水火不相容的成语故事与出处

2024-11-06

水火不相容的成语故事与出处（共13篇）

1.水火不相容的成语故事与出处篇一

对症下药的出处与成语故事

【出处】

宋代朱熹《朱子语类》卷四二。

东汉时期，有位著名的.医学家名叫华佗。

一天，有两个病人前来求医看病。这两人头痛欲裂、高烧不退，已经看遍附近所有的医生，但均不见效，没办法只好千里迢迢来找华佗。

华伦详细问了两个人的病情后，给他们各抓了一付药，告诉每人煎药的方法，服药的时间和次数，两人就离开了华佗诊所。

两人出门打开一看药方，觉得很奇怪：我们两个病症相同，为何处方不一样呢?他们俩说，是不是华佗太忙，一时写错了方子呢?

于是，两人带着疑问又回来找华佗。他俩说明情况后，华佗笑着说：“没错，没错。别看你俩得的病从外部症状看相同，可引起这症状的原因是不同的。刚才我检查时已发现，你们一个是内部伤食引发的头痛发烧，另一位是外部受寒而造成的。所以，你们两个的药方就不一样。”

释义

对症下药是指医生针对病情用药。也比喻针对实际情况采取措施解决问题。

2.水火不相容的成语故事与出处篇二

对信访的批判并非一个新鲜话题。不少论者将信访乱象归因于信访与法治的冲突, 个中理由则不仅在于信访的法律依据单薄, 更在于其认为信访活动与法治逻辑上不相容, 信访的存在本身就是对法治的破坏。

尽管饱受诛伐, 信访却未在法治建设中如预期般销声匿迹, 反而不断涌现洪峰。或许, 在义正辞严地批判信访之前, 法治论者有必要先确实地回答: 法治社会中是否真的没有信访的立足之地? 而若信访可以与法治相容, 又如何理解其相对位置呢?

本文试图借助法价值研究的现有成果回答上述问题。结论是, 信访具备与法治的相容性, 可以作为司法裁判外的纠纷解决方式而与法治并存。一种法治主义者的最佳姿态不是排斥信访, 而是关注如何在本应由司法解决的矛盾范围之内, 确保裁判独立性和终局性。

二、法治的核心: 作为解纷机制的司法裁判

导致人们认为信访与法治矛盾的主要原因, 是对法治的误解。不少人将法治概念的核心理解为任何主体应使自己的有公共意义的活动合乎法律。据此, 信访既在法律依据上可疑、又可能使人“信访不信法”, 故不利于守法, 自然与法治不相容。

但法治与信访的最重要关联恰恰在于社会纠纷的解决。法治的核心就在于发挥司法裁判解决纠纷、树立判准的终局效能; 论者也难以否认, 信访从功能上讲也正是一种解纷方式。据此, 解纷机制作为讨论法治与信访关系的解释框架便呼之欲出。法治在根本上可否兼容信访, 就不取决于是否存在严密有效的现行法制约它, 而取决于信访作为一种解纷机制是否必然与司法裁判相冲突, 侵蚀法的核心价值。

三、冲突的化解: 解纷机制的三个层次

纠纷解决的途径有三: 一自行解决, 即矛盾双方内部解决矛盾。这可能是单方的, 但更多是交互的; 二是同等关系第三人解纷, 即由与矛盾双方处于同等关系的第三人、依三方共享标准解纷。三是中立第三人解纷, 即由与矛盾双方皆无关者、依公开之判准解纷, 主要指司法裁判。

上述三者具备一种递进关系。自行解纷处于第一阶层, 解决轻微纠纷较合适, 解决较重则往往诉诸复仇而缺陷明显。针对第一种解纷方式无法妥善处理的纠纷, 同等关系第三人解纷应运而生。不过面对分歧日益增多且价值多元的现代社会, 第二种解纷方式的不足也愈发显现。于是第三种解纷方式的优势便得以凸显: 一来, 裁判标准和审判活动的公开性和结果的终局性, 克服了同等关系人解纷缺乏示范功能的低效问题; 二来, 法官的独立确保解纷中立, 使结果在价值多元社会更显公平。

根据解纷机制的上述层次性结构, 信访与法治的相容性不难察觉。该结构中, 信访显然可在第二层获得一席之地。信访人既非自行解纷也不诉诸独立第三人, 而是请求官员作为同等关系第三人解纷, 为民做主。而位于机制第三层的司法裁判, 其存在本即为解决那些无法为前两类方式所解决的矛盾, 故以发挥裁判效能为核心的法治, 就不可能从根本上排斥另两种解纷方式的适用, 从而不可能从根本上排斥信访。法治意味着裁判应成为终局性解纷方式, 而不意味着它应成为唯一解决方式, 不意味着将上述三层次结构变为一元化的。法治背景下, 既然那些不必也不应诉诸司法的分歧不会消失, 那么包括信访在内的同等第三人解纷方式, 自有发展空间。

