建构主义与认知主义的区别

建构主义与认知主义的区别（11篇）

1.建构主义与认知主义的区别 篇一

行为主义、认知主义和建构主义学习理论的分析与整合 【参与者】郑银

钟金霞

方志伟

林伯龙

刘圣恩

【任务分配】郑银

钟金霞整理三大学习理论的比较分析，方志伟

林伯龙和方志伟收集三大理论对教育教学和教师与学生行为等方面的影响

【形成过程】十月初期分配任务，经过两个星期的讨论与整理，论文初步形成。十一月中旬进行了修改。

【摘要】本文三大学习主义理论对教学的启示出发，分析了建三大学习主义在教育理论和实践方面的推动作用及实质内容，对人们促进人的认知和行为的变化有重要的启示。三大学习主义理论为教育者和学习者活动提供的坚实的基础和产生的影响。

【关键词】行为主义 认知主义 建构主义 学习理论 分析比较

【正文】

一.行为主义学习理论

代表人物:华生、斯金纳。

1.1：行为主义学习理论的基本观点

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结（S-R），他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。

二.认知主义学习理论

代表人物: 皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。

2.1：认知主义的基本观点

认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果

根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机地联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。

三.构建主义学习理论

代表人物: 皮亚杰、维果茨基。

3.1：构建主义理论基本观点：

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

四.不同学习观指导下课堂教学的差异比较

行为主义学习理论的特点是只注重有机体的外在反应，而不注重有机体的内部心理过程，认为有机体只是被动的接受外部刺激，通过尝试错误来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。

认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制，认为学习是个体主动的行为，学生不是消极的知识接受者，而是主动的探索者但另一方面却忽视教师的引导作用。学习就是把新的知识整合到个体已有的知识结构中，虽然每个个体的认知结构不同，但只要对知识的表征系统进行设计，就可以通过个体的主动探索进行学习。

建构主义理论是行为主义学习理论、认知主义学习理论的进一步发展，不同的是，建构主义者认为知识不是客观存在的，而是个体根据自己已有的认知结构在，一定的社会背景情境下建构出来的。因此，在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，使学生能够建构完整的意义，并进行积极主动的学习。

1、知识理念的比较

在行为主义中，在大部分情况下知识被认为是不变的，而这些知识都源于在教师所提供的教材和学习资料。而实际上，知识是随着社会的发展而不断被发现和修整的。

而在认知主义和建构主义中，教师寻求学生对知识的理解，要提出矛盾，要求学生根据自己的经验世界提出问题，然后进行研究，得出结论。这就让学生利用已有的经验知识，在适合自己的具体的情境中迁移和利用，进而在本质上理解概念，获得知识；改变了机械被动的记忆知识的学习方式，避免了只是在表面上了解知识。

2、教学理念的比较

在行为主义教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。

但是在认知主义和建构主义学习环境尤其是在建构主义中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的，是符合教学要求的。

2、教师的角色的比较

认知主义十重视教师的作用，认为教师是知识的控制着和责任者，教师要掌握塑造矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

认知主义则过分强调学生的主体作用，一定程度上忽视教师的引导作用，在建构主义课堂中，教师是教学活动的组织者、协调者，而不是行为主义那样认为教师是以管理者的身份来主宰课堂也不是认知主义在一定程度上忽视教师的引导作用，因此在建构主义课堂中更能体现学生的主体性，又不忽视教师的引导作用。促使学习者主动构建知识，提高学习效率。

3、教学策略的比较

在行为主义中，绝大多数教师是根据自己的特点选择适合自己的教学策略和方法，结合自己的经验去设计课程，并没有考虑到学习者知识背景和学习特征，使得学生在大部分时间内是在缺乏主动性和兴趣的情况下被动的接受知识，教学效果不是很理想。

建构主义者在设计教学时一般要确定哪些教学方法和策略将有助于学习者探索问题和提高思维能力，鼓励学习者形成自己对知识的理解，这种做法并没有否定练习和反馈的作用，只是让学习者在发展知识结构过程中有更大的自由度。

5、学习方式上的比较

在行为主义的学习领域中，教师决定学什么、怎么学以及学习的速度和节奏，学生在很大程度上失去了主动权；在这种教师占据主导地位、控制一切的课堂中，学生自己不能决定学习而只能被动的模仿、接受教师讲解的知识。认知注意学习理论的主要特点是：重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定学生的自觉能动性;强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用；重视人在学习活动中的准备状态，即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。

建构主义认为学习是有目的的建构个人意义的过程。美国著名实用主义教育家杜威也主张让学生在做中学，在经验中学习。建构主义提倡自主学习。自主学习的学生可以选择自己的学习目标和计划，根据自己的学习特征，采用适合自己的学习策略，朝着自己的学习目标努力，自主学习者是在没有外界的各种压力和要求下主动的从事学习活动，重视意义的建构，喜欢发表自己的观点，深刻的理解学习内容的意义。注重学习中的创造性，他通过自觉的从事学习活动、自我调控学习，充分发挥自己的兴趣和能力，激发自己进行创造性思维的思考。建构主义提倡研究性学习，合作学习，在建构主义课堂中，学生主要以小组讨论的方式来学习。

五.对教与学的启示

通过对行为主义，认知主义和建构主义理论教学特点的比较，我们认为可以得出这样的启示。

既要重视个体的自我发展，但又不否认教师的外在影响作用，教师是学生学习的帮助者和促进着。对教师来说要创建学习情境，设计环境,尽可能地增强学生正确或适当的行为发生，激发学生学习兴趣，鼓励学生发表自己的看法，以学生为主，注重学生自主学习、合作学习，注重学生的独立思考、意义理解。

教师给学生提供复杂的真实问题，教师不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多种观点。

教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式，帮助他们掌握应对各种挑战所需要的知识、技能和策略，养成独立自主和控制自己学习的习惯，让学习者能够成为独立的思考者和独立解决问题者。

在具体教学中，教师应清楚地认识教学目标，理解教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

对学生而言则是要积极配合学习，善于利用教师提供的学习情景，结合社会文化背景，积极主动地探索、发现知识，充分发挥直观能动性建构知识的整体意义。

【小结】

基于三大学习理论对教与学的启示指导下的课堂更有利于激发学生的学习兴趣，有利于培养学生的创造力，有利于学生对新的知识的获得以及对已有知识的实际运用，也有利于新知识的产生。因为教师不再使用一张纸来确定知识获得的多少，学生不再成为只是一个容纳知识的容器，不再是只会机械记忆知识的人，而是一个知识的创新者和创造者，使学生真正的能学习、运用知识。

虽然在这种教学指导下教师难于掌控学习进度，但如果用建构主义来指导我们的教学，从长远来看，这种能使学生学的少、懂的多、用的好的教学理论，在很大程度上能解决当前我们当前教学的弊病；有利于为培养出更多具有创新能力的优秀人才。

【参考文献】

[1].http://club.jledu.gov.cn/?uid-33-action-viewspace-itemid-6521

[2].http://club.jledu.gov.cn/?uid-2316-action-viewspace-itemid-47313

[3].何克抗.建构主义——革新传教学的理论基础（上）[J].电化教育研究,1997.3

[4].高文,建构主义学习的评价[J].外国教育资料,1998.2

行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较

行为主义理论

行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。

一、行为主义理论的基本观点

1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。

2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。

3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。

二、行为主义理论对教育技术的影响

在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。

1、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则

斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。2）小步子原则

斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。

3）及时强化原则

斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。

4）自定步调原则

每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。5)低调误率原则

教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。

2、程序教学对教学设计的影响

程序教学建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法，直接影响了教学设计理论与实践的发展。

认知主义理论 认知主义学习理论认为，学习在于内部认知的变化，这是一个远比“刺激-反应”联结要复杂得多的过程。他们注意解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。

认知注意学习理论的主要特点是：重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定学生的自觉能动性;强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用；重视人在学习活动中的准备状态，即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。

一、苛勒的顿悟说

1、学习是组织一种完形，而不是刺激与反应的简单联结

2、学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的 总之，顿悟说重视的是刺激与反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。

二、布鲁纳的认知发现说

1、学习是主动地形成认知结构的过程

2、强调对学科的基本结构的学习

3、通过主动发现形成认知结构

布鲁纳的认知发现说是值得重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的作用，它对培养具有创造能力的现代化人才有着积极的意义。

三、加涅的信息加工学习论

1、信息加工模式

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学生对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并具体描述了典型的信息加工模式。

2、信息加工的基本原理 1)信息流是认知行为的基础 2)人类加工信息的容量是有限的 3)记忆取决于信息编码 4)回忆部分取决于提取线索

四、认知主义理论对教育技术的影响

加涅的信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的：

1、刺激选择不是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式（Scheme）。

2、人类记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。

3、“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。

4、信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。教师在帮助学生使用各种策略来编码方面是可以大有作为的。

但是，我们必须看到，信息加工理论中的注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在实验推测的基础上的。计算机科学技术目前的发展，还无法使“认知过程就像构成行为的肌肉反应一样实在”。正因为这样，在信息加工理论中涌现了众多模式，有些甚至是相对立的，但与其说是信息加工理论不成熟，还不如说是信息加工理论发展的一个标志。要穷尽对内部心理过程的探究是永远不可能的，我们所期望的，是涌现出更有说服力的模式。

建构主义理论

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。因而建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

