，其重视过程、重视个体差异的特征对教师个体的专业发展具有良好的导向和诊断作用，使教师的专业发展活动计划性、目的性更为明确，有利于提高教师专业发展活动效率，推动教师专业化发展水平向上提升。

参考文献：

[1]教育部师范司。教师专业化的理论和实践[m]。北京：人民教育出版社。

[2]刘捷。教师专业化：挑战21世纪的教师[m]。北京：教育科学出版社。

[3]李进主编，教师教育概论[m]。北京：北京大学出版社，

7.完小教师专业发展评价制度 篇七

笔者认为, 校本培训评价不应只注重量, 更应注重质;它不应只关注教师的现在, 更应关注教师的未来;不应只考虑学校、社会的意愿, 也应考虑教师个人的意愿;不应只考虑教师个体发展, 也应考虑教师群体发展。解决教师可持续发展的问题, 建立可持续发展的优秀教师群体, 是一项复杂而艰巨的系统工程。教师专业成长, “没有最好, 只有更好”, 任何教师都不能拒绝成长、要在端正态度、勇于实践、勤于反思、善于合作、乐于学习中成长。

第一, 教师应成为评价的主体, 应把评价的权利交给教师。教师通过自评、互评找到问题, 明确方向, 获得动力。这也是校本培训的基本理念。教师通过反思, 发现问题, 通过探究解决问题。

第二, 校本培训评价的对象不仅要包括交教师, 还应包括培训者、管理者。在评价的时空范围上, 不仅包括结果评价, 更应该包括预评价、过程评价。评价耍注重过程。注重结果的评价, 对教师的促进作用十分有限。校本培训往往是一个较长周期的行为, 注重过程可以更有利于实现不断反思、不断探讨、不断行动, 使研究更有成就。关注过程, 就要慎做结论。关注个体的心理感受, 引导主体反思总结, 才是评价所追求的目标。

第三, 建构校本培训评价体系是以教师专业发展目标为导向, 制订不同阶段、不同层次发展指标, 通过多元化评价, 指导教师发现问题并不断改善教育教学行为, 促进教师专业水平不断提高。

(1) 评价目标协约化:根据自己实际情况, 参照学校的校本培训、教师专业发展要求, 教师制订个人专业发展目标。

(2) 评价指标梯级化:不同阶段评价的侧重点不同。从教师的年龄差异、基础差异入手, 本着为学校、为教师发展服务的指导思想制订具体的评估指标;不同阶段有不同层次的发展追求。根据教师不同发展阶段制订相关评审条件, 构建以校为本、分层评价、梯次提高的校本培训评价体系。可持续发展性评价在一个教师不同的成长阶段的评价是不同的, 前一个发展性评价应该是后一个发展性评价的基础, 后一个发展性评价应该是前一个发展性评价的提高, 并依此不断发展, 不断进步。

(3) 评价主体互动化:教师评价实行家校互动、师生互动、师师互动、上下互动, 强调被评价者对评价结果的认同。

(4) 评价方法多样化:运用课堂调研评价法、典型案例评价、教师个人专业发展成长袋评价等形式, 实行终结性评价与形成性评价、共性比较评价与个体差异评价相结合的方式, 采取参与激励、目标激励和信仰激励等不同的激励方式, 以期达到教师工作积极性的“最大值”。

我们的主要做法是: (1) 积累了一套开展校本培训评价的基本做法。一个重心——以提高教师专业发展意识为重心。两条路径——一条是自我发展路径, 另一条是外部支持路径。三个特点——实践性、创新性、生成性特点。四个方法——学、思、做、写。 (2) 教师专业发展目标定位更合理。课题研究促成教师不断检查自身的教学言行, 重新审视和考察已有的专业水平, 围绕合理的发展目标定位。从课堂观察发现, 老师对待学生的态度更加平等, 开始关注不同学生的学习需求和个体差异。学生也表现出更大的学习兴趣和学习热情。 (3) 教师的学习习惯得到改善。主要表现为“三多”——是虚心求教的多了、自我反思的多了、撰写教后记的多了。 (4) 教师队伍整体素质得到提高。通过校本培训评价课题研究, 湖北省当阳市草埠湖镇中心小学 (以下简称“我校”) 优秀教师不断涌现, 学校在社会上的地位也越来越高。我校师资队伍结构发生了明显变化, 现有省骨干教师人数1人, 市、镇骨干教师13人, 市优质课二、三等奖获得者10人, 与课题研究前相比, 有了较大幅度的增加。教师的教科研能力得到提升。通过课题研究, 我校已形成了写论文成风的良好氛围, 每学期总有七、八篇论文在国家、省、市论文评比中获奖。学校被评为市文明单位。 (5) 教师教学能力明显提升, 反映在教学质量的提高上, 我校学生在各类竞赛中获奖人数逐年增多。

8.完小教师专业发展评价制度 篇八

一、发展性评价促进体育教师教学理念的发展

如果认真审视我们的职业，会发现高中体育教学是最容易缺乏理念但又最需要先进理念支撑的学科。如今的体育教学首先要坚持的理念就是“体育与健康并重”，这就意味着我们的日常教学中，不仅要重视学生的体能和运动技能的发展，更要重视学生的学习态度、体育运动习惯、自信自尊的心理以及合作的心理等。但在实际教学中，由于应试的需要，我们仍然习惯上沿袭重体能、技能，轻健康心理教育的思路。这一现实意味着我们一定程度地将理念挂在口头上，没有落到实处。比如我们曾多次外出观摩体育课堂，在评课的环节，不少人还都认为先进理念是需要坚持，但课堂教学还应当以体能技能的训练为核心。

要改变这一现状，我们认为关键在于在日常的体育教学中，要从每节课的目标落实开始，认认真真地以发展性评价来促进自身教学理念的落地生根。具体的说，我们可以在接手一个新的班级的时候，对学生的体能和技能进行测试，以准确把握学生的基本情况，然后对不同学生制定适合的阶段性发展指标，以这些阶段性指标指导日常的体育训练（包括体育课、大课间等），通过各项数据指标的变化，来判断学生的体育发展状况。在此过程中，同时要关注学生对体育的参与程度、热爱程度、同学之间的合作程度等。事实表明，由于有了发展性评价带来的阶段性指标，学生对体育的参与更积极了，因为他们希望通过自身的努力来看到一定的进步；我们也注意到由于发展性评价，学生对体育与健康的理解更为深刻了，他们知道了体育课不只是追求那些硬性的指标数据，而是通过对自己的挑战，看自己的体能、技能能够发展到什么程度，而这本身就是一个兴趣驱动、技术引导的过程。而作为体育教师，关注这些最为细节的东西，往往就在无形当中促进了自身的专业成长。