反对者指出: 现实中, 一些本应司法解决的矛盾也由信访“越俎代庖”了。笔者认为, 此观点实际效果值得商榷: 不是信访的存在导致相关情况, 而是司法的不足导致信访的乱象。无论已有判决而访或无视司法而访, 相关情形的泛滥都体现了同一事实: 裁判的结果未被认可为具有最后效力。就是裁判的终局性没得到确保才是问题关键。在此意义上, 现象恰恰证明、而非瓦解了解纷机制的解释力: 根据前述三层结构, 当本应发挥终局性效能的司法无力给出具备最后效力的结果, 法治难以发挥其内在价值, 本应在第三层解决的矛盾就不得不退回第二层, 而由于这些矛盾本非第二层可妥善安置的对象, 削足适履的结果, 自然是乱象难免。

四、结论

综上可见, 信访与法治是相容的。法治价值的核心, 取决于裁判能否发挥作为终局性解纷方式的效能, 而在解纷机制的层次性结构中, 属于第二阶层的信访与属于第三阶层的司法裁判之间是递进关系。信访乱象之源不在于信访与法治有何天然矛盾, 而是司法裁判未能发挥应有效能, 即乱象乃法价值未能实现的结果, 而非其原因。

因此, 在中国法治社会建设中, 信访不仅有存在余地, 甚至可能是必要装置。法治论者最应关心的, 恐怕并非如何出于法治理由废除信访, 而是如何确保司法裁判的独立、融贯与终局性, 使解纷机制在各个层面上发挥应有效能, 系统化解决日益复杂的社会纠纷, 实现法治维系社会整体的终极目标。

摘要：本文试论证信访与法治之间无必然冲突。从解纷机制整体结构出发, 信访与司法裁判是层次性递进关系, 而非矛盾关系。法治作为废除信访的理由值得商榷。

关键词：法治,信访,解纷机制

参考文献

[1]徐显明主编.法理学原理[M].北京:中国政法大学出版社, 2009.

[2]陈景辉.法律的内在价值与法治[J].法制与社会发展, 2012 (1) :3

[3]潘素敏.浅论中国法制进程中的信访制度[J].法制博览, 2012 (11) :221.

3.“金针度人”原意与出处篇三

近阅《全宋诗订补》(大象出版社2005年12月版)册二八卷一六二九释惟照诗句辑补中，据《五灯会元》卷一四补了“鸳鸯绣出从君看，不把金针度与人”句，这出处实比元遗山要早，当为真正出处。又，《订补》册一一卷六一九释法演偈颂辑补有据宋赜藏主《古尊宿语录》卷二○参学才良编《舒州白云山海会(法)演和尚初住四面山语录》辑补的“娥一夜绣鸳鸯，解把金针呈巧妙”句。此外，《订补》册二九卷一六八三释祖觉诗句辑补据《五灯会元》卷一九还补有“直须识取把针人，莫道鸳鸯好毛羽”之句。看来释家对女子绣花，特别是非物质文化遗产绣鸳鸯的技艺的秘法、诀窍，加以抽象，而又趋向保守，作为不传之秘。而“金针度人”这条目，则反其意而用之，以为应通过传承使之发扬光大。

(编者链接：《我的父亲梅兰芳》续集第206页引述原教育部副部长叶圣陶致梅氏信，感谢惠赠《舞台四十年》二集中文字：“顷展读《醉酒》一段，妙叙匠心，纤细不苟，诚为金针度人之作，岂惟戏剧家读之获益无量，凡治艺文者俱受沾溉矣。”于此可见“金针度人”之今用。)

4.背井离乡的出处与成语故事篇四

【出处】

《汉宫秋》。

元朝著名剧作家马致远，在他的杂剧《汉宫秋》中讲述了一个凄婉的故事。

汉元帝下诏书，要各州郡选美女入宫，充当妃嫔。大批美女入宫，元帝又无暇一一挑选。便让画师毛延寿画美女图以供挑选。毛延寿是一个见利忘义、贪赃枉法、善于玩弄权术的卑鄙小人。他来到成都，成都郡便把秭归县香溪村的一位农家姑娘王嫱（字昭君）推荐给他。他一见王嫱，便知她是汉元帝所喜欢的那种类型的美人。于是他向王嫱的家人索要一百两黄金，保证让王嫱排在百名美女的首位，保证她很快能得到皇帝的恩宠，给家人带来荣华富贵。王嫱一家人义正辞严地拒绝了他的要求。因此，毛延寿在王昭君的画像上做了手脚。这样，皇帝在观看美女的肖像画后，把王嫱打入了冷宫。