一、建构主义理论的基本观点

1、学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。

2、学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组

3、学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在唯一的标准理解。

二、建构主义理论指导下的教学

1、随即通达教学

2、抛锚式教学

3、支架式教学

三、建构主义理论对教育技术的影响

1、自上而下的教学设计

1）自上而下地展开教学进程

2）知识结构的网络概念

2、情景化教学

3、重视社会性互助

四、建构主义学习环境下的教学设计原则

1、强调以学生为中心

2、强调“情境”对意义建构的重要作

3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用

4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)行为主义,认知主义和建构主义理论的比较

行为主义学习理论的特点是只注重有机体的外在反应，而不注重有机体的内部心理过程，认为有机体只是被动的接受外部刺激，通过尝试错误来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。

认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制，认为学习是个体主动的行为。鲁纳等人的认知发现说认为，学习是把新的知识整合到个体已有的知识结构中，虽然每个个体的认知结构不同，但只要对知识的表征系统进行设计，就可以通过个体的主动探索进行学习。他认为学生不是消极的知识接受者，而是主动的探索者。

建构主义理论是认知主义学习理论的进一步发展，与认知主义不同的是，建构主义者认为知识不是客观存在的，而是个体根据自己已有的认知结构建构出来的。因此，在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，使学生能够建构完整的意义，并进行主动的学习。

教学的心理学基础之比较-—谈行为主义、认知学派、建构主义学习理论对教学的影响

论文关健词:教学行为主义 认知主义 建构主义

论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。

一、行为主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结

行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。

行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。

行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。

(二)对教学的启示

根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。

二、认知学派与教学

(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构

行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。

记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。

(二)对教学的启示

认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况

三、建构主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构

行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。

(二)对教学的启示

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。

从以上论述，我们似乎可以看出，由于对学习的理解不断深人，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移。一直以来，知识和技能的掌握与学生的发展都是教学的终极追求，然而由于人们对“人”的认识、对知识的理解以及学习心理机制的探索的局限，教学的价值追求常有失偏颇，尤其是受到科学主义、技术理性的影响，教学常常表现为对科学知识的掌握，对客观真理的追求，而对于师生在教学过程的人的发展常常被忽视，甚至无视人的存在，把人等同于物，更谈不上对学生个性的关怀。当我们把目光从科学知识转到人的个体意义建构时，我们发现，教学成为建立在“主体间性”之上的一种价值创造活动。教学不仅是对客观知识的学习，更在于教师、学生生命意义的展开。这意味着教学的重心转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

2.建构主义与认知主义的区别 篇二

教师的数学教学观由数学观、认知观和教学观这三个部分构成[1]。认知主义数学教学观的主要表现:数学观上认为世界是由客观的物体及其属性和物体间的关系所构成, 学习的目标在于将外在的这些事物及其属性和关系内化为学习者的认知结构;认知观上认为学习是知觉的重组、顿悟的过程、认知结构发展的过程、知识同化的过程以及信息加工的过程;教学观上认为教学目标就是要掌握数学基础知识与基本技能、发展数学能力, 学生作为学的主体, 在教的主体———教师的指导下主动的探索情境和加工信息, 提倡发现学习以及有意义的接受学习的教学方法, 采用行为测验和认知分析相结合的评价方法。建构主义数学教学观的主要表现:在数学观上, 社会建构主义将数学视为社会建构的产物, 认为数学知识是发展变化的、可误的, 数学理论在不断的否定中进行发展[2];认知观上, 数学的抽象性说明了数学学习是一个知识的建构过程, 并且交互性是这个过程的关键, 因此数学学习就发生在师生间多边的交互性活动中[3];教学观上认为教学的目标是要引导学生开展高水平的思维活动, 并且达到对知识的深层理解。[4]认知主义与建构主义在数学观、认知观以及教学观上表现出不同的倾向, 在不同的倾向上展现着各自的教学优势, 但也无法掩盖各自的缺陷, 我们对这两种教学观要辩证地对待。

二、建立模型及判断矩阵

判断一堂数学课的好坏, 不是只看教师讲得如何流畅, 课堂气氛如何热烈, 板书如何漂亮, 更主要的 (也是首先应该考虑的) 是看这堂课的教学目的是否订得合适、教学目的是否达到。[5]为了更直观地阐述认知主义教学观与建构主义教学观对一堂优质数学课的影响, 利用AHP方法把衡量数学教学质量的教学目标分成三个维度, 然后将具体教学目标按照这三个维度进行归类, 从而建立起优质数学课的目标体系, 通过理论分析得到各个层次的以及这两种教学观针对不同具体教学目标的判断矩阵, 最终可以算出它们在优质数学课中的相对权重。本处采用1、3、5三个尺度进行同层次因素的两两比较。

1.建立模型

模型的决策目标是“优质数学课”, 所以第一个中间层三要素是知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观这三个维度。第二个中间层要素就是按照三个维度所划分的具体的数学教学目标。知识与技能指的是事实、规则以及动作序列这类知识目标, 过程与方法涉及的是如何学习和运用事实、规则以及动作序列这类知识, 而情感态度与价值观指的是在实现过程与方法这个维度的目标时所形成的相对稳定的东西, 如能力、兴趣、态度等。[6]因此, 知识与技能这一维度应该包含数学概念、数学命题、数学技能;过程与方法这一维度包括问题解决和数学思想方法;情感态度与价值观包括良好的数学价值与兴趣、数学能力。备选方案包含认知主义数学教学观和建构主义数学教学观。模型如下图1所示。

2.建立第一中间层要素的判断矩阵

2013年国家教育部制定的《普通高中数学新课程标准 (实验) 》中表明数学担任的是一个科学语言和有效工具的角色, 通过数学教育, 学生必须掌握基础知识、基本技能、基本思想, 形成符合社会需求的精神态度, 并且能够用数学的思考方式解决问题、认知世界。在时间有限的一堂数学课上, 教学目标将进一步具体化、现实化。知识与技能的教学目标是最为关键的, 这个维度的目标达成与否将直接影响到以后的数学学习。知识与技能虽然关键却是数学教学中最基本的目标, 这个层次的学习是为学生形成CPFS结构、掌握数学思想方法做基础。形成CPFS结构、掌握数学思想方法只能通过过程与方法这一维度目标的落实而实现, 而且过程与方法目标的落实直接影响到学生数学能力的发展、情感价值观的形成。情感态度与价值观这一维度教学目标涉及到形式上的数学教育, 在学生一生的发展过程中扮演非常重要的角色, 但该维度的教学目标要通过长期的数学学习才能实现, 教师在一堂课中落实过程与方法这个维度的目标时只能予以重视。因此, 衡量一堂课是否具有高质量首先应该看过程与方法这一维度目标的落实情况, 其次是知识与技能、最后才是情感态度与价值观。形成的判断矩阵如表1所示。

评价模型

3.建立第二中间层要素的判断矩阵

(1) 认知与技能维度下三要素判断

在中学数学中, 概念、命题以及相关的数学技能构成了数学内容, 而这些内容是中学数学基础知识的一部分。这部分的掌握对于中学数学教学来说是最基本的要求, 构成了学生认知结构的元素。基础知识是有系统性的……也就是说它的每一个概念都用前面的概念来定义, 每一个定理都用前面的定理、公理来证明。[7]然而在数学知识学习和应用的过程中, 学习者对动作经验的积累而逐渐形成数学技能。同时, 数学技能又影响着数学知识的学习, 因此, 数学技能的形成标志着学习者对数学知识的掌握。这三要素组成了完整的数学教学内容, 所以, 在知识与技能这一维度下, 数学概念与数学命题是同等重要的, 都必须作为最基本的要求来实现, 而数学技能的学习明显要高于前两要素。得到的判断矩阵如表2所示。

(2) 过程与方法维度下两要素判断

数学基础知识除了概念、命题以及数学技能外, 还包括教学内容所反映的数学思想与方法。按照波兰尼对知识的划分, 数学思想方法属于默会知识。默会知识 (怎么想, 怎么做) 本质上是理解力和领悟, 存在于个人经验 (个体性) , 镶嵌于实际活动中 (情境性) [8], 这部分知识相当于冰山的水下部分, 而且占了数学知识的相当大的比重。然而数学思想方法是一种只能意会不能言传的知识, 只有在活动中获得体验才能领悟到这类知识。从数学课堂上讲, 这种活动主要是围绕数学知识的学习和应用展开的。学生在问题解决过程中学习和使用数学知识, 进而对数学知识产生理解, 使知识点之间建立关系, 达到建构主义的高级学习。所以说数学问题解决是获得数学思想方法的前提, 为教师在教学中进行思想方法的渗透提供了知识和经验的基础, 使学生获得数学思想方法成为可能。因此在一堂数学课中, 数学问题解决这一目标的实现应先于数学思想方法的获得。两因素的判断如表3所示。

(3) 情感态度与价值观维度下三要素判断

在教学中要注重形式教育与实质教育的结合, 数学能力的培养是形式教育的重要体现。喻平教授将数学能力划分为三个层次即数学元能力、共通任务的能力和特殊任务的能力。数学能力在学习数学与使用数学的过程中形成的, 通过教学是可以实现对其培养的。反过来, 数学能力又严重影响学生对数学的学习和使用, 良好的数学能力使学生在将来的工作与学习中更好的发挥数学的工具与语言的功能, 是终身学习的基础。数学价值与兴趣, 就是在数学教学过程中使学生要了解数学的社会、科学和人文价值, 形成合理的数学观和数学兴趣, 对数学价值的理解能够提升学生对数学的兴趣, 促进学生形成稳定的数学学习动机。从单一的一堂课来看, 数学价值与兴趣的意义小于数学能力, 如表4所示。