事实表明，只有将理念落实到实践中，理念才有可能真正成为指导实践的理念，否则就只能是口号。

二、发展性评价促进体育教师教学能力的发展

发展性评价与体育教师的教学能力之间有着密切的促进关系。我们曾经专门作过对比，发现如果只是坚持终结性的目标，我们自身的教学就会陷入一种难以自拔的追求当中，总想班上的每一位学生能够快速地达到有关指标或要求，而当学生未能满足教师的愿望时，教师就会陷入一种焦躁、茫然当中，此时教师内心所想多不是如何去改变现状，而是如何赶紧去达成目标。而对于学生而言，经常由于目标过于遥远，而丧失对体育的兴趣。而当我们转变了视角，开始以发展性评价来作为教学中的主要依据时，就会发现体育教学的过程本身就是一个不断发展的过程。其中颇有浪漫主义者所说的“慢慢走啊，看风景”的味道。

依据这一思路，我们在教学中作过这样的尝试，教学内容是“障碍跑”。首先我们根据高中学生的特点，在形式上进行了创新：我们让学生自主布置了障碍跑的场地，结果在体育委员和相应小组长的组织下，形成了三个障碍跑的场地，分别是绕杆（也可以用跳马代替）跑、跨栏跑、滚体操垫跑。我们将学生分成三大组，分别根据自己的兴趣去选择其中一种障碍跑——我们认为这正是发展性的一种体现，因为我们尊重了学生的兴趣与基础。在跑的过程当中，学生的兴趣强烈，参与度也非常高，学生在起初跑时总会存在一些不足，此时他们面对的不是批评，而是来自于同学的帮助与教师的提醒，因而他们在短短的一节课当中就会有很大的收获，绕杆的技巧与速度的把握，跨栏时的步幅与节奏把握，滚体操垫时，跑、滚时机把握与步调的控制等，都成为学生努力过程中自发思考的内容。一节课下来，学生的讨论非常多，这体现在下课前教师想按常规思路进行总结时，学生却在下面热烈地讨论。于是我们得出一个结论：学生此时需要的不是教师的讲授，而是对自己努力过程的收获进行总结与提升。这不正是一个发展性的过程吗？

总结这段过程，我们会发现学生的参与度之所以这么高，完全是因为我们放下了终结性的评价，而将评价重心转移到学生的体育训练过程当中，转移到发展性评价当中来。而对课的设计本身，就是培养教师自身教学能力的过程，因为我们深深知道，要放下原有的习惯，从更新的要求、更新的思路上去设计一节新的体育课，对体育教师意味着的正是两个字：发展！

三、发展性评价促进体育教师反思能力的发展

发展性评价意味着事物是动态的，意味着我们总是拥有着改变和发展的空间。在高中体育教学中，如果我们关注了高中学生的生理特点和心理特点，就会发现体育教学的设计有着更多的影响因素，如何利用这些因素去设计更好的体育课堂，正是我们每节体育课后应当反思的问题。

在笔者的努力过程中，常常问自己这样一些问题：今天这节体育课学生实际学到了什么？学生实际有哪些发展？这些发展与预期的发展是否相同？如果不同，原因在哪里？应当怎样才能更好地预设课堂？自己对体能或技能培养措施的设计有没有理论依据？是不是完全是经验性行为？有了这些问题，就会使自己的体育课堂永远处在发展的路上。而这正是发展性评价所希望的，也是体育教师专业成长所必需的。

9.完小教师专业发展评价制度 篇九

深圳市宝安区中小学教师专业发展评价

实施细则

为贯彻落实《深圳市宝安区中小学教师专业发展评价实施办法》，规范工作程序，确保工作顺利进行，制定本细则。

一、组织实施

（一）教师专业发展评价由区教育局人力资源科组织指导，区教科培中心培训部负责协调，并做好工作记录，由各学校具体实施。

（二）学校成立教师专业发展评价工作领导小组，下设办公室，由专人负责教师专业发展评价工作，具体负责教师专业发展评价资料的收集、本单位教师专业发展评价年度工作方案的制定、教师专业发展评价工作的实施、评价结果的统计和反馈等系列工作。

（三）教师专业发展评价采取由考评组、科组、个人自评相结合的办法，根据《深圳市宝安区中小学教师专业发展评价指标体系表》，按步骤采取分层评价方式分别对0-5年、6-10年、11-20年、20年以上发展期的教师进行专业发展评价。

1.由教师本人根据年度职责履行情况，参照标准实事求是地评价。教师自评权重占30%。

2.在教师自评的基础上，进行科组评价。由学科组长作为科

组评定的负责人，负责组织本科组全体成员开展科组评价。被评价教师现场述职后，科组全体成员结合其日常的教学、说课、听课、评课、教研等方面，对之进行无记名评价。科组评价权重占30%。

3.学校成立专门的教师专业发展评价领导小组，领导小组确定教师专业发展评价考评组成员名单，由来自学校各方面不同人员九名或以上代表组成，包括学校行政管理干部、科级组长、骨干教师、教代会代表、工会代表、党团员代表、妇女代表等，考评组组长原则上由校长担任。考评组评价权重占40％。

考评组开展教师专业发展评价分四步：一是召开动员大会。校级领导带领全体教师认真学习《指标体系》；二是教师整理《指标体系》相关内容的证明材料，提交考评组；三是组织骨干教师、专业人员对证明材料进行审核确认；四是考评组根据材料审核结果组织评分，并给出最后的评定等级和定性评价。

（四）同年段教师专业评价结果可比性强，学校根据同年段的评价结果对教师的教育教学进行客观分析和比较，同时，评优评先兼顾不同年段的教师。

二、技术支持

区教科培中心信息部开发建设“宝安区中小学教师专业发展网上评价系统”（下称“网上评价系统”），由数据信息报送系统、处理系统、评价结果反馈系统几个部分组成，链接到“宝安教育在线”。