王昭君每日靠弹琵琶打发无聊的日子。一天傍晚，闲暇散步的元帝循着琵琶声发现了幽居冷宫十年的王昭君。

汉元帝将王昭君带出冷宫，宠爱有加，封王昭君为明妃。经过一番调查，元帝终于弄清了事实真相。元帝龙颜大怒，下令追责毛延寿。

毛延寿闻讯后如丧家之犬逃出了长安，投奔北番国。临走之前，还不忘带上王昭君的第一张肖像画。他将此画献给北番王，极力发挥他的“才能”描绘王昭君是如何光彩照人、不可多得的绝世美人，唆使北番向汉朝索要王昭君为妻，不惜动用武力。

北番王听信了毛延寿的谗言，果然如此行事。汉元帝迫于北番的`压力，答应了北番王的要求。王昭君听说此事后，深深体谅皇上的苦心，表示愿意前往北番国，她不愿意看到因为自己而使生灵涂炭，愿以此来报答元帝的厚爱。

数日后，元帝在灞陵桥头设宴送别王昭君。尚书、大臣们一点也不理解皇帝此刻复杂的心情，一直催促王昭君同北番使者尽快启程。元帝本来就有一腔的怒火不知向谁发，此刻终于忍不住斥责尚书：“你是总揽朝政的大臣，理应能够安邦治国，保卫边疆。可是面对北番的武力威胁，你却只能让一个弱女子前去和番。如果我是汉高祖那样坚强的皇帝，我就指派你去给昭君娘娘当侍从，让你也一起去尝一尝远离家乡，卧雪眠霜的滋味。要是你不留恋京城的生活而愿意去北番国居住一辈子，我愿封你为王！”

在汉番国界的界河边上，王昭君向故乡、向元帝敬酒告别后，突然纵身跃入波涛汹涌的江里，不见了。

北番王为昭君的壮烈自尽惊醒，意识到使用武力并不能得到美满的婚姻。他怀着崇敬之情为昭君修建了纪念碑，并将毛延寿逮捕送归汉朝处置，两国又恢复了和平友好的关系。

后人从汉元帝送别昭君斥责大臣的话，引出了“背井离乡”这个成语。

释义

5.霜露之疾的成语故事及出处篇五

汉朝的公孙弘年轻时很穷，在海边放猪。四十岁时开始学习《春秋》，六十岁时，汉武帝广招天下贤良文学之士，公孙弘被征为博士。七十六岁时公孙弘当了丞相，封平津侯。虽然贵为三公，但公孙弘生活却很简朴，每顿饭只有一个荤菜，把自己的俸禄都给了故人宾客，家里没有什么余财。

后来淮南王和衡山王谋反，朝廷追拿其党羽正紧的时候，公孙弘却生病了。他觉得自己关键时刻不能给国家出力，给汉武帝上书请求辞职。汉武帝回信说：“……你不幸得了小病，就像寒霜朝露一样，很快就会好的，目前朝廷还有许多重要的事情等着你，你看看医生，休养休养，好了就回来，为什么要辞职呢?”又赐给他牛酒和各种布帛，做为养病之用。不久，公孙弘的病好了，就又上朝理事了。

“霜露之疾”形容病很轻，很快就会痊愈。

6.水火不相容的成语故事与出处篇六

成功的肾移植仍然是治疗终末期肾功能衰竭的首选。但与透析患者相比, 肾移植受者有较高的发病率和死亡率。随着肾移植技术的进步, 受者发病率与死亡率降低, 供者器官的短缺成为移植的主要障碍之一。因此, 目前趋势是增加尸体供肾的移植 (移植肾来源于心脏骤停后的患者, 扩大供者的标准) 以及通过脱敏的方案来进行活体器官的移植, 及双肾交换和ABO血型不相容的肾脏移植。

ABO血型匹配被认为是所有供者和受者间器官移植一个强制性的条件, 因为抗原A或B的血液凝集的抗体形成 (或者在O型血的患者) 导致了超急性排斥反应的发生和移植物的失功。