4.建立备选方案的判断矩阵

(1) 数学概念教学中两种观念比较

布鲁纳提出两种概念的获得方式:一种是概念的形成, 另一种是概念的同化。[9]两者的区别是前者需要积累大量的感性材料, 对本质属性的把握实现向理性的飞跃;后者是利用已有的相关认知对新概念进行解读, 达到同化它的目的。从有效教学的角度来看, 数学概念适合于概念的同化。“教师的作用是以尽可能直接的方式把事实、规则和动作序列传达给学生。”[10]进入中学的学生, 他们的认知发展进入了形式运算阶段, 在初二阶段, 数学思维迎来第一次高速发展时期, 可见, 他们有能力利用已有的认知结构去同化新概念, 从而使之得到发展。认知主义数学教学观有助于使学生形成系统的数学知识, 方便于教师的教学, 并且能够以直观的形式对教学结果进行评价。相反, 让学生对事物进行经验, 建构起概念然后将其同化, 这个过程消耗了课堂上的时间与学生的精力, 对后面的高级学习造成负面影响。因此, 认知主义教学观更加适合中学数学概念的教学。

(2) 数学命题教学中两种观念比较

数学命题描述的是数学概念之间的关系, 一个命题的判断需要其它已确定的命题作为前提进行推理, 甚至需要一系列的推理。命题的教学需要学生的主动参与, 认知主义教学观以结构良好的问题为背景引导学生认识命题, 其视角单一, 忽视了学生对命题中概念之间关系的多维建构, 容易造成机械学习, 而且使数学命题孤立化, 无法形成命题域与命题系。在命题教学中, 教师提供难度适当的问题引起学生的认知冲突, 在认知冲突的作用下尝试着解决问题, 建构命题中各概念之间的关系, 并进行证明。在这个过程中学生能够了解命题发展的脉络, 从而形成命题域。然而, 命题的学习还需要有难度的问题做变式, 这些变式构成了结构不良的知识领域, 需要学生从认知结构中提取相关信息进行重新建构, 这样学生就能进一步完善命题域和形成命题系。在此阶段, 建构主义教学观明显优于认知主义教学观。

(3) 数学技能教学中两种观念比较

学生如能在两类数学知识 (数学陈述性知识包括概念与命题, 以及数学程序知识包括法则、方法、步骤等) 之间建立起联系, 了解程序知识的理论基础, 就可以将相应的数学技能内化, 使之成为扩大了的知识结构的一部分。[11]在教学时, 教师要在陈述性知识基础上对每个步骤进行讲解与示范, 使心智技能的要素与动作次序在学生大脑中形成定向表象, 这个过程的完成是以认知主义教学观为基础的。然而在操作与内化阶段就要采取建构主义教学观, 在一定量的变式练习中, 教师要发挥脚手架的作用, 逐渐的放手让学生自己操作。不难看出, 在数学技能教学中, 两种教学观念的搭配要相得益彰, 两者缺一不可。

(4) 数学问题解决教学中两种观念比较

问题解决教学的目的是为了培养学生用数学解决问题的能力。解决问题的认知过程分别为:问题表征、模式识别、解题迁移、解题监控。[12]在教学过程中教师不能把解题步骤与方法直接告诉学生, 学生也不能直接从长时记忆中复制信息进行应用。而是教师要起到脚手架的作用, 在与学生双向交流的过程中, 引导学生对问题进行合理表征, 继而通过模式识别与解题迁移对长时记忆中的信息进行重新建构, 使之符合问题情境, 学生还要对自己解题的整个过程进行监控, 不断修改自己的问题表征和解题信息的结构, 使解题过程朝正确方向发展。在这个过程中, 学生进一步发展自己的CPFS结构、自我监控能力以及提升思维品质、形成数学思想方法。认知主义教学观的过分简单化学习容易导致高级学习的缺失, 形成的认知结构是直线型的, 而非网状的, 这类认知结构只适合包含单一知识点的简单问题, 而对于知识点交叉的、需要策略与方法迁移的复杂问题是无从下手。所以, 建构主义教学观更适合于问题解决教学。

(5) 数学思想方法教学中两种观念比较

数学思想方法是基于数学知识而高于数学知识的一种隐性的数学知识, 要在学生的反复实践与体验中才能被逐渐认识、理解。[13]学生要主动的参与到数学教学中, 然而以认知主义教学观为基础的传统教学容易忽视学生的主动性。所以, 教师需要以一定难度的问题为情境, 为了保证学生能够参与问题的解决, 教师以学习共同体成员的身份给学生提供帮助, 在这个过程中建构主义教学观的意义就得到彰显。事实上, 思想方法的教学并非就此而结束, 此时, 教师还要引导学生对自己的经验进行反思和概括, 并对数学思想方法与相关数学知识的交叉点进行讲解, 帮助学生对知识去境脉化, 形成系统的、稳定的、可迁移的数学知识。这个阶段就需要认知主义教学观的参与来保证教学的有效性, 课件在数学思想方法的教学中两种教学观都是具有相当意义的。

(6) 数学价值与兴趣培养中两种观念比较

在数学问题、现实生活问题以及其他学科问题解决中, 让学生体验数学的工具作用的同时让他们感受到数学的美。虽然认知主义数学观延续了客观主义传统, 导致学生个人的观点很难融入到数学知识中去, 从而忽略学生的情感, 使数学丧失了人文价值, 但是, 教师仍然就数学在众学科中的地位要进行详细认真的讲解, 使他们形成正确的数学学习观。数学兴趣主要由数学意义所形成的外在兴趣以及数学学科本身形成的内在兴趣所构成。外在兴趣形成于对数学价值的理解, 内在兴趣是在学习数学和解决数学问题的过程中获得的快乐而导致的。因此, 两种教学观的意义是同等的。

(7) 数学能力培养中两种观念比较

数学知识技能的学习是形成和发展数学能力的基础, 如果离开了知识技能的学习, 那么数学能力的培养就会成为无源之水, 无木之本[14], 但是数学知识的获得并不能代表数学能力的发展, 而是需要学生在学习数学知识的过程中锻炼自己的数学元能力、共通性任务能力、特殊性任务能力, 提升思维品质, 同时还要完善自己的CPFS结构。在用数学解决问题时表现出敏捷、灵活和创新的特点。

七种教学中两种观念的比较结果如表5所示。

三、权重计算

将数据输入到yaahp6.0软件中, 整个判断矩阵的一致性为0.037, 其不一致性程度在容许的范围之内, 两种教学观在总系统以及各个子系统中所占的权重如表6所示。

从总体上看, 在堂优质的数学课中, 认知主义教学观的相对权重仅为0.3609, 建构主义教学观占到0.6391, 明显处于主导地位。说明传统的教学方法已经很难满足现代社会对数学教学的要求了, 教师需要形成建构主义数学教学观, 尊重学生自己建构知识意义的权力和能力, 师生间形成双向的交流通道, 重视学习共同体之间的合作与交流。

从三个子系统来看, 认知主义教学观虽然满足不了现代社会对数学教学的要求, 但现代数学教学依然离不开它。在知识与技能这个维度上, 两种教学观各位0.5, 一方面, 需要认知主义教学观保证课堂教学的效率, 另一方面, 需认知主义教学观帮助学生对学习知识去境脉化, 形成系统的、稳定的、灵活的数学知识。在后两个目标维度中, 认知主义教学观都占有一定的比重, 在这两个维度的教学中建构主义教学观虽然起到很大的作用, 但是依然需要认知主义教学观进行补充。

参考文献

[1]喻平.基于认知主义的数学教学观.中学数学月刊, 2009 (6) .

[2]喻平.数学教育心理学.南宁:广西教育出版社, 2004.

[3]涂荣豹, 喻平.建构主义观下的数学教学论.南京师范大学学报 (社会科学版) , 2001 (2) .

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[6]崔允漷.有效教学.上海:华东师范大学出版社, 2009.

[9]施良方.学习论.北京:人民教育出版社, 2001.

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[11]季素月.数学技能教与学的若干思考.数学教育学报, 2003 (2) .

[12]喻平.数学问题解决认知模式及教学理论研究.南京:南京师范大学, 2002.

[13]曹一鸣.数学教学论.北京:高等教育出版社, 2008.