建立数据信息报送系统和评价结果反馈系统。给每个学校的每位老师设立一个数据信息报送帐号，实现网上操作完成教师自评、科组评和学校考评组评价，并通过数据信息报送系统，实现数据信息的网上传输和审核。给每所中小学设立一个评价结果反馈网页，各教师凭用户名和密码登陆网上评价系统及时查阅本人的评价结果。

三、提交相关评价结果及工作表

10.大栗树完小作息制度 篇十

为避免学生课业负担过重，学生睡眠时间不足，影响学生的健康成长和课堂教学质量，违背素质教育倡导的“全面发展”的教育理念，在社会上产生不良影响，为更好的规范我校学生作息时间，保证学生充足睡眠和身心健康，现制定以下制度：

一、认真执行学校作息制度的有关规定。上午7:30到校，11：35放学，下午2：00上课，4：45放学，每天保证学生在校一小时的活动时间。学校要及时、认真地安排好值日教师看护。

二、提高对调整学校作息时间重要性的认识。认识到调整作息时间，关系到学生的身心健康，关系到减轻小学生过重课业负担的落实和素质教育的实施。要充分认识调整作息时间的必要性和重要性，认真执行有关规定。

三、学校要督促各班级严格控制学生的课业负担量，提高课堂效率和质量。学校不准随意增加课程门类、难度和课时，小学一、二年级不留课外作业，其他年级课外作业量控制在1小时之内（以中等水平学生完成作业时间为准），不得擅自提前复习迎考时间和延长学生上课时间，学生每日在校学习时间不超过6小

时，学校不准举办校中校，不准节假日补课。

四、学校要加强对作息制度实施情况的监督和指导，坚决制止违反规定擅自提早开展集体教育教学活动的行为，对违反规定的班级或教师予以教育，校领导将不定期对此项工作进行检查。

五、做好学生家长的宣传教育工作。各班要通过讲座、家长会、等多种形式对学生家长开展宣传教育活动，引导学生家长配合学校做好学生作息时间制度的落实，保证学生身心健康发展。

海岱镇大栗树完小

11.完小教师专业发展评价制度 篇十一

摘要：为提高教师的综合素质，促进教师的专业成长，我们改进了校本教研制度，做了几点有效的尝试：制度约束，是教师专业发展的前提条件；文化引领，是教师专业发展的核心动力；聚焦课堂，是教师专业化发展的有效途径；注重反思，是教师专业发展的有力抓手。

关键词：校本教研；教师的专业发展；改进制度；尝试

中图分类号：G632.0文献标识码：A文章编号：1009-010X（2016）15-0028-04

赵县石塔中学成立于2006年，是一所公办寄宿制完全中学。建校10年来，教学管理和教育质量稳步提升。但近两年来，学校教学中存在这种现象：老师上课非常努力，辅导非常精心，但效果不是太好，教师的付出和收获不成正比，教师信心不足。面对教学中的一些困惑，面对社会的种种诱惑，大多数教师出现职业倦怠感。针对这种现象，学校领导深入课堂，深入学生，深入教师中间进行调研，结果发现：（1）个别学生基础太差，还没有形成良好的学习习惯；（2）家庭教育跟不上，有的家长没有时间甚至没有能力教育孩子；（3）有的教师上课只关注结果，不重视过程，课堂效率不高。

校本教研年年搞，周周进行研讨活动，经常写教学反思，为什么还出现这种情况呢？仔细分析，深入研究发现，我们的校本教研还是停留在表面上，没有真正调动起老师的教研积极性，仅仅是流于形式的听课、说课、评课，或者是找些资料组织老师学习学习，讨论讨论，但是都没有多大的效果。归根结底教师的综合素质有待于提高，尤其是教师的专业素质亟待提高。

为提高教师的综合素质，促进教师的专业成长，我们改进了校本教研制度，做了几点有效的尝试。

一、制度约束。是教师专业发展的前提条件

几年的校本教研工作使我们认识到，若不加强对教研工作的领导和管理，教研工作将是随意的和低效的。为此，学校成立了教研工作领导小组，校长挂帅，主管副校长带头搞教研，教导处深入教学第一线指导教研，教研组、课题组落实教研。

为了给教师创造有利的研究环境，激发教师教育科研的主动性、创造性，学校制订了一系列的措施。

（一）课题导向

教学研究是教师的一种创造性活动。为了避免教师实践与研究脱节，必须明确研究方向，加强理论与实践的结合。学校领导小组结合本校承担的省级课题，根据教师在课改中发现的共性问题，制定了《立足校本教研提高课堂效率》子课题，要求教师人人选定认为最切合自己教学实际的课题进行研究，紧紧围绕实际问题，以解决问题为出发点和归宿，确立理论一实践一反思一再实践的正确研究方向。

（二）目标激励

学期初，学校要求每个教研组制定出校本教研工作计划、听评课计划，教科研领导小组成员分管各教研组，负责检查、完善、监督、落实。学期中，各教研组开展“同课异构”教研活动，教科研领导小组成员深入课堂指导，并及时进行评价。学期末，学校开展青年教师评优课活动，对优秀的教研组和个人进行表彰，并把教研成绩与年终考核和职称晋级挂钩。

（三）制度约束

以校为本的教学研究，仅有课题导向和目标激励是不够的，还要构建和完善教研管理的约束机制，抓好落实。在研究过程中，制定《教研组教研活动制度》《集体备课制度》《教师听评课制度》《教研奖惩条例》等规章制度，为校本教研的管理提供了依据和保障。

二、文化引领。是教师专业发展的核心动力

朱永新说：“一个人的成长史，就是他的阅读史。”我们要引领教师与人类崇高的精神对话，享受读书的乐趣。读书是教师最重要的学习方式，为此，学校组织开展一系列活动，旨在提高教师的文化素养，打造书香校园文化。

（一）组织跨年级教研

在主管校长的带领下，初高中教务处组织高一和初一语文组全体教师，就如何开展好阅读课展开讨论，最后达成共识：规定时间、列出书目、指导阅读、交流分享。

（二）每周举行专题讲座

任务分给各教研组，题目自定，目的是激励学生，提高自己，打造校园书香文化。例如秦中军的《读书漫谈》、孙素琴的《此生做一个怎样的女子》、李朝坤的《立足基础，渗透变化》、史敏英的《人造卫星》等专题讲座均受到同行的好评和学生的喜爱。