由于抗体介导的急性排斥反应 (AAMR) 的发生导致移植物的失功, 造成第1次ABO血型不相容肾移植的结果不佳。在ABO血型不相容性肾移植, AAMR可发生在抗ABO血型抗体、抗HLA抗体或其他的同种抗体阳性的受者。其发病率在移植后的2~7 d达到最大, 之后逐渐下降。AAMR被分为2种类型:Ⅰ型抗体介导的急性排斥反应是对ABO抗原再致敏所引起的, 通常发生在高免疫风险的患者;Ⅱ型急性抗体介导的排斥反应是对ABO抗原初致敏所引起的。一旦Ⅰ型排斥反应发生, 很难用当前可用的治疗措施来控制, 因为它是由复敏所引起的。治疗必须及早开始。如果发生移植失败, 移植物应及时清除。Ⅱ型排斥反应可使用血浆置换和大剂量糖皮质激素来治疗。

当受者的抗ABO抗体滴度较低, 发生体液性排斥反应的风险就低, 就具有优良的移植肾功能;某移植中心将A2型肾脏成功移植到15例O型和B型血的受者体内, 未发生排斥放应, 其中大部分接受手术前血浆置换处理。移植肾功能很好, 1年移植肾存活率93.3%, 患者存活率100%。

术前凝血抗体的检测

为了阻止超急性排斥反应的发生, 凝血抗体在ABO血型不相容肾移植术前被祛除。然而, 常规的监测对于指导抗排斥反应治疗与长远的抗体移除非常必要。当前实践提倡抗体清除直到供者特异性Ig G低于1:8。

Krishnan等人分析了79例供者的血浆样品, 并对42例接受抗体祛除的ABO血型不相容肾移植受者进行连续采样。ABO血型流式检测有一些优势:首先, 它可以测量所有的抗A/B抗体结合到各自的ABO血型抗原的存在, 不仅仅是凝集和溶血抗体;流式细胞仪可通过对抗体监测, 使不同的机构进行比较研究。

围手术期相关处理措施

为了克服体液性排斥反应, 在祛除抗体或抗体产生细胞的方面有一些方案已经被采用。这些方案分别包括不同的组合:血浆置换、免疫吸附、抗CD20、脾切除等。

脾切术:脾切除在ABO血型不相容肾移植中的作用一直存在争议。另外, 脾切除导致由于敏感性细菌感染的发病率和死亡率增加, 主要与荚膜细菌有关, 导致二次手术并给受者带来损害。发现两组中患者和移植物的存活无差异。现在都知道适应性反应是在移植后的一到两周建立。因此, 在抑制抗体的产生方面脾切除是没有必要的, 并且移植前充分脱敏治疗就已足够。

血浆置换与免疫吸附治疗:从过去来看, ABO血型不相容肾移植是在脾切除后和移植术前进行几次血浆置换后进行的。事实上, 血浆置换、免疫吸附都可有效祛除现存的抗A或抗B抗体。血浆置换术是世界各地最常用的方法, 每个疗程可减少抗血型抗体约20%。血浆置换的优点是它们容易实施, 在某些情况下, 特别是在体液排斥的治疗中, 可以快速祛除抗体。

利妥昔单克隆抗体:通常在移植前给予375 mg/m2的剂量2~4个星期, 这个单一剂量通常足以祛除CD20+B细胞。静脉注射免疫球蛋白 (IVIG) 。诱导免疫抑制治疗和维持治疗。

巴利妥昔单抗:巴利妥昔单抗是抗CD25的单克隆抗体, 已在ABO血型相容的肾移植中使用。在ABO血型不相容的肾移植中, Ando等人证实, 使用巴利昔单抗诱导治疗激素类药物可以在14 d停药而无急性排斥反应的发生。

Ecluzimab (依库丽单抗) :Ecluzimab是针对补体蛋白C5的单克隆抗体。此抗体阻断C5转化和裂解且停止补体介导的细胞杀伤性的过程, 它对膜攻击复合物 (MAC) 的形成至关重要的。Ecluzimab可能对减少早期和晚期急性排斥反应发生率是有作用的。

他克莫司和霉酚酸酯 (MMF) :西罗莫司 (SRL) 可以避免慢性排斥的发生和钙调磷酸酶相关肾毒性的产生。然而, 没有研究评估SRL在ABO血型不相容肾移植的作用。

ABO血型不相容肾移植目前的治疗方案

在ABO血型不相容肾移植中, 在肾移植开始之前使用的强化免疫抑制方案是为了祛除抗A/B抗体, 许多移植中心已经修改原先成功的ABO血型不相容肾移植的治疗方案。

总结了近10年来的免脾切的方案, 在许多移植中心使用RIT来代替脾切, 然而, RIT的给药时间与剂量仍不固定。RIT或免脾切方案已经很成功, 在血浆置换后使用低剂量的IVIG。北欧的基本治疗方案是IAs, 其次是高剂量的IVIG。但是术后的IAs并不是常规使用的, 它的使用是由抗体滴度所决定的, 维持免疫抑制剂基本上是由3个药物组成的, 即CNI、MMF和激素类药物。一些移植中心使用的治疗方案中没有赛尼哌、巴利昔单抗或抗胸腺细胞球蛋白, 并报告优秀成果。