3.建构主义与认知主义的区别 篇三

关键词：建构主义；区域地形；认知途径

·【中图分类号】G633.55

建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，这一过程常常是在互动中完成的。

地形，是区域自然环境中相对稳定的要素，而且是影响区域内水系发育，局地气候特征形成和气候类型分布的最主要的因素，也是影响区域内植被、土壤发育的主要因素，所以，在学习区域自然地理特征时，我们常常首先来学习它。

基于建构主义理论，关于“区域地形”知识的学习，主要有以下认知途径。

一、利用已有学习经验，尝试认知推理学习“地形”

认识区域的地质构造基础是地形学习的基础。地表形态是在长期的地质发展过程中，由于内力和外力共同作用发育演变的结果。要了解现代地形特点，就必须了解地质构造基础。但初中地理课程标准对此并没有做出要求，教材中也很少提及。如果学生能对地质基础有所了解，就能够从发生上去理解地表宏观形态的形成，有助于理解和掌握区域内各地形单元的空间关系及分布规律。

例如：学习“中国山脉”。

初一年级已经学过了“板块学说”。而山脉的形成与板块运动有着密不可分的关系，所以，在学习“中国山脉”时，我将“中国山脉分布图”和“世界板块分布示意图”同时呈现给学生。部分学生对这两幅图进行认真分析，就可以了解我国众多的山脉，虽纵横交错，却具有一定的分布规律：以东西走向和北东走向山脉为主，兼有北西走向和南北走向山脉。各山脉好像是由两端向南汇聚的两翼，明显体现了三大板块的挤压作用。

在教学过程中，教师要时时提醒学生注意三大板块的挤压作用对我国山脉分布纵横大势的影响，同时要求学生在空白图上绘出三大板块和我国主要山脉，最后师生共同总结中国山脉的分布特征。

二、选择恰当教学资源，颜色识别区域地势特征

在七年級上册，关于“地势特征”这一知识点，可以利用的地图有三种：等高线地形图、分层设色地形图、地形剖面图。

等高线地图能够提供详细准确的地势信息，如可以准确地读出某一区域的海拔高度，但它很抽象，会给学生的认知带来一定难度。

通过分层设色地形图学习区域的地势特征，是教学中最常用也是最有效的方法。在初中阶段，我们一般选择分层设色地形图，它更形象直观，符合学生的认知心理。

在图上，首先判读区域的平均海拔，大面积均匀的绿色代表平原，黄色黄褐色则表示200米至2000米的高度。接着判读地势的起伏，是平坦还是崎岖。从图上看，起伏较小的地区颜色相对均匀。如内蒙古高原区大面积均匀的黄褐色。起伏较大的地区颜色多样，尤其是山地分布区颜色变化明显。如横断山区。通过颜色过渡，判读大体走势和倾斜方向。

地形剖面图可以直观地认识区域的地势特征。但由于地形剖面图只能呈现某一剖面线上的地势特征，所以应用时局限较大。

三、小组合作交流，描述区域地貌结构格局

区域的地貌格局为人类生产活动提供了基础，人类社会经济活动的格局往往受地貌格局限制，与地貌格局相呼应。

如平原面积广水网密布，为城市发展经济繁荣创造了条件。相反，崎岖高峻的地形在成为人类活动的障碍。所以，这部分知识的学习为今后的区域人文地理特征的学习奠定了基础。

分析区域地形类型的构成，描述区域的地貌结构格局，是学习“区域地形”的难点，根据建构主义理论---学习常常是在互动中完成的，此知识点的学习可以采取小组合作探究的方式进行。

例如：人教版七年级下册教材，在学习“美国农业”时，我给学生设计了一个小组合作探究的题目：“美国的地形结构对农业专业化地区分布有什么影响？”然后给学生出示了“美国地形图”和“美国农业分布图”。美国西部是高大绵延的科迪勒拉山系，为美国主要的畜牧区和灌溉农业区；中部是面积广大中央大平原，又有大河发育，是美国主要的农业区，大量生产小麦、玉米、棉花；东部是低缓的阿巴拉契亚山地，是美国城市和人口的密集区，乳畜业十分发达。

四、特殊区域“地形”学习，重点关注个性化和独特性

“区域地形”的学习有以上这些规律。有些特殊区域具有某些独特的地形特征，它不仅是构成区域环境的组成部分，有时甚至会成为区域环境的主导因素。那么，在教学中，就应该具体问题具体对待，不必面面俱到。

《黄土高原》和《青藏地区》，“地形”都是教学的主要内容，但侧重点不同，黄土高原侧重掌握黄土地貌这一特征对区域环境、区域发展的影响，青藏地区侧重理解地形对气候产生的影响。

例如：学习“黄土高原区的环境与发展问题”

黄土高原，因广布黄土而得名。当地的自然地理特征（千沟万壑的地表形态）、人们的社会生产和生活（窑洞、信天游）都与黄土有关。由于历史开发久远，生产方式单一落后，植被覆盖率低，水土流失严重，生态系统非常脆弱，加上迅速增长的人口，人地矛盾十分突出。首要问题就是调整土地利用结构，进行水土保持，治理与开发相结合。

因此，黄土高原的学习，重点在于人们对于区域地形的利用和改造。

五、综合分析结果，客观评价区域地形

“地形”的教学，在明确以上各方面特征的基础上，最后应着重讲清地形与区域内其它要素的相互关系及地形对区域环境和发展的影响。在地形教学的最后阶段，有必要对之进行评价，这也是对学生进行人地和谐观念教育的好机会。

4.新民主主义与旧民主主义的区别 篇四

一、是革命领导权不同。五四运动以前，中国民主革命的领导者是资产阶级，工人阶级只是追随资产阶级参加革命；五四运动以后，工人阶级作为独立的政治力量登上历史舞台，其政党——中国共产党担负起领导中国民主革命的重任。

二、是革命的时代条件不同，新民主主义革命发生在十月革命以后，不再属于世界资产阶级革命的范畴，而是属于世界无产阶级革命的范畴。

三、是革命指导思想不同。旧民主主义革命的指导思想是西方的资产阶级民主主义思想，而新民主主义革命则是以马克思列宁主义为指导思想，以马克思列宁主义与中国革命实际结合的毛泽东思想为指导思想。

5.建构主义与认知主义的区别 篇五

1民族主义既是一种思想观念,也是一种社会实践活动,是指某一群体对一个民族的忠诚度、奉献精神以及归属感,尤其是指一种特定的民族意识,也即认为自己所属的民族较他民族优越,特别强调为建立独立的民族国家以及在国家成立后维护和发展民族国家利益的一种努力。甲午战争是中国近代民族主义产生的标志，中国近代民族主义形成于与西方碰撞之后，包括三个方面：排外，拥护本国固有的文化，努力建立一个民族的国家。

2、，一是“自省的民族主义”，一是“反帝的民族主义”。两者对于外国列强对中国的压迫都有切肤之痛，但前者的基本出发点是认为，“中国弱是由于中国自己不争气，自己的缺点太多，并不是外国的压迫，更不是帝国主义在中国有内应、工具。”这种民族主义的最终目标是指向帝国主义在华势力的，然而其表现形态却是对本民族的深深自责与反省。与之不同的是，后者认为，中国之所以连年内乱，无法达到强国的目标，根本原因是外国列强势力的持续在场。它们甚至与国内的某些特权阶层--军阀、官僚、地主阶级--相勾结，选择他们做自己在华利益的代理人。因此，中国若实现强国梦，就必须将兵锋直接对外，以暴力反抗帝国主义势力及其在中国的代理人。

3、“反省”的民族主义，是中国在屡受列强打击之后所自然生成的一种思想，而不是西方人有意灌输导致的。大多是强调反求诸己，强调遭受打击的己方原因，认为中国人应该主动承担遭受列强打击的一切责任，发愤图强，学习西方，抵御外辱。“反省”的民族主义的核心诉求，是对于国民性的深刻批判和对理性的现代公民意识的呼唤，也就是对启蒙的呼唤。

4、反帝的民族主义”种思想形态纯粹是由苏俄输入的，在国内并没有任何原生性的基础。认为中国的一切问题都本源于帝国主义--帝国主义是万恶之源。为了谋求民族的发展，殖民地半殖民只有一条路，那就是直接面向帝国主义进行国民革命（民族革命），推翻帝国主义在华势力，推翻帝国主义在华代理人--军阀，在农村中打倒帝国主义的所有走狗--土豪劣绅。

联系：

1、所面临的时代主题背景和基本精神一致。近代中国面临着民族生存危机与民族文化危机的双重危机，二者都认为民族国家利益为至高无上，都是为了实现民族独立，国家富强。最终目的都是为了救国

2、二者在本质上都是理性的产物。自省的民族主义的思想渊源大致相当于盛行于西欧的经典自由主义政治哲学，自由主义与启蒙共生；反帝的民族主义的思想渊源是列宁、马克思、黑格尔等的思想，是启蒙以来理性体系所能达到的最高点。自省的民族主义者和反帝的民族主义者大都是开眼学习西方的人（晚年孙中山是个例外），这一共同特点使他们与文化保守主义划清了一道界限。

3反省的民族主义和反帝的民族主义，从最为纯粹的学理角度来讲，都是不完善的。

反省的民族主义对本民族的传统文化进行了深刻反省，并且提出了启蒙式的主张，那就是，改变国民性、改革中国内政，建设现代国家，外患自然消弭。但是，自省的民族主义在实践方面完全不具备可行性。

反帝的民族主义虽然来源于一个继承了实证传统的理论--帝国主义论，但却难以跻身严肃理论的行列。其证过程充满了未经证实的跳跃在有效统治建立之后，启蒙问题并没有解决一个常态国家不能长期将对外的民族主义作为凝聚国力的救命稻草，而且在当代中国这种民族主义的口号越来越失去实际意义。

区别：

1对民族危机的体认与回应方式不同.反省的民族主义以思想为根本来解决迫切的社会政治问题，反省以痛切的自责、深刻的忏悔为特征,以针砭民族文化的衰病为重点,以实现民族的改造与民族文化心理的改造、实现民族的新生与民族文化的复兴为目标主张从民族文化入手谋求民族自救之路。

反帝的民族主义认定帝国主义、封建主义尤其是列强的军事政治侵略是造成亡国灭种惨剧的祸根，更倾向于通过争取民族独立、争取民族解放、建立民族国家的政治民族主义的手段来回应危机

2、对中西文化、新旧文化的选择不同。

反省的民族主义认为民族的劣根性与民族文化的落后性是造成中国积贫积弱局面的根源，认为要解决民族生存、民族命运问题，必须改造病态的民族性与整体上拒斥传统文化。

反帝的民族主义主张建立中西会通基础上的民族新文化。

3、学理渊源与话语形式不同。

反省的民族主义诉求的基本话语有自强、自存、自立、民族自救、民族建国、民族反省等，其民族主义思想更多地接受了进化论、自由平等学说、西方资产阶级国家观、西方资产阶级民族主义等西方思想的影响。