（三）开展已“阅读点亮人生书香浸润燕赵”为主题的诵读活动

通过朗诵国学经典、师生书香共享、校园读书活动展示等方式，激发学生的阅读兴趣，提高教师素质和文化修养，营造校园浓郁的书香文化，在校园内形成倡导阅读、推动阅读、热爱阅读、习惯阅读的长效机制。

除了开展以上活动外，学校还倡导教师每年完成一定量的书籍阅读，引导教师在校园网上建立自己的空间，或注册自己的博客，将读写结合，加强交流与分享。教师不仅要阅读经典，还要侧重教育理论、教育学、心理学、专业知识等内容，通过学习不断丰富自己的精神和思想，实现自身的专业成长。

三、聚焦课堂，是教师专业化发展的有效途径

校本教研最终是以课堂为主要载体，课例研究利于发现教学中取得的成果和存在的问题，利于积累经验和改进方法。在多年的教学中，老师们一致认为课例研究是最受欢迎、效果最好的校本教研方式。因此，我们结合每阶段的研究课题，加大了课堂教学研究力度，主要开展了以下活动。

（一）推门课

这种听课活动贯穿于教学的始终，学校教科研领导小组的成员周听课量不少于2节，听课要有记录，有反馈意见。目的是对教师的日常教学进行检查与指导，从而提高常态课的质量。推门课对教师平时良好教学习惯的形成，以及随机应变能力的提高起到了很好的促进作用。

（二）研讨课

主要以教研组为单位，组织教师相互观摩学习，交流教学经验。具体做法是：

（1）集体备课，形成预案

集体备课前，教研组每位教师都要深入钻研教材和《课标》，反复阅读教学参考书，上网搜索有关资料，形成个人教学方案。集体备课时，执教教师就教材、学情、教学方法向同组教师进行阐述。主要讨论上课内容、重点、难点、注意点及学生容易出错的地方、教学策略等等。最后由备课组成员对讨论的意见进行整理，在备课本上形成整合性的集体备课教案。

（2）上课研讨，达成共识

由执教者选择一个班级进行第一次上课实践，其他教师进行听课，并按不同的分工做好课堂记录，如记录教师活动（包括教给学生学习的方法，评价的方法和次数），学生活动（包括学生探究学习的时间、次数）。课后，组织教师集中在一起进行交流研讨，提出修改的意见。

（3）反复研磨，精益求精

按修改后的教案由执教者二次上课，再进行评课。教师自己上课实践，并结合两次上课情况从教学的设计理念、教学目标、教学策略的使用、教学各环节的安排、学生反馈等方面进行更深层次的反思。经过反复研磨，反复实践，最终打造成高效课堂。

在整个课例研究活动中，每次作课都有作课人3分钟说课，听课人每人2分钟评课，学科组长或教学领导5分钟理论分析。通过反复研讨来提高教师的教学水平和研究能力。我们要求各个教研组长充分发挥教研组的集体智慧，加强共同学习、合作研究，营造浓厚的研究氛围；要求全体教师人人上研究课，人人参与互动，从而探索出学科教学的新模式。

（三）示范课

这种课是从优秀的研讨课中经过年级教研组长推荐、教导处综合评价选拔产生的，是面向全校的公开教学。通过示范课活动，让授课教师受到了检阅也得到了再提高的机会，让听课教师受到启发。示范课充分发挥了优秀教师的引领作用，为提高全校教师的业务水平，搭建了学习和交流的平台。

四、注重反思。是教师专业发展的有力抓手

叶澜教授说：一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。教学反思可以激活教师的教学智慧，它是我们教师成长的“催化剂”，是教师专业发展的重要基础。基于以上认识，我们要求每位教师必须做到课前反思，课中反思，课后反思。

（一）课前备课反思

提高课堂效率，功在课前。反思内容包括三维目标的确定是否合理，教学的重点难点是否准确，教学内容的深度范围对学生是否适度，其呈现方式是否符合学生的年龄和心理特征，哪些学生需要特别关注，设计的活动是否有助于教学目标的达成等。这样，把自己的课前思考、课前的教学预设与同伴交流、比较，并及时进行反思与矫正，可以达到扬长补短的功效。

（二）课中调整反思

课中反思是一种难度较高的瞬间反思，它要求教师在课堂上时时处于高度紧张活跃的状态，密切观察学生的反应，准确判断学生的接受情况，善于抓住有利于教学计划实施的因素，因势利导，及时主动地调整教学方案与策略。同时，在教学过程中思考教学目标是否明确，师生或生生互动是否积极有效，教学行为是否得当等等问题，从而使课堂教学达到高质高效。

（三）课后回顾反思

学生的学习效果是教师最关注的问题，每次上完课后都要回过头来看看，反思教学设计是否切合实际，行之有效；反思自己的这节课达到了什么目标；用了什么教学策略；用了哪些评价方法；哪些是成功的；还有什么地方不足等问题。即使是成功的课堂教学，也难免有疏漏、失误之处，及时记下这些得失，并进行归纳与取舍，以做到扬长避短，精益求精。

教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。反思过程也是教师成长过程中一个重要环节。教师只有重视教学反思，才能把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度，从而使教师在反思中提高，在反思中成长。

五、经过我们一年多的努力。校本教研活动取得了一些成绩

（一）建章立制，形成长效管理机制

为使我校的校本教研进一步规范化、制度化，我们制订了一系列的校本教研制度，并在实践中完善修订，使之逐步成为我校教研工作的长效管理机制。这些制度明确了教研组长的职责，规定了教研管理办法，制订了教研奖惩条例，使我校的教研工作步入健康发展轨道。

（二）教师的教育教学观念发生了变化，理论水平和教育教学能力得到了提高

校本教研活动的开展扎实有序，有力地促进了我校广大教师观念的转变，并把课改理念融入到我校的教学实践中。积极引导学生动手实践、自主探索与合作交流，强调体验性学习。改变评价方式，促进学生发展。创设了宽松、民主的课堂教学氛围，课堂教学已不是纯预设的，而是动态变化的、鲜活的。

（三）教育教学质量稳步提高

2015年初中部三项中考指标均居全县第一，高然然同学位居全县中考文化课总分第一名；高中部在市同级同类学校名列前茅，受到县教育局表彰。学校连续两年被县教育局评为中高考工作先进单位。