因此, 这些克隆抗体是否应该在ABO血型不相容肾移植引入是存在争议的。ABO血型不相容肾移植的所有治疗方案都在缺乏随机对照的情况下得到了令人满意的结果。但是目前没有一个理想的方案来达到所有的目的。

结语

根据卫生部门统计数据, 我国每年约有100万例器官衰竭患者, 其中约有30万人急需器官移植, 但仅有约1万人能够获得器官移植手术机会。受者需要长期等待尸体肾, 尤其是对于O型和B型的受者, 因此有必要研究用于移植的替代方法。ABO血型不相容肾移植和损伤性较小的免疫抑制方案可喜的成果使这一过程更容易被接受。

ABO血型不相容肾移植成功的关键是预处理方案和有计划地跟进和密切监测抗血型抗体, 以减少体液性排斥反应的发生和早期移植失败的风险。

摘要：目的:增加活体器官供者的数量仍然是ABO血型不相容移植一个巨大的障碍。并且抗血型抗体和抗供者HLA抗体都可以导致超急性排斥反应与移植物失功的发生。在ABO血型不相容肾移植中证实可以通过早期的脱敏方案来降低这种早期排斥反应发生的风险。通过减少血液中的B细胞的技术已经代替了脾切术, 且克服了后者的缺点。血浆置换术大大地减小了血浆中抗体的滴度, 并且取得了较好的移植效果。后续的新型免疫抑制方案减少了早期的移植物失去功能与早期排斥反应的发生, 从而提高了移植物长期的存活能力。因此, ABO不相容肾移植可以更广泛地应用, 特别是在扩大供者的范围和减少移植的等待时间等方面。

7.50个成语典故的出处篇七

1、一鼓作气（曹刿guì）

出自《左传·庄公十年》：“夫战，勇气也。一鼓作气，再而衰，三而竭。”

释义：第一次击鼓时士气振奋。比喻趁劲头大的时候鼓起干劲，一口气把工作做完。

2、一字千金（吕不韦）

出自《史记·吕不韦列传》：“布咸阳市门，悬千金其上，延诸侯游士宾客有能增损一字者予千金。”

释义：增损一字，赏予千金。称赞文辞精妙，不可更改。

3、一字之师（郑谷）

出自宋·计有功《唐诗纪事》：“郑谷改僧齐己《早梅》诗：‘数枝开’作‘一枝开’。齐己下拜，人以谷为一字师。”

释义：改正一个字的老师。有些好诗文，经旁人改换一个字后更为完美，往往称改字的人为“一字师”或“一字之师”。

4、一饭千金（韩信）

出自《史记·淮阴侯列传》：“信钓于城下，诸漂母漂，有一母见信饥，饭信，竟漂数十日。”又：“信至国，如所从食漂母，赐千金。” 释义：比喻厚厚地报答对自己有恩的人。

5、东山再起（谢安）

出自《晋书·谢安传》：“隐居会稽东山，年逾四十复出为桓温司马，累迁中书、司徒等要职，晋室赖以转危为安。”

6、图穷匕见（荆轲）

出自《战国策·燕策三》：“秦王谓轲曰：‘起，取武阳所持图。’轲既取图奉之。发图，图穷而匕首见。”

释义：比喻事情发展到最后，真相或本意显露了出来。

7、纸上谈兵（赵括）

出自《史记·廉颇蔺相如列传》记载：战国时赵国名将赵奢之子赵括，年轻时学兵法，谈起兵事来父亲也难不倒他。后来他接替廉颇为赵将，在长平之战中。只知道根据兵书办，不知道变通，结果被秦军大败。释义：在纸面上谈论打仗。比喻空谈理论，不能解决实际问题。也比喻空谈不能成为现实。

8、负荆请罪（廉颇）

出自《史记·廉颇蔺相如列传》：“廉颇闻之，肉袒负荆，因宾客至蔺相如门谢罪。”

释义：背着荆条向对方请罪。表示向人认错赔罪。

9、卧薪尝胆（勾践）

出自《史记·越王勾践世家》：“越王勾路反国，乃苦身焦思，置胆于坐，坐卧即仰胆，饮食亦尝胆也。”