反帝的民族主义提出了明确的反帝思想，并把反帝、反封建军阀，与武装斗争结合起来，均受到了列宁民族殖民地问题理论有关反对帝国主义压迫和民族自决思想的影响。

区别

中国落后的原因：中国之所以遭到列强的侵略，是因为自己太弱，不能怪外人太强大；因此，中国要强盛起来，就要学习西方列强是怎么变强的，从而改造旧中国的一切陈规陋习。将中国贫弱混乱的根源归结到帝国主义身上，因此，中国要想实现民族独立，就必须直接反抗帝国主义。

目标上的不一致：反省的民族主义认为中国之所以遭到列强的侵略，是因为自己太弱，不能怪外人太强大；因此，中国要强盛起来，就要学习西方列强是怎么变强的，从而改造旧中国的一切陈规陋习。反帝的民族主义则将中国贫弱混乱的根源归结到帝国主义身上，因此，中国要想实现民族独立，就必须直接反抗帝国主义。

理论来源不同：反省的民族主义它是中国在屡受列强打击之后所自然生成的一种思想，而不是西方人有意灌输导致的。而反帝的民族主义这种思想形态纯粹是由苏俄输入的，在国内并没有任何原生性的基础。对帝国主义侵略的态度：反省的民族主义没有将其指责为不道德，而至多将其作为“非道德”来处理。反帝的民族主义帝国主义是不具备任何道德正当性的，因此中国人民在对其进行革命的时候不应对其所谓“文明”再抱有任何幻想。

6.建构主义与认知主义的区别 篇六

北京师范大学 现代教育技术研究所何克抗

http:// 2006-03-03 09:33:08 教育技术通讯

【摘要】 本文对建构主义的教育思想和哲学基础，在进行认真反思的基础上提出了新的观点：建构主义的教育思想不应是“以学生为中心”，而应是“主导——主体相结合”；建构主义的认识论不应是主观主义，而应是主客观相统一。与此同时，作者对于当前“是否还应将建构主义作为指导教育深化改革的主要理论基础？”这一热点问题，作了客观而冷静的分析。【关键词】 建构主义；教育思想；认识论

一般认为，建构主义的理论基础虽然是在半个世纪以前就已由皮亚杰和维果茨基等学者奠定，但是这种理论开始在世界范围流行，并产生日益扩大的影响，还是20世纪九十年代以后的事情。而且一般都公认，建构主义之所以在当代兴起是与多媒体与网络技术（尤其是Internet）的逐步普及密切相关。正是多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，使之得以实现，才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说，建构主义之所以有今天的辉煌，离不开多媒体与网络技术（尤其是Internet）的支

持。反过来，当代的“网络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响，也与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下（即有多媒体或网络技术的支持，或是同时有这两种技术支持的教学环境下），通过建构主义理论的正确指导，确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质——这点已成为当前国际教育界的基本共识。正因为如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期，西方学者（包括国内部分学者）对建构主义一般都是积极倡导，广泛赞扬与大力支持。应该说，这种态度基本上没有错，至少出发点是为了使创新人才能够更多、更有效地得到培养。但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对Blending Learning新含义的认同，在西方（尤其在美国）教育界，近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音（而在此之前，对于建构主义，我们从西方，尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词）——开始时是有些不同意见或颇有微词，以后则发展成愈来愈尖锐的批评。对于这种变化，我国学者也很快有所反应：表示赞同者有之，感到困惑者有之，而更多的学者则借此机会，对近十年来国内外教育技术的发展进行更冷静的观察和更深层次的思考。我们认为这后一种态度是比较正确的，我们确实应该利用当前国内外教育思想观念大变革的时机，联系近年来教育技术理论与应用发展的现实，对建构主义作一翻认真的反思。以便清醒头脑，提高认识，从而更自觉地投身于今后的教育改革实践，更积极、主动地去推进我国的教育信

息化进程。

为了对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”？建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观相统一”？以及，当前是否还应该将建构主义作为指导教育深化改革的主要理论基础？

一、建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”？

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。

在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反——只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导—主体相结合”。事实上，我们在引进西方建构主义的时候，在这个问题上并没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与应用。

2000年，我到美国加州看了几所当地较好的中小学，其中一所小学二年级的四则运算，老师没怎么讲，主要让学生自己上机，学生用的都

是苹果机，苹果机里有很多四则运算的例题，能自动判分，老师坐在一旁做自己的事。我认为这种课堂教学的模式不一定对学生的学习最有利，因为这样的以学生为中心，并没有把老师的主导作用发挥出来。

我曾多次指出，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。

建构主义的教学设计（也称以学生为中心或以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习的组织”……等环节，以教学诗词为例，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定

会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习（建构主义很强调合作学习），合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，如何提出初始问题，以及怎样提出后续问题，以便把讨论一步步引向深入，不致于纠缠在枝节问题上浪费时间等等，这都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教师的主导作用。除此而外，建构主义环境下的教学设计要不要考虑教学目标分析和学习者特征分析也是当前学术界争论的焦点;而西方建构主义者历来否定这两种分析的必要性，在其教学设计中，从来都不对教学目标和学习者特征这二者进行分析。我们则认为，不作教学目标分析将根本不能保证课标要求的完成；不作学习者特征分析则完全无法实现因材施教。所以是不符合教学规律的。而这两者（即教学目标分析和学习者特征分析）都离不开教师的主导作用的发挥。

可见，尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。事实上，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，这正是我们所主张的“主导—主体相结合”的教育思想。在这种教育思想的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现——由于现在教师的主导作用不仅是要进行教学目标分析、学习者特征分析以及对内容的讲解和启发，而且还要包括情境创设、信息资源提供、合作

学习的组织和探究性或研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分；二者不但不会互相对立，而且相辅相成。这正是主导—主体相结合教育思想所要追求的理想境界。

二、建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观统一”？

西方建构主义者为了标新立异，历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。因为大家知道，认知学习理论认为，人们的认识不单纯是外部刺激的产物，而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果；而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见，认知主义的认识论是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相统一的。而西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线，以便独树一帜，则明确宣示自己的认识论属于主观主义。例如当代建构主义的主要代表人物乔纳森（Jonassen）在1992年曾绘出图1所示的二维图[1]，用来说明各种不同教学方式或学习方式所赖以支撑的不同学习理论与认识论。建构主义

客观主义

认知主义

行为主义

动作技能学习

认知工具

程序教学

智能辅助教学系统

图1

图中的横轴表示学习理论，认知主义与行为主义则代表学习理论的两个极端（一个强调研究内部心理过程，另一个强调研究外显行为）；纵轴表示认识论，建构主义与客观主义则代表认识论的两个极端。

按照乔纳森的观点[2]，现实（reality）不过是人们的心中之物，是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实；每个人的世界都是由学习者自己建构的，不存在谁比谁的世界更真实的问题；人们的思维只是一种工具，其基本作用是解释事物和事件，而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵，它是“向与客观主义（objectivism）相对立的方向发展的”[1]。众所周知，客观主义是哲学中认识论的基本范畴，客观主义认为世界是真实存在的、有结构的，而且这种结构可以被人们认识，因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构，因此而获得的意义（即知识）是相对稳定的，并且存在判断知识真伪的客观标准。正因为如此，知识才有可能通过教师的“讲授”，传递给学生，由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者，所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。

乔纳森利用图1的二维图是要说明：程序教学的认识论是客观主义，学习理论则为行为主义；智能辅助教学的认识论也是客观主义，而学习理论则是认知主义；动作技能学习的认识论与学习理论则依次为建构主

义和行为主义；利用认知工具的学习则依次为建构主义和认知主义。

由图1所示的二维图形（建构主义和客观主义处于对立的两端），结合客观主义认识论的基本内涵和乔纳森本人的上述观点，可以很清楚地看出：所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论（之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端）；而且客观主义是所有“以教师为中心”教学方式的认识论基础，建构主义（即主观主义）则是一切“以学生为中心”教学方式的认识论基础。

以乔纳森为代表的、通过图1所示二维图形体现出来的西方建构主义观点，在九十年代初（1992）刚提出来的时候，在国际上曾经红极一时，在我们国内也有很大影响——“以学生为中心”成为国际、国内教育界最先进、最时尚的口号就是明证。由于学生是学习过程的主体，“教”的目的是为了促进“学”，教师应成为教学过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，教师不应牵着学生鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说，强调“以学生为中心”并没有错。但是从图1所示的二维图形以及上面的分析可以看到，以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心并非上述含义。如上所述，他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上，即认为“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。”由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性，否认知识的

可传授性，因而也就完全否定了教师的作用——不仅否定了教师在教学过程中的主导作用，甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。但是，诚如上一小节所论证的，就连建构主义所提倡的教学设计（也称以学生为中心的教学设计）本身，其中每一个环节的贯彻落实都离不开教师主导作用的发挥（否则这种教学设计将变得毫无意义），就更不用说 “传道、授业、解惑”这类最基本的教学职能了。

其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的——都是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观相统一”的认识论。内部心理加工和原有认知结构固然重要且因人而异，但存在决定意识，毕竟外部刺激是知识的源泉，离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义的不可知论泥坑。建构主义与认知主义当然是有区别的，这种区别主要体现在心理加工方式上：认知主义强调“信息加工”方式——将认知过程与电脑的信息加工过程相类比，但并不忽视原有认知结构的作用；建构主义则强调“意义建构”方式——更多地强调自主探究、自主发现在认知过程中的作用。对于客观事物意义的理解（即个人的知识）尽管与个人的经验及原有认知结构有关，即有主观性，但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系，这是客观的，不依人的意志为转移的。所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。