（四）校本教研，促进了教师专业化成长

2015年省级3个课题立项研究，县级个人课题结题53项，立项24项。马蕾、张存辉获市评优课一等奖，赵丽娜获市微课评比一等奖，武芳的教学设计《完全平方公式》获市级一等奖，34篇论文在省级刊物上发表，20篇教学设计获县一等奖，教师辅导学生获省市奖项18人次。

六、回顾我校的教科研工作，虽然取得了一些成绩，但还存在一些不足

例如，个别教师的自我发展意识不强，积极性不高。在我校，有部分教师只注重自己的教学成绩，不重视自身的发展。特别是少数老教师，自我发展意识淡薄，积极性不高。

繁重的工作负担，让部分教师产生研究惰性。老师每天备课、上课、管理班级，还要应付各种检查、评比、考核等，没有时间和精力学习研究，力不从心。

12.完小教师专业发展评价制度 篇十二

一、三个原则

(一) 全面考核原则

教师考评要从广和深的层面反映教师教育教学工作的全貌, 要反映教师从事德育、教学、教研等工作情况的过程全貌, 具有一定的规范性。并要符合教育教学规律, 体现教师业务素养和专业发展水平的内涵要求。如教学工作量、教学准备、教学实施、教育教学研究、教师反思等情况的考核, 要有明确具体的考核参数、评价标准、指标要求等。其次, 应建立起由学校领导、管理人员、教师、班主任代表等共同参与的多元民主性的考评组织, 并吸纳社区、家长、学生的评价意见, 提高群众的参与度, 有利于对教师的全面评价, 减少教师绩效考评的偏差。

(二) 动态考核的原则

教师考评要按照教育规律办事, 按考评实施方案操作, 实事求是对被评价者做出价值判断。教师考评动态过程是一个信息搜集、处理、分析、统计和认定的规范化过程, 是与学校教育教学管理过程联系在一起的。教师评价应是形成性评价与终结性评价的统一, 要注意考评的立体性, 如对教师教育教学实施的能力考评, 可采用听、看、查、座谈、调查问卷等多种方式相结合, 剔除虚假信息, 避免以偏概全。考评要求是:就是遵循操作程序, 反映实际情况, 做到信息搜集全面准确, 信息处理公正合理, 信息分析科学认真, 信息统计精确。

(三) 上下结合的原则

教师考评要透明公开, 教师要有知情权、表达权、监督权。教师考核评价指标体系的建立、教师考评实施方案的制定、绩效奖励政策等都向教师群众公开, 使大家都掌握衡量评价的尺度。要尊重教师主体地位, 研究制定考评实施方案和考核办法, 要“采取自上而下、由下而上、上下结合, 民主讨论, 最后经教工代表大会教师全体会议通过, 公示执行”这样会使教师有认同感, 会形成一种推动的力量, 有利于调动教师工作的积极性。

二、三对关系

(一) 共性与个性的关系

由于学生原有基础和起点不同, 各学科教学情况及教师情况有所不同, 教师绩效评价环境存在的各种因素不同, 要正视被评价者之间的差异性。教学考评, 既有基本统一的标准要求, 又注重发现教师教学个性, 以鼓励教学创新。教学效果考核, 要依据学生进步的增值来评价教师的绩效, 以体现不同教师为学生学习效果提高付出的努力。考核教师参与教育教学研究活动的实效性, 主要通过所参与的课题和发表的研究论文体现出来, “教师发表研究论文就是将自己的研究成果公开化, 这对于促进教师反思、实现其专业发展很有帮助。”这将有利于促使教师脱颖而出, 实现向专业化发展。

(二) 定量与定性的关系

事物质的规定性是因量的积累形成的, 没有一定的量的积累, 定性就缺少了依据。教师考评实行量化, 在量化的基础上再定性分析比较, 才会具有客观准确性。考评指标在需要具体化的基础上, 结合学校教师岗位目标责任制要求, 把精确的考核指标量化为数值形态, 合理设置权重, 使考核指标可评可测。考评指标量化, 既包含绩效性的指标内容, 也包含约束性的规定内容。如对教师的周上课时数、学生规模考试次数、学科作业留批量数等进行量化规定, 并对随意增减课时、考试泛滥、留惩罚性或过多机械性作业等不当行为进行约束性的量化规定。考评量化, 要体现教育教学工作的实质性、绩效性和相关性。如考评教学成绩, 要从学生学业的优秀率、及格率、转差率 (或低分率) 三方面进行量化规定, 则有利于“培优辅差”大面积提高教学质量。

(三) 结果与过程的关系

在考评组织实施过程中, 就教师学习能力、教学能力、教研能力等综合考核而言, 要实行以学校考评领导小组负责、以年级组为横、以学科教研组为纵、以同行教师广泛参与为本的立体化多样性的考评模式。在立体化、多样性的民主考评中, 教师广泛吸纳意见, 以获得多渠道的反馈信息, 促进被评价者不断反思, 使考评成为教师业务提高、学术促进与教育创新的过程, 促进专业化发展。教师考评结果的合理运用是教师考评工作的延伸, 是考评根本性目的。教育部《指导意见》要求:绩效考核结果要作为绩效工资分配的主要依据, 对履行岗位职责、完成教育教学任务的教师全额发放基础性绩效工资, 对做出突出贡献的教师发放奖励性工资。《指导意见》还明确要求:“绩效考核结果也要作为教师资格认定、岗位聘任、职务晋升、培养培训、表彰奖励等工作的主要依据。”注重考评结果的运用, 不断完善用好国家的绩效奖励工资政策, 对调动教师的积极性和营造“以教好学生为荣”的优化教育环境具有重要意义。

从以上可以看出, 只要处理好这三对关系, 对教师考评不但有利于完成教育教学工作任务, 发挥其鉴定功能, 还具有一定的引力和推力, 关注被评价者的主体性发展与教育的可持续性发展, 实现教师专业发展与学校共同发展、个人与组织共赢的结果。

参考文献

[1]陈黎:校本课程开发——教师专业发展的机遇与挑战, 《中小学教师培训》, 2003年第1期.