释义：睡觉睡在柴草上，吃饭睡觉都尝一尝苦胆。形容人刻苦自励，发奋图强。

10、接竿而起（陈胜）

出自汉·贾谊《过秦论》：“斩木为兵，揭竿为旗。”

释义：砍了树干当武器，举起竹竿当旗帜，进行反抗。指人民起义。

11、三顾茅庐（刘备）

出自三国蜀·诸葛亮《出师表》：“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于草庐之中。”

释义：原为汉末刘备访聘诸葛亮的故事。比喻真心诚意，一再邀请。

12、孺子可教（张良）

出自《史记·留侯世家》：“父去里所，复返，曰：‘孺子可教矣。’” 释义：指年轻人可培养。

13、四面楚歌（项羽）

出自《史记·项羽本纪》：“项王军壁垓下，兵少食尽，汉军及诸侯兵围之数重。夜闻汉军四面皆楚歌，项王乃大惊，曰：‘汉皆已得楚乎？是何楚人之多也。’”

释义：比喻陷入四面受敌、孤立无援的境地。

14、老当益壮（马援）

出自《后汉书·马援传》：“丈夫为志，穷当益坚，老当益壮。” 释义：年纪虽老而志气更旺盛，干劲更足。

15、投笔从戎（班超）

出自《后汉书·班超传》：“大丈夫无他志略，犹当效傅介子，张骞立功异域，以取封侯，安能久事笔砚间乎？” 释义：扔掉笔去参军。指文人从军。、暴殄天物（商王）

出自《尚书·武成》：“今商王受无道，暴殄天物，害虐烝民。” 释义：原指残害灭绝天生万物。后指任意糟蹋东西，不知爱惜。

17、暗渡陈仓（韩信）

出自元·无名氏《暗度陈仓》第二折：“着樊哙明修栈道，俺可暗度陈仓古道。这楚兵不知是智，必然排兵在栈道守把。俺往陈仓古道抄截，杀他个措手不及也。”

释义：比喻用一种假象迷惑对方，实际上却另有打算。

18、嗟来之食（黔敖）

出自《礼记·檀弓下》：“予唯不食嗟来之食，以至于斯也！” 释义：指带有侮辱性的施舍。

19、怒发冲冠（蔺相如）

出自《史记·廉颇蔺相如列传》：“相如因持璧却立倚柱，怒发上冲冠。” 释义：指愤怒得头发直竖，顶着帽子。形容极端愤怒。20、手不释卷（吕蒙）

出自《三国志·吴书·吕蒙传》注引《江表传》：“光武当兵马之务，手不释卷。”

释义：书本不离手。形容勤奋好学。

21、韦编三绝（孔子）

出自《史记·孔子世家》：“读《易》，韦编三绝。” 释义：编连竹简的皮绳断了三次。比喻读书勤奋。、墨守成规（墨子）

出自明·黄宗羲《钱退山诗文序》：“如钟嵘之《诗品》，辨体明宗，固未尝墨守一家以为准的也。”

释义：指思想保守，守着老规矩不肯改变。

23、病入膏肓（蔡桓公）

出自《左传·成公十年》：“疾不可为也，在肓之上，膏之下，攻之不可，达之不及，药不至焉，不可为也。”

释义：形容病情十分严重，无法医治。比喻事情到了无法挽救的地步。

24、一人得道，鸡犬升天（刘安）

出自汉·王充《论衡·道虚》：“淮南王学道，招会天下有道之人，倾一国之尊，下道术之士，是以道术之士并会淮南，奇方异术，莫不争出。王遂得道，举家升天，畜产皆仙，犬吠于天上，鸡鸣于云中。” 释义：一个人得道面仙，全家连鸡、狗也都随之升天。比喻一个人做了官，和他有关系的人也都跟着得势。

25、高山流水（俞伯牙、钟子期）

出自《列子·汤问》：“伯牙鼓琴，志在登高山，钟子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山。’志在流水，曰：‘善哉，洋洋兮若江河。’” 释义：比喻知己或知音。也比喻乐曲高妙。

26、口蜜腹剑（李林甫）

出自宋·司马光《资治通鉴·唐玄宗天宝元年》：“尤忌文学之士，或阳与之善，啖以甘言而阴陷之。世谓李林甫‘口有蜜，腹有剑’。” 释义：嘴上甜，心里狠。形容两面派的狡猾阴险，多指蛇蝎心肠的人。、风声鹤唳（苻坚）

出自唐·房玄龄《晋书·谢玄传》：“闻风声鹤唳，皆以为王师已至。” 释义：形容惊慌失措，或自相惊忧。

28、泰山北斗（韩愈）

出自《新唐书·韩愈传赞》：“自愈没，其言大行，学者仰之如泰山北斗云。”