由此可见，西方的建构主义者宣扬主观主义认识论，并把它渲染为建构主义的本质特征（以此与认知主义划清界线）是完全错误的——不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教

学过程，甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去，这是非常危险的！因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低！这并非危言耸听。美国在九十年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么？个中原因当然很多，但我认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想（即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想）奉为经典，并且不仅在美国而且在全世界广为传播，是难辞其咎的。今天，随着国际教育技术界思想观念的转变，对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候了——抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础（实际上也就为“主导—主体相结合”的教育思想提供哲学基础）。这就是我们的结论，也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。

三、是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础？

进行教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计……等许多方面。当然，其中起主要作用的是学习理论与教学理论。不过，就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派，而且各种流派都有各自不同的优缺点，都有各自适合其应用的领域与范围。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。但是，在一定历史时期内，一个国家或一个地区的教育存在的

问题是不一样的——不同时期有不同的主要矛盾。换句话说，不同时期的教育改革必定针对不同的目标，而为了更有效地达到这个目标，往往要采用与该目标直接相关的理论。由于这个因素的影响，实际指导教育改革的理论基础又经常是一元化而不是多元化的。

除了不同时期教育领域存在的问题不同以外，即使同一时期在不同的国家教育领域的问题也不一样。由于社会文化背景和意识形态的差异，各个国家（或民族）的教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题肯定各不相同，而且解决的方式也不可能一样——同一种理论在此一国家非常有效，到彼一国家就可能行不通。这就说明，在将教育理论用于指导教改实践时，既要考虑各国面临的共同性问题，更要考虑因不同国情而引起的差异，即既要考虑共性，也要考虑个性或特殊性。

可见，“是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题（这是当前教育界引起颇大争议的焦点问题），实质上涉及对以下两种关系的正确理解即：

指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的（即应多元与一元结合）。

在运用建构主义指导教改实践时，既要考虑共同性，又要考虑特殊性（即应共性与个性结合）。

对于第一种关系的处理，如上所述，应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要

矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论），特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养；而其他的教育理论（尤其是传统教育理论）虽然也有许多宝贵特点，但大多侧重于如何对系统科学知识的深入理解与掌握（当然，这类教育理论对于创新人才的培养也是必不可少的），所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革（尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革）在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导（即体现多元与一元的结合），这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性。

对于第二种关系的处理，如上所述，应考虑不同国家的国情（特别是不同国家在社会文化背景方面的差异）。这是特别应当引起我们注意的。以美国为例，他们的教育思想历来倾向“以学生为中心”——从20世纪初

开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。从而进一步加深了美国教育界以学生为中心的教育思想。从美国课堂教学的组织形式（比较喜欢围成一圈，师生平等讨论，自由发表意见，鼓励发散性思维，批判性思维……）也可看出这一特点。这种教育思想与教学环境为学生提供了良好的自由发展空间，无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的；不足之处是，美国历来不强调发挥教师的主导作用，在他们的观念中，“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的——主张后者就必须抛弃前者。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。加上进入九十年代以来，如上所述，以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学基础的极端建构主义在美国（乃至整个西方）大行其是，在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心，这就使原来“重学轻教”倾向更加强化，并走向极端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降（这点是由美国高层教育主管确认的）。令人欣慰的是，美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。我以为这是颇有见地的——是能够根据美国的文化背景即美国的国情来选择运用教育改革指导理论的明智之举。

反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师

为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。总之，这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。如上所述，第二种关系的处理是既要考虑共性，又要考虑个性（特殊性）。和其它国家（包括美国）相比，这里的共性，即通过教育深化改革所要达到的共同目标——是要使教育系统能够有效地培养出大批（而非个别）能适应21世纪需要的创新型人才（从这个共性考虑，运用建构主义作为主要的理论指导，无疑是正确的）；特殊性则涉及国情（特别是文化背景差异），中美两国在教育领域的文化背景差异正是教育思想有较大的不同：美国长期以来倾向或主张“以学生为中心”，而中国长期以来倾向或主张“以教师为中心”——“重教轻学”，只强调教师发挥主导作用这一面，而忽视要促进学生自主学习这另一面，其严重后果已如上述。换句话说，由于国情不同，美国当前的教育改革不应过多强调建构主义（相反应多强调一些传统教育理论）；而中国则相反，针对我国的现状，今后一段时间内，适当提倡建构主义还是必要的——但是必须注意，我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础

7.建构主义与认知主义的区别 篇七

一、瑞典社会民主党的主要理论主张

瑞典社会民主党成立于1889年, 20世纪初开始参政, 1932年之后长期一党单独执政。在1932—2007年之间75年的执政生涯中, 社会民主党单独执政长达65年。自19世纪末瑞典社会民主党制定第一份党纲以来的漫长执政历程中, 社会民主党先后对党纲进行了六次修订。总体来看, 社会民主党的理论主张主要表现为以下几个方面:

1. 在社会变革方式上, 坚持渐进的改良主义道路。

瑞典社会民主党坚持社会主义改良的政治立场, 走合法的议会选举斗争的道路。在社会变革的过程中, 社会民主党主张采取渐进的方式, 逐渐根据实践的变化不断革新完善其理论, 并应用于指导变革实践。通过一步步的社会变革来维护公民的既得权利并进一步发展公民的权利, 通过壮大民主行动的力量最终实现社会的变革。

2. 在指导思想上, 奉行多元主义。

在指导思想上, 瑞典民主社会主义认为, 其理论来源于基督教伦理、人道主义传统、古典哲学、马克思主义的历史学说和社会学说等多个方面, 否定马克思主义在意识形态领域的一元指导地位。正如瑞典社会民主党前主席帕尔梅所说, “我们生活在一个其传统是由各种思想和伦理价值观决定的文化圈内。民主社会主义在欧洲就像勃兰特从《哥德斯堡纲领》中引证的:‘植根于基督教伦理、人道主义和古典哲学中’。这种传统在中国是根深蒂固的。”[1]

3. 在政治方面, 主张实行政治民主。

瑞典社会民主党认同现存国家制度, 但并不认为现存国家制度是完美无缺的, 社会民主党的目标是逐步完善现存国家制度, 使其向着更加民主的目标方向发展。瑞典社会民主党反对一党专政, 主张实现普选权, 维持多党制。多党并存, 通过相互竞争, 轮流执掌政权。在执政力量上, 社会民主党倡导各阶级、各政党的共同参与与合作, 以实现社会的稳定。

4. 在经济方面, 主张实行经济民主。

瑞典社会民主党认为, 经济的多元化是经济民主的重要体现。在经济制度上, 瑞典社会民主党提出建立多元性的混合经济制度, 在不改变资本主义私有制的前提下, 发展国有、集体经济, 使之成为私有制经济的有益补充, 以调节经济发展、增强经济的民主性。在所有制问题上, 社会民主党反对消灭生产资料私有制, 主张用所有权职能社会化来替代所有权的社会化来对生产资料私有制进行改造。

5. 在社会方面, 主张实行社会民主。

瑞典社会民主党认为, 社会民主主要体现在全民的、高水平的社会福利制度方面。为此, 社会民主党主张建立覆盖全民的、高水平的社会福利制度。瑞典社会福利制度主要包括养老金制度、医疗保险制度、家庭福利制度、失业保险制度、工伤保险制度、老人福利制度、残障福利制度、社会救助制度等八个方面, 瑞典福利制度的范围之广、水平之高是其他国家所望尘莫及的, 如:国家为65岁以上的老人提供数额相同的基本养老金, 如果公民一年医疗费用累计超出1 800克朗, 超出部分则由国家全部承担, 政府鼓励生育, 向养育孩子的家庭发放高额津贴等等。为此, 瑞典赢得了世界其他国家的广泛赞誉, 被誉为“福利国家的橱窗”。

二、瑞典民主社会主义道路及其局限性

1. 改良主义道路:

社会历史传统和政治环境是社会民主党改良主义道路选择的关键限制性因素。瑞典社会民主党走改良主义道路, 在很大程度上说, 是由历史传统和现实政治环境决定的。瑞典地处北欧, 有悠久的宪政文化和代议制传统。自1814年以来与别国没有发生过战争。长期的和平统一环境以及悠久的宪政文化使瑞典人形成了民主、合作与妥协的历史传统, 这对瑞典社会民主党改良主义道路的选择有着重大的影响。在社会民主党成立后, 政府对社会民主党所采取的宽容态度以及瑞典社会民主党在争取选举权、议会选举中取得的重大进展, 都显示了合法议会斗争的有效性, 这更加坚定了社会民主党对改良主义方式的选择。执政后, 社会民主党要巩固执政地位, 其政策主张必须要迎合多数选民的价值取向, 以争取尽可能多的支持。所以, 社会民主党选择了改良主义道路。

2. 改良主义道路的局限性:

瑞典社会民主党没有改变社会的性质。随着社会民主党政治立场、执政需要、公众压力的变化, 瑞典社会民主党在对待资本主义私有制的态度上, 经历了对私有制进行部分社会化改造———逃避私有制改造问题———对私有制职能进行社会化———用经济民主控制代替直接夺取生产资料所有权的转变。从中我们可以看出, 社会民主党对所有制的改造始终没有触及到所有权, 始终没有取得实质性的进展。面对公众对所有制改造诉求的压力, 社会民主党基于争取多数选民支持的考虑, 不得不考虑私有制改造问题。在私有制改造问题上的妥协性, 反映了社会民主党改良主义立场的软弱性和不彻底性。改良主义的政治抉择使得社会民主党不可能完成对私有制的根本性改造。生产资料私有制未发生根本性变化决定着生产关系的资本主义性质尚未得到根本改变, 生产关系的资本主义性质未变, 表明瑞典社会的资本主义性质没有发生变化。

三、中国特色社会主义与瑞典民主社会主义的根本区别

鉴于社会性质、历史传统和现实状况等方面的不同, 中国特色社会主义与瑞典民主社会主义在指导思想、政党制度、经济制度、社会道路等方面存在着根本性的区别。

1. 指导思想:

一元化与多元化的区别。瑞典民主社会主义主张指导思想的多元化, 把马克思主义视为其指导思想的其中一个来源, 同等地看待马克思主义和其他理论思想, 否定马克思主义的一元指导地位。中国特色社会主义则强调坚持指导思想上的一元化, 始终把马克思主义及其一脉相承的理论体系作为自己的思想基础和行动指南, 在社会主义实践过程中, 坚持用社会主义核心价值体系引领各种社会思潮。指导思想上的区别是由社会民主党和共产党代表的阶级力量不同的现实体现。正如马克思所说, “统治阶级的思想在每一个时代都是占统治地位的思想”[2]。马克思主义是共产党和工人阶级的意识形态, 工人阶级和共产党作为统治阶级其在现实生活中的统治地位决定了其思想在意识形态领域的指导地位。瑞典社会民主党自布兰廷执政以来, 为了争取更多人的支持, 扩大社会民主党的阶级成分、把社会民主党建成全民性政党, 其指导思想的多元化是其阶级成分多元化、执政力量多元化的现实反映。

2. 政党制度:

共产党领导的多党合作制与多党制的区别。瑞典民主社会主义主张实行多党相互竞争, 轮流执政的多党制。中国特色社会主义坚持和不断完善的是共产党领导的多党合作制度。瑞典社会民主党上台执政并没有改变社会的资产阶级性质, 在私有制制度下, 资本家们的个人利益仍然占据着社会利益的主要内容, 为了实现各自的利益, 不同的资本家以及不同阶级必然会组织不同的政党进行政治竞争, 从而形成了多党竞争。中国实行的中国共产党领导的多党合作和政治协商制度, 是中国近代以来历史发展的必然结果, 体现了社会主义制度的本质要求。坚持和完善中国共产党领导的多党合作和政治协商制度, 必须始终坚持中国共产党的领导, 确保多党合作的正确政治方向。必须始终坚持“长期共存、互相监督、肝胆相照、荣辱与共”的方针, 充分调动各民主党派、无党派人士的积极性、主动性和创造性, 更好地发挥各参政党作用。唯有如此, 才能使中国特色的政党制度得到不断的巩固和发展。

3. 经济制度:

公有制为主体与私有制为主体的区别。瑞典民主社会主义认为, 私有制经济是经济成分的主体, 社会民主党主张建立的是以私有制为主体, 国有、集体经济并存的混合经济制度。中国实行的是以公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度。两国国家性质的不同决定了生产关系性质的不同, 两国生产关系性质的差异决定了公有制在所有制结构中地位的不同。中国的社会主义性质决定了生产关系的社会主义性质, 生产关系的社会主义性质要求公有制在所有制关系的主体地位与之相适应。同比而言, 瑞典社会的资本主义性质要求私有制在所有制关系的主体地位与之相适应。

4. 社会道路:

社会主义与资本主义的区别。瑞典民主社会主义认同资本主义现存的国家制度, 并不要求对资本主义现存的政治制度、生产方式进行根本性的变革。只是对现存的政治制度、生产方式进行渐进的修补、改革、完善, 不可能实现对资本主义的根本性改造, 这实际上是一种对社会主义道路的背离。借此实现社会主义只能是社会民主党人的主观臆想, 社会民主党人不可能以此来完成社会形态的更替, 走上社会主义道路。因此, 瑞典民主社会主义走的仍是资本主义道路。这与中国特色社会主义坚持生产资料公有制在经济制度的主体地位、坚持工人阶级的先锋队共产党在国家政权中的领导地位, 坚持人民民主专政, 坚持以马克思主义为指导思想, 坚定不移地走社会主义道路有着根本性的区别。

摘要：瑞典民主社会主义以其创立的“瑞典模式”成为欧洲民主社会主义的一个典范。在当代, 科学地、全面地、辩证地认识瑞典社会民主党的主要理论主张、改良主义道路以及中国特色的社会主义与瑞典民主社会主义的根本区别, 对于坚定不移地走有中国特色的社会主义道路有重要意义。

关键词：瑞典,民主社会主义,中国特色社会主义,区别

参考文献

[1][德]维利·勃兰特, 等.社会民主与未来[M].重庆:重庆出版社, 1990:15.

8.建构主义与小学教学 篇八

关键词：建构主义；小学教学；效果评价

建构主义①理论认为，学习总是与一定的社会文化历史（情境）相联系，情境带来的真实感，能够很好地帮助学生在学习过程中完成知识意义的建构。情境的类型丰富多样，比如故事情境、问题情境、音乐情境、图畫情境等等。教师可以依据不同的教学内容创设不同的情境，激发学生的兴趣与热情，使他们主动学习，积极思考，迅速准确地理解问题，达到提高学习效率的目的。

自主学习和协作学习是建构主义提倡的两种学习方法。自主学习要求学生根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容和学习方法，能够帮助学生提高独立搜集、处理信息的能力以及分析、解决问题的能力。协作学习就是让学生在小组或团队中展开学习，能够在一定程度上帮助学生通过不断地吸收外部信息来调整已有信息。在教学实践中，培养学生协作学习的能力可以从自主创建有针对性的研究小组开始。

效果评价是整个教学过程中必不可少的环节。包括学生的自我评价以及小组对个人的评价，如自己的自主学习能力，对小组学习作出的贡献等都是效果评价的具体方面。这一部分的意义在于检测学习和教学的完成情况，帮助学生对所学内容与学习过程进行反思，为学生的不断进步提供可能，使他们在未来成为真正的独立学习者。

“天下有真教术，斯有真人才”。正确得当的教育方法对培养优秀人才具有重要意义。而建构主义作为一种学习理论，正是为改进教学而提出的。因此，充分理解建构主义，并通过有效的途径将之引入小学教学实践既能解决当前小学教学中存在的问题，又有助于提高小学教学质量。

9.建构主义与认知主义的区别 篇九

建构主义理论与《大学体验英语》之《综合教程》

建构主义认为认识是一种以主体已有知识经验为基础的主动建构,强调学习者的个体主动性,同时认为学习者已有的百科知识对于建构新的知识具有促进作用.本文通过时高等教育出版社出版的.<大学体验英语>之<综合教程>第二册的分析,探讨了建构主义教学理论在该教程内容设计理念上的指导作用.

作 者：林晓娟 作者单位：上海大学外国语学院,上海,44刊 名：科教文汇英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE年，卷(期)：“”(29)分类号：H319关键词：建构主义 教学理论 大学体验英语 综合教程

10.建构主义与思想政治教学 篇十

建构主义的兴起从认识论的角度，对心理学的研究成果进行了深入的分析。建构主义最基本的含义是关于认识活动的本质分析，对学习的建构过程作出了更深入的解释。他们十分重视已有的知识经验、心理结构的作用，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新颖的观点。学习者对知识的接收只能由他们自己建构来完成，他们不仅以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，而且要对原有的知识进行再加工和再创造。

一、建构主义的教学观

（一）师生的角色地位及其作用

建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。建构主义教学比传统教学为学生创造了更多的管理自己的机会，他们要求学生在复杂的真实情境中完成任务。另外，他们还十分重视教师与学生、学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为通过合作与讨论，可以使学生看清事物的各个方面。由于在讨论中学生不断对自己的思考过程进行反思，对各种观念进行组织和重新组织，更加有利于学生的建构能力的提高。

（二）倡导的几种教学方法

1．认知灵活性理论和随机通达教学。

建构主义者认为，学习可以分为初级学习和高级学习两类。初级学习，只要求学生通过练习和反馈而掌握一些重要的概念和事实；在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。高级学习则要求学生把握概念的复杂性，能根据具体情况改造和重组自己的知识经验。传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段，使教学过程过于简单化。这种偏向正是妨碍知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。基于对高级学习的理解，建构主义者提出了“随机通达教学”，这种教学要求对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，使学生对概念获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。

2．自上而下的教学设计及知识结构的网络概念。

传统的教学常常采用“自下而上”的教学设计，按知识的层次结构，从低级到高级逐渐展开。建构主义者认为，这种教学设计是使教学过于简单化的根源。他们提出了“自上而下”的教学设计思路，即教师首先提出整体性学习任务，让学生自己尝试着将整体任务分解为各个子任务，自己发现完成各级任务所需的相应知识技能，并通过自己的思考或小组探讨，在掌握这些知识技能的基础上，使问题得到解决，完成学习任务。

3．创始情境教学。

建构主义者主张在教学过程中，向学习者提供解决问题的原型，强调具体情境中形成的具体经验背景对建构的重要作用。由于具体问题的解决往往涉及多个学科，因此，他们主张弱化学科界限，强化学科交叉。教学过程中，教师在课堂上应展示与实际问题解决相类似的探索过程，提供解决问题的原型，指导学生开展探索活动。另外，他们还认为这种教学不需要再搞独立于教学过程之外的测验，因为解决具体问题本身就已反映了学习效果。