13.兴隆完小工会主席离任审计制度 篇十三

第一条根据国家有关法律法规的规定，为了加强人员管理，明确界定拟离任的管理人员或关键岗位人员任职期间的工作责任，保证各项业务的顺利交接和进行，特制定本离任审计制度。

第二条离任审计的对象

一、工会主席

第三条离任审计的实施

一、工会主席拟离任时，由兴隆完小教代会委任兴隆完小经济审查委员会将其进行离任审计，并将审计结果报告全体职工。

第四条离任审计的内容

一、工会主席离任审计根据国家的有关法律法规进行。

第五条离任审计的程序

由公兴隆完小经济审查委员会负责组织实施的离任审计的程序如下：

1、兴隆完小总务处发出《员工离任审计通知》；

14.完小教师专业发展评价制度 篇十四

1 我国高校评教的问题

1.1 重专业知识, 轻施教能力

教师不仅需要有丰富的专业知识, 更需要高超的施教能力。教师与学生之间是知识传递的过程, 有了知识只解决了“教什么”的问题, 而更重要的还有“怎么教”[1]。不会教就好比卖东西的有了货却不知道怎么吆喝, 货物自然是卖不出去的。传统的教育观念认为学者必良师, 实际教学中学者却未必能善于“传道”。原因在于:请专家教授讲课, 只看到了他们丰富的专业知识, 而忽略了对其教学能力的考察;一些教师埋头科研, 忙于论文和课题, 无心教学, 因而教学能力一直没有提高;教师评价的错误引导, 过分注重教师的科研能力、论文数量易于量化的指标等, 轻视其教学效果。须知, 教师不仅需要专业知识, 更需要掌握学生的心理特点、与学生沟通能力等, 如只会照本宣科、讲课枯燥乏味、大谈高深理论, 势必造成课堂气氛低沉, 学生学习兴趣不高, 教学效果很差。

1.2 重传授知识, 轻职业精神

现有教师评价中对教师职业精神评价的缺失, 以致评价未能发挥对教师发展的引导作用。教师的职业精神包括专业伦理、专业情感、职业认同感等, 是社会对教师的道德要求, 而大学里教师与学生之间冷淡的师生关系, 历来是教育界的弊病。教育是让人成为人的事业, 教师的人格魅力、人生观、职业认同感、责任感、专业伦理等对学生的专业兴趣、未来职业中的发展取向等有很大的影响, 相当一部分学生因为教师的某句话、某个评价而决定了自己的职业选择[4]。目前的教师评价中缺少对教师职业精神培养的积极引导和督促, 以致大学教师忽视这方面的重要性, 偏重科研、课题、著作等, 课堂准备花费较少, 以致与学生之间缺乏情感交流, 而情感因素的缺失, 让师生之间缺乏认同感和信任感。在这种以知识本位为核心的教师评价中, 强调知识经验的传递, 忽视教师对学生的精神影响;这种评价同时忽视了教师的全面和谐的发展, 让教师形成了知识本位观, 以为教师的工作只是传授知识。教师职业精神, 需要通过评价以督促其培养, 在教师入行之初, 就注重教师的职业精神的准入要求, 在此后的教师发展过程中, 通过对教师职业精神的评价不断的提醒他们提高自己。

1.3 重学校外部需要, 轻教师自身诉求

教学质量的提高关键在于教师, 教师评价的目的就是发现教师在专业素养、教学能力方面的不足之处。而我国的教师发展往往以学校发展需要为出发点, 而不是从教师的个人长远发展出发。教师的发展大部分依附于大学的发展需要, 很少能够制定个性化的教师发展方案。这种方式的基础是假设教师是“经济人”, 通过统一的培训和标准化的行为规范来提高所谓教师的水平, 忽视了教师的主观能动性, 伤害了教师自我发展的积极性。教师工作有其复杂性、特殊性和创造性, 不同专业、不同成长阶段、不同教学风格、不同兴趣取向的教师都有其不同的专业发展诉求, 用相同的培训方式和内容, 用量化的标准规范来发展教师, 显然是事倍功半。大学教师作为社会的一个特殊的职业, 其经济收入并不高。大学教师选择了育人的这个行业, 对经济方面并无太高的诉求。作为社会的高素质精英人群, 他们更注重的是自身价值和社会价值的实现[2]。所以, 制定个性化的大学教师发展方案, 能够很好的满足教师的这种价值取向, 教师的专业化发展就有极高的内在动力, 教师自身素质提高的同时也很好的保证了教学质量的提高。

1.4 重奖惩性评价, 轻发展性评价

奖惩性评价是终结性评价的一种典型的方式。目前我国的教师评价过分注重奖惩性评价, 忽视形成性评价和发展性评价。把教师评价看作对教师工作标准的一种考核、工作成绩的一种评定, 这种评价往往把评价结果与教师的奖金、职称评定等挂钩。看重教师之间的横向比较, 较少关注通过评价反映的教师个人的纵向发展[3]。它只是关注教师过去的工作表现和行为结果, 忽略的教师教学的具体过程、个性特征、教学风格和未来的发展, 而且忽视了教师的主体性地位, 因而缺乏与被评价者的平等民主的交流。被动的评价给教师很大的压力和对评价结果的不认同。该评价强调了甄别与选拔的功能, 弱化了教师评价的促进与发展的功能, 重视对过去工作的总结, 而未立足于教师未来的发展, 而后者才是教师评价的最终目的。因此这样的评价往往伤害教师的积极性, 从而产生对评价结果的排斥和冷漠的心理。教育管理者须知, 教师发展是一个连续成长、终身发展的过程, 需利用教学评价这一手段来为教师发展提供重要的参考和指导。

2 促进教师发展的相关对策

2.1 提高教师准入门槛

我国于1993年制定了《教师资格认定条例》, 开始实施了教师资格的认证制度, 2001年教育部又颁发了《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》, 对高校教师的教学能力提出了明确的要求。虽然在教师资格认定、教师教学能力等方面制定了相关法律规定, 但是我们缺少认真的执行。因此, 一是要提高高校教师的学历要求, 本科的学历要求对于精英教育来说显然不够, 在发达国家, 早已规定博士以上学位才能申请大学教师资格;二是在教师任用时, 应着重关注和评估其教学能力、专业素养等, 不能只关注其科研和学术能力, 同时明确教师专业性向、专业理念、教育教学能力的要求;三是实行教师先取得教师资格后上岗的制度, 没有教师资格的教师不能担任主讲教师[1]。