释义：比喻道德高、名望重或有卓越成就为众人所敬仰的人。

29、破釜沉舟（项羽）

出自《史记·项羽本纪》：“项羽乃悉引兵渡河，皆沉船，破釜甑，烧庐舍，持三日粮，以示士卒必死，无一还心。” 释义：比喻下决心不顾一切地干到底。30、东窗事发（秦桧）

出自元·孔文卿《东窗事犯》第二折：“吾乃地藏神，化为呆行者，在灵隐寺中，泄漏秦太师东窗事犯。” 释义：比喻阴谋已败露。

31、程门立雪（程颐、杨时）

出自《宋史·杨时传》：“见程颐于洛，时盖年四十矣。一日见颐，颐偶瞑坐，时与游酢侍立不云。颐既觉，则门外雪深一尺矣。” 释义：学生恭敬受教。比喻尊师。

32、司空见惯（刘禹锡）

出自唐·孟棨《本事诗·情感》载刘禹锡诗：“司空见惯浑闲事，断尽江南刺史肠。”

33、梦笔生花（李白）

出自五代·王仁裕《开元天宝遗事·梦笔头生花》：“李太白少时，梦所用之笔头上生花，后天才赡逸，名闻天下。” 释义：比喻写作能力大有进步。也形容文章写得很出色。

34、力透纸背（颜真卿）

出自唐·颜真卿《张长史十二意笔法意记》：“当其用锋，常欲使其透过纸背，此成功之极也。”

释义：形容书法刚劲有力，笔锋简直要透到纸张背面。也形容诗文立意深刻，词语精练。

35、胸有成竹（或成竹在胸）（文与可）

出自宋·苏轼《文与可画筼筜谷偃竹记》：“故画竹，必先得成竹在胸中。”

释义：画竹前竹的全貌已在胸中。比喻在做事之前已经拿定主意。

36、赤膊上阵（许褚）

出自明·罗贯中《三国演义》第五十九回：“许褚性起，飞回阵中，卸下盔甲，浑身筋突，赤体提刀，翻身上马，来与马超决战。” 释义：光着膀子上阵。比喻亲身上场，不加掩饰地进行活动。

37、马革裹尸（马援）

出自《后汉书·马援传》：“男儿要当死于边野，以马革裹尸还葬耳，何能卧床上在儿女子手中邪？”

释义：用马皮把尸体裹起来。指英勇牺牲在战场。、黄袍加身（赵匡胤）

出自《宋史·太祖本纪》：“诸校露刃列于庭曰：‘诸军无主，愿策太尉为天子。’未及对，有以黄衣加太祖身，众皆罗拜呼万岁。” 释义：五代后周时，赵匡胤在陈桥兵变，部下诸将给他披上黄袍，拥立为天子。后比喻发动政变获得成功。

39、洛阳纸贵（左思）

出自《晋书·左思传》：“于是豪贵之家竞相传写，洛阳为之纸贵。” 释义：比喻著作有价值，流传广。40、背水一战（韩信）

出自《史记·淮阴侯列传》：“信乃使万人先行，出，背水陈。赵军望见而大笑。”

释义：表示没有退路。比喻与敌人决一死战。

41、闻鸡起舞（祖逖）

出自《晋书·祖逖传》：“中夜闻荒鸡鸣，蹴琨觉，曰：‘此非恶声也。’因起舞。”

释义：听到鸡叫就起来舞剑。后比喻有志报国的人及时奋起。

42、初出茅庐（诸葛亮）

出自明·罗贯中《三国演义》第三九回：“直须惊破曹公胆，初出茅庐第一功。”

释义：原比喻新露头脚。现比喻刚离开家庭或学校出来工作。缺乏经验。

43、完璧归赵（蔺相如）

出自《史记·廉颇蔺相如列传》：“城入赵而璧留秦；城不入，臣请完

释义：本指蔺相如将和氏璧完好地自秦送回赵国。后比喻把原物完好地归还本人。

44、退避三舍（晋文公重耳）

出自《左传·僖公二十三年》：“晋楚治兵，遇于中原，其辟君三舍。” 释义：主动退让九十里。比喻退让和回避，避免冲突。

45、乐不思蜀（刘禅）

出自《三国志·蜀书·后主传》裴松之注引《汉晋春秋》：“问禅曰：‘颇思蜀否？’禅曰：‘此间乐，不思蜀。’”