二、对思想政治教学的启示

（一）要充分发挥学生学习的主动性和自主性

学生是信息加工的主体，学生将其所获得的新知识与已有知识经验建立实质性联系，是意义建构的关键。因此充分发挥学生在学习中的主动性和能动性至关重要。为了充分发挥学生学习的自主性，课堂教学不能采用简单的灌输方法，把学生当作接受知识的容器，让学生被动地接受知识。教师应尽量引导学生进行探究发现学习，即主动发现问题，主动搜集、分析有关信息和资料；教师应对协作学习过程进行引导，如提出适当的问题引导学生的思考和讨论；在讨论中把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发和诱导学生自己去发现规律；让学生自己去纠正错误或片面的认识。这样做不仅能促使学生形成良好的认知结构，而且对开发学生潜能，培养学生的创新能力和实践能力都有十分重要的作用。

（二）在利用教材上巧设教学思维。

教师是培养学生创新思维能力的领路人，要培养学生的创新思维，教师就要有教学中的创新，教材是我们教学最重要的工具，但也不能所有的教学过程都迷信教材，而应该善于结合学生的身心特点和社会实际，使教材“活”起来。教材一般都是以这样的逻辑顺序来编写：“什么是？为什么是？怎样做？”，其中“怎样做”是每课的落脚点，这样的教材结构是按照学、知、行的教学原则编写的，既教给了学生知识，又教给学生怎样做，具有很强的操作性。如在讲述《锻炼和培养坚强的意志》这一问题时，学生对此并不新鲜，而教材也是在讲重要性。但在讲如何去培养锻炼坚强意志时，我们可以采取逆向思维的方法来重新设计教学思路，先让学生谈谈自己是怎样在成长中磨砺坚强意志的。在此基础上，教师做总结，并进而提出问题：“为什么要培养坚强的意志？”这样就激发了他们的求知兴趣，让学生自己主动去寻找这一问题的答案。

（三）把握好对学生学习指导的“度”

俗话说，教学活动中教的秘诀在于“度”。这说明教师把握好对学生学习指导的度，对提高学习效果起着重要的作用。依据建构主义的观点，教师与学生在教学中的关系是动态性的，学生数学学习过程中的思维多样性和个体差异性，教师要进行适当的指导，提高学生领悟知识的能力。随着教学的发展，学生学习的逐步深入，教师应逐渐放手让学生自己进行独立的学习，减少指导，增加学习中的自主发现成分。

（四）政治教学要紧密联系学生的生活实际和时事，注重实质，淡化形式

政治教学应当结合现实中的具体情境，使学生形成背景性经验。要结合学生的生活经验和已有知识设计富有情趣的活动，如时事评论、我说新闻、我眼中的时事、一周要闻点评等，让学生在活动中学习政治，使他们有更多的机会从周围的事物和时政中学习知识、理解知识，使他们体会到政治就在身边，感受到政治的趣味和作用，对政治产生亲切感。

11.建构主义与阅读教学 篇十一

一

建构主义的基本主张和阅读活动的本质是一致的。

建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程, 人脑并不是被动地学习和记录输入的信息, 它总是介入对输入信息的解释, 主动选择一些信息, 忽略一些信息, 从中得出推论。学习过程包括两个方面的建构, 一是对新信息意义的建构, 一是对原有经验的改造与重组。阅读活动的本质就是对各类文章的理解、解释与建构。所谓理解, 就是感悟和体验, 感悟和体验作品构筑的事件, 作品构筑的形体世界、情感世界、意义世界。解释就是对作品理解、感悟、体验的一种表达。建构就是读者在参与作品意义建构的同时也建构自我, 具体说就是在感悟体验他人世界的基础上建构自己的世界。一切阅读活动的目的都是要克服文章所属的过去的文化以及历史与读者本人之间的陌生和距离, 使自己和文章交融, 从而同化文章意义, 即使其成为自己的意义。因此, 有人认为一切理解实际上都是自我理解, 即理解事物现象的条件是同人的主观性结构联系在一起的。中学阅读教学的最高境界就是要帮助学生达到对文章的自我理解和自我建构, 即不仅要理解作品的意义, 更重要的是建构自己, 扩大自我。

二

建构主义认为, 学习者以自己的方式建构对事物的理解, 从而不同的人看到的是事物不同的方面, 不存在唯一的标准的理解。阅读教学亦应如此。

对读者来说, 每篇文章都是一种开放性的召唤结构, 对文章的理解也是一个不断开放和不断生成的过程。现象美学家伽达默尔曾这样说过:“对一文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的, 这实际上是一个无限的过程, 不仅新的误解被不断克服, 而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮, 而且新的理解也不断涌现, 并揭示出全新的意义。”正由于文章意义的可能性是无限的, 所以阅读离不开读者的创造, 阅读活动的过程就是文章意义不断创造的过程。在这一生生不息的创造过程中, 不同的读者总是以自己富于个性、时代性的创造性理解, 赋予文章以全新的意义和阐释, 从而使文章的意义得到不断的开拓和建构, 具有永恒的艺术生命力。

如对《项链》中玛蒂尔德的认识, 有人批判她的资产阶级虚荣心, 有人同情她的不幸遭遇, 有人欣赏她对美和美好生活的渴望与追求, 有人赞赏她的诚实、守信、容忍与吃苦耐劳, 等等。“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”, 每个人的经历、经验不同, 对人物的理解亦不尽相同, 何必非要统一于小资产阶级妇女的虚荣这一观点呢?阅读教学就是要“仁者见仁, 智者见智”, 鼓励学生去感受、体验, 去理解和探寻作品的“我思” (乔治·布莱) ;鼓励学生个性的张扬, 创造性的发挥。只要学生创造的翅膀还没有飞越文章所不能及的界域, 学生对文章进行有创造性的理解又何尝不可呢?学生在阅读中糅进自己对生活的体验与理解, 和作品进行心灵的沟通, 其个性、情感和理念得以宣泄, 认识得到升华, 这才是真正的语文教学。千万不要让“标准答案”、“一家之言”这样的铁面杀手扼杀了学生阅读活动中可贵的自我建构。

三

建构主义强调学习的主动性, 认为学习不是被动接收信息刺激, 而是主动地建构意义, 是根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动的选择、加工和处理, 从而获得自己的意义。这对当前的阅读教学来说也具有重要的借鉴意义。

长期以来, 受传统教育思想的影响, 解读一篇文章, 总是先介绍作者的略传, 说明他的时代背景, 他在文学史上的地位和这篇文章的价值等;然后解释字句, 分段落, 揭示篇章结构的法则, 研讨文法修辞的奥妙;最后纵览全篇大意, 找出文章的风格特点。这种阅读方法, 固然可以让学生了解更多的知识, 但完全采用灌输式, 学生没有自主的机会, 材料固然很多, 却是不符合教育原理的。分析人物形象也是如此, 周朴园是一个虚伪、自私、阴险、狠毒、冷酷无情的人, 教参上是这样写的, 语文教师是这样讲的, 学生也是这么记忆的。在这其中, 既没有教师的主导作用, 也没有学生的主体意识, 他们只是被动地跟着教材的提示和标准答案走, 学生已没有习惯也没有勇气对教师或教材中的观点结论提出自己的质疑, 亮出独特的见解。这能是真正的阅读吗?曹明海认为阅读活动是一种主体间性的对话, 是读者与文章 (作者) 的一种“对话”交流活动, 它必然要求读者充分调动主观能动性, 积极地参与到对文章意义的解释与建构中。因此, 阅读教学中教师应努力唤醒学生的主体意识, 调动学生的积极性, 让学生自主地参与到阅读活动中, 以自己对生活的体验和理解, 去填补文章中的一个个“空白点”, 确定一个个的“未定点”, 和文章、作者对话, 在对话中发生心灵的碰撞、灵魂的沟通。

四

建构主义的“合作学习”与“交互式”学习模式, 对阅读教学具有重要的启发性。

建构主义强调社会性相互作用的教学模式, 提倡合作学习与交互式学习。阅读教学尤其注重学生间的合作和学生与教师之间的合作, 通过生生之间、师生之间的合作, 以丰富对问题的认识。在阅读一篇作品时, 我们鼓励学生自我创造、自我发挥, 但如果不互相合作、交流的话, 那么他们的认识与理解就会局限于个人的狭小圈子里, 不利于建构完善的自我。因此阅读教学应注重在阅读后展开小组讨论或集体讨论, 在互相交流中, 学生会超越自己的认识, 看到那些与自己不同的理解, 看到事物的不同侧面, 取他人之长, 补自身之短;可以发展学生的合作意识与合作能力;可以充分发挥学生的主动性, 彻底改变被动学习的状况;可以使人人得以畅言, 每个人的创造力都得以尽情发挥, 个性得到张扬……尤其是师生之间的合作与交流, 能加强师生之间的对话与沟通, 学生在与教师的对话中能完善自我, 教师在与学生的交流中能增进认识, 真正做到了“教学相长”。

总之, 建构主义教学理论对当前的阅读教学具有重要的借鉴意义, 用建构主义构筑阅读教学, 会使古老的阅读焕发出永久的艺术魅力。

参考文献

[1]张承芬主编.教育心理学.山东教育出版社.

[2]曹明海主编.理解与建构——语文阅读活动论.青岛海洋大学出版社.

[3]建构主义与语文教学.教研天地, 2001.1.