2.2 大力推行发展性评价

终结性评价与形成性评价的区别在于, 前者的目的是为剔除一些不适合的教师候选人和为一些教学能力较差的教师提供明确结论;后者的目的是提出建设性发展性的反馈意见、为教师的专业发展指明方向, 提高管理者对教师评价结果及其对教师发展的作用的认识[5]。终结性评价的目的, 可以通过对教师任用的严格把关、健全教师资格认定制度、细化对教师的教学能力要求等来实现。在选拔合格的教师队伍后, 在教师的发展过程中, 教师评价应该以如何促进教师的专业发展、激发教师的潜能、发挥教师的教学特色、发现和改进教师的不足等为出发点。发展性评价, 是在批判和继承奖惩性评价的基础上提出来的一种评价理念。其特色在于, 在评价指导思想上, 是促进教师发展, 通过评价提高教师的素质, 促进教师的发展和教师自我价值的实现, 从而实现学校的发展;评价方向上, 是面向未来的, 为了教师的未来发展;评价主体上, 强调教师的共同参与和主体性地位, 包括对评价内容的制定、自我评价等;在评价的内容上, 注重评价内容的全面性和个体差异性, 包括教育教学能力、专业知识素养、教师的职业精神、个人的教学特色等[6]。

2.3 制定个性化的教师发展方案, 完善教师培训制度

完善的教师培训制度, 要对教师的需求进行调查了解, 从而制定具有针对性的教师发展方案。发达国家对教师的职后培训很重视, 例如美国的培训内容, 主要有:教学素养养成、教师专业知识水平的提高、教师的个性化发展[1]。对于第二点, 我国大学做的基本到位, 但对于教师的教学素养, 尤其是教师的个性化发展, 却很少关注。管理者要真正树立“以人文本”的观念, 尊重教师的主体性地位, 充分了解教学的复杂性、长期性、特殊性等特点, 尊重教师的教学特色和个性发展。通过调查了解和教师的主动参与, 了解教师的自身发展需求和对自己的定位, 为每个教师制定符合其教师职业成长轨迹的、个人特点的、反映自身需求的发展方案。建议建立教师发展档案袋制度, 内容应包含教师评价的结果, 这样的方案, 才能使教师在培训中具有强烈的内在动力, 同时极大的提高了教师培训的效率。

2.4 教育管理者要提高自己的教师评价观念

管理者作为教师评价的组织者, 应提高自身的评价观念。首先, 积极学习教师专业发展的先进理论, 如富勒的教师专业发展五阶段论、伯顿的教师专业发展三阶段论、卡茨的教师专业发展四阶段论、休伯曼的教师专业发展五阶段论等[1], 认识和尊重教师的职业发展规律, 了解教学事业的复杂性、发展性、特殊性等特点。再者, 要求管理者打破知识本位主义的陈旧观念, 要注意教师评价的全面性, 不能片面的认为知识丰富、有教学经验的教师就是好的领路人, 多关注教师的实际教学效果和职业精神。积极发挥教师评价的引导作用, 避免单纯的评分优劣, 通过评价为指导制定个性化的发展方案, 关注教师的发展需求, 做教师专业化发展的铺路人。

参考文献

[1]李春梅.我国高校教师专业发展:问题与对策[J].黑龙江教育, 2010 (7) :13-15.

[2]林永建.以评价促进教师的专业发展[J].宁波大学学报, 2010 (4) :125-127.

[3]李玲.高校教师专业发展教师绩效技术评价模式比较[J].黑龙江科技信息, 2010 (11) :110.

[4]韩传信.论教师专业发展评价的准则与方法[J].教师教育研究, 2009 (2) :70-75.

[5]唐善梅.美国教师评价研究对我国高校教师评价制度的启示[J].继续教育研究, 2010 (9) :127-129.

15.完小教师专业发展评价制度 篇十五

体育教师

专业发展

16.完小教师专业发展评价制度 篇十六

论文关键词:区分性教师评价特点专业化发展

论文摘要:文章从我国教师评价的现状入手,分析了我国现行的教师评价在促进教师专业化发展方面存在的一些缺陷和不足,针对问题提出了更有借鉴意义的区分性教师评价体系,并在总结其特点的基础之上尝试构建促进教师专业化发展的区分性评价体系。

一、我国教师评价的现状

加强教师评价改革,建立保障教学质量并有利于教师专业发展的评价体系,是我国基础教育课程改革的主要目标之一。为此,立足于教师评价改革的实践,针对实际问题进行研究,首先就要认识我国教师评价体系的现状。

当前我国主要存在两种具有代表性的教师评价制度,即一种是指向教师的过去表现,用以检查教师的资格和能力,为教师的留任、晋升、加薪、解聘等提供人事决策依据的终结性评价——奖惩性教师评价;另一种是指向未来,用以改进和提高教师的专业水平和教学能力,提高教学质量的形成性评价——发展性教师评价。前者的弊端在于其终结性和方式上的自上而下性,给教师压力过大,教师与评价之间关系紧张,很难调动大多数教师的积极性。后者由于其主张在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展,这种评价体系虽然在大多数教师中间产生了共鸣,但这种评价却具有标准的模糊性、目的性和温和性,实施起来则需要一定的投资力度,评价者和评价对象需要接受一定的专门培训等,仍未能取得预期效果。由于奖惩性教师评价制度在我国的根深蒂固,对发展性教师评价制度的错误理解以及未能合理选择并使用适当的评价方式,我国大部分中小学校实施的教师评价仍然存在着不少弊端:目前的教师的评价主要是根据教师过去的工作表现,判断其完成教学任务和参与学校事物的情况,从而作为对其进行奖惩、晋升职称、奖金发放及是否聘任的主要依据。教师由于害怕不良的评价结果会直接影响未来的收入,因此会产生畏惧、担心、恐惧甚至憎恨等情绪,挫伤教师的积极性和主动性,或多或少地在心理上抵制评价的进行,甚至在内部产生强烈的矛盾,从而影响评价结果的客观和公正性。其次,以往的教师评价过于形式化或片面追求量化,用某种僵硬、外在的所谓客观尺度来衡量个性各异的人,使评价对象失去了自己的个性而为这种尺度所操纵,这样,评价对象作为评价客体缺乏评价的主动性和积极性。因此这样的`教师评价未能考虑到教师的“差异”,缺少评价各要素的“区分性”,极不利于教师的专业化、个性化发展,教育质量也难以得到提升。

二、区分性教师评价体系的特点

针对当前教师评价存在的各种弊端,为了能更好地实现教师的专业化发展,保证教学质量的提高,国外提出了一种更好的评价制度,即——区分性教师评价。这种制度的前提是:教师的发展水平和需求是参差不齐和各具特色的,如果按照统一的标准和方式来评价教师,即使投入了大量的时间和精力,其结果往往会适得其反。学校领导应对这些处于不同水平和具有不同需求的教师进行有针对性的管理,根据教师的发展水平和需求采取一些适合的措施并使之制度化。

(一)强调区分性

区分性教师评价体系是一种针对不同教师的实际情况和需求,通过明确的教学标准、差异的评价程序以及专业的评价者来保证教师素质和工作绩效的监督模式。这一评价制度属于针对教师个人或群体进行评估的教师评价制度,它的实行往往以学校为基本单位。对教师进行“区分”,因目的不同而具有不同的功能。“区分”可以是对教师进行甄别、分等排序,然后据此给予奖惩。而我们这里讲的“区分”,有“差异”的意思,“区分”的目的,并不是为了选拔而区分,不是想出不同的方法把教师分成三六九等,而是在承认差异的前提下,着眼于教师更好的发展和在学校中建立一个互相关心和合作的氛围,让教师不再厌倦评价,使每一位教师都能体验成功。总之,区分评价的维度包括教师评价者职责的区分、评价对象的区分、评价标准的区分、评价时间的区分和评价方式的区分等。有人将这一特点概括为“建立适应个别差异的教师评价体系”。

(二)注重发展性

区分评价也不是为了简单地取悦教师而使评价易于操作,而是要凸显教师的主体性和教学的真实、全面和复杂性,要使评价真正照顾和服务于每一位教师。在这种理念支撑下,有时就会出现这样的现象:一种被认为似乎最好的评价模式,可能并非适合于所有教师。总之,区分性教师评价的直接目标不是要比较出教师的高低,而是要在评价中尊重多元价值和个性差异,在承认差异的前提下,辨析教师工作的是非优劣,实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展两个评价目的,即针对不同的教师,确定不同的发展目标,采用不同的方法,提供最适当的方式,使教师在最适合自己的成长环境中获得最佳发展。所以,在此提出区分性教师评价制度,其实就是发展性教师评价进一步研究的结果。

三、构建促进教师专业化发展的区分性评价体系

(一)要充分认识区分性评价的作用

从学校层面讲,应充分强调区分性评价的作用,树立“评价是帮助教师发展、保证教学质量的手段”的理念,评价的目的是在承认差异的前提下,辨析教师工作的是非优劣,实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展。为了实现教师自身发展及教师和学校的共同发展,制定科学、客观、公正的教师评价是学校一切工作的前提和基础,科学可行的区分性教师绩效评价体系是统一实现学校办学目标和教师个人发展目标的有效途径。

(二)要充分关注不同阶段教师的特点

一般情况下,根据教师职业生涯发展阶段的不同可以分为:新教师、经验教师、问题教师。新教师即初任教师,指参加工作1-3年的教师;经验教师也称资深教师、成熟阶段教师,指4年或以上教龄的、工作表现良好的教师;问题教师也称调整阶段教师或者求援阶段教师,指处于困境中的教师,成熟教师的绩效考核结果没有达到学校最低标准的自动转入调整阶段。当前一般学校的新老教师及问题教师评价考核在考核标准上趋于一致,以结果和工作成效作为绝对评价指标,这样往往不利于新教师的成长,问题教师的发展及经验教师的提高,不利于激发不同层次教师的工作积极性。区分性教师评价制度要求评估要针对不同教师群体甚至个体的特点,制定一个适合他们发展的评价方式。也就是说,教师评价要兼顾教师的差异问题,促进教师更好、更快的发展。

(三)要制定科学的评价指标

科学的评价指标既能实现对教师绩效的有效评价,又能促进教师的专业化发展。由于教师在个性心理、职业素养、教学风格、交往类型和工作背景等方面都存在较大差异,因此,评价不应也不能只有一种模式、一种标准,而应根据这种差异,确立个性化的评价标准、评价重点以及选择相应的评价方法,有针对性地对某一教师群体或个体教师提出改进建议、专业发展目标和进修计划等。只有这样,才能充分挖掘教师的潜能,发挥教师的特长,更好地促进教师的专业发展和主动性。

(四)要充分注重评价的可行性

任何一个行之有效的评价体系都必须具备简单易行、方法科学、成本低、收效显著的特点。区分性教师评价体系的构建和实施,也要遵循循序渐进的原则。其一,必须逐步推展开来,减少运作过程中的阻力以先试点开展为主,待时机成熟收到一定成效后再深入全面展开。其二,必须使目标细化分级,使得评价客观公正,效果突出,把握不同职业生涯发展阶段教师的各方面素质变化趋势,采取“密级勤晋”的策略原则,使评价目标相对容易达到,便于测量,减少争议,也让人人都能看到进步。

(五)要建立多元、全面的评价体系

区分性教师评价体系的建立,仍需要多元的评价主体以及全面的评价途径。当前通常教师评价主体构成有学校领导、同行、教师自己以及学生、家长,这种多元的评价主体让教师从多个角度获得有关自己教学的信息,更能清晰地从评价结果认识自己的缺点和不足,对自己在各方面的表现有更加客观的认识;更好地发挥自评的作用,促进自我发展。同时多元的评价结果也是学校对教师全面认识的一个依据和参照,从而为学校教师的培训和发展提供一个更加清晰、明确的规划。全面的评价体系实施必须要做到“三全”,即:(1)内容与方法的全面性。不仅要着眼于教师专业发展的结果,而且要注重发展的过程。(2)全过程控制。发挥过程关注的督促、关心和指导作用。(3)全员性。不同层级的人员都参加到这个工作体系当中,并对评价内容负起责任。

参考文献:

[1]陈玉琨.教育评价学[m].北京:人民教育出版社,:98.

[2]王斌华.发展性教师评价制度[m].上海:华东师范大学出版社,:114-115.