释义：比喻在新环境中得到乐趣，不再想回到原来环境中去。

46、指鹿为马（赵高）

出自《史记·秦始皇本纪》：“赵高欲为乱，恐群臣不听，乃先设验，持鹿献于二世，曰：‘马也。’二世笑曰：‘丞相误邪？谓鹿为马。’问左右，左右或默，或言马以阿顺赵高。”

释义：指着鹿，说是马。比喻故意颠倒黑白，混淆是非。

47、画龙点睛（张僧繇）

出自唐·张彦远《历代名画记·张僧繇》：“金陵安乐寺四白龙不点眼睛，每云：‘点睛即飞去。’人以为妄诞，固请点之。须臾，雷电破壁，两龙乘云腾去上天，二龙未点眼者见在。”

释义：原形容梁代画家张僧繇作画的神妙。后多比喻写文章或讲话时，在关键处用几句话点明实质，使内容生动有力。

48、入木三分（王羲之）

木三分。”

释义：相传王羲之在木板上写字，木工刻时，发现字迹透入木板三分深。形容书法极有笔力。现多比喻分析问题很深刻。

49、讳疾忌医（蔡桓公）

出自宋·周敦颐《周子通书·过》：“今人有过，不喜人规，如护疾而忌医，宁灭其身而无悟也。”

释义：隐瞒疾病，不愿医治。比喻怕人批评而掩饰自己的缺点和错误。50、鞠躬尽瘁（诸葛亮）

8.成语典故的出处和解释篇八

传说，有一年，梁武帝要张僧繇为金陵的安乐寺作画，在寺庙的墙壁上画四条金龙。他答应下来，仅用三天时间就画好了。这些龙画得栩栩如生，惟妙惟肖，简直就像真龙一样活灵活现。

张僧繇画好后，吸引很多人前去观看，都称赞画得好，太逼真了。可是，当人们走近一点看，就会发现美中不足得是四条龙全都没有眼睛。大家纷纷请求他，把龙得眼睛点上。张僧繇解释说：“给龙点上眼珠并不难，但是点上了眼珠这些龙会破壁飞走的。”

大家听后谁都不相信，认为他这样解释很荒.唐，墙上的龙怎么会飞走呢? 日子长了，很多人都以为他是在说谎。

张僧繇被逼得没有办法，只好答应给龙“点睛”，但是他为了要让庙中留下两条白龙，只肯为另外两条白龙点睛。这一天，在寺庙墙壁前有很多人围观，张僧繇当着众人的面，提起画笔，轻轻地给两条龙点上眼睛。奇怪的事情果然发生了，他点过第二条龙眼睛，过了一会儿，天空乌云密布，狂风四起，雷鸣电闪，在雷电之中，人们看见被“点睛”的两条龙震破墙壁凌空而起，张牙舞爪地腾云驾雾飞向天空。

过了一会，云散天晴，人们被吓得目瞪口呆，一句话都说不出来了。再看看墙上，只剩下了没有被点上眼睛的两条龙，而另外两条被“点睛”的龙不知去向了。

【出处】唐·张彦远《历代名画记》：“武帝崇饰佛寺;多命僧繇画之…又金陵安乐寺四白龙;不点眼睛;每云：‘点睛即飞去’。人以为妄诞;固请点之。须臾;雷电破壁;两龙乘云腾去上天;二龙未点睛者见在。”

9.水火不相容的成语故事与出处篇九

“射线、直线的认识”是苏教版教材四年级上册的内容, 下面是一位教师对该课的教学片段。

教师课件演示:黑夜里, 手电筒的开关打开, 对着墙面。复习以前学过的线段, 强调线段有限长。

教师接着课件演示:将手电筒的光线射向远方。学生描述光线特点, 如直直的、没有尽头等。教师揭示:手电筒的光源——灯泡, 我们可以把它看作一个端点, 它射出的光线向外无限延伸, 像这样的光线就可以看作是射线。然后教学射线的画法和特征, 强调射线无限长。

教师随之出示教材夜景灯光图, 然后让学生列举现实生活中射线的例子, 有一位学生举例:“子弹射出的是射线。”

教师颇感意外, 想了一会这样评判:“子弹最终要掉下来的。所以它不是射线。”

……

教师接着课件演示:把两个手电筒尾部相连, 同时打开, 得到一条直线 (如下图) 。当教师讲到直线没有端点时, 一位学生嘀咕:“明明有一点, 怎么说没有呢?”

最后, 教师沟通线段、射线、直线之间的联系:直线里可以取出线段和射线, 因此线段和射线可以看成是直线的一部分。

……

教学进入练习环节。在判断题中有一题是:小明画了一条10厘米长的射线。学生都能正确判断:因为射线无限长。在操作题中有一题是:过一点可以画多少条直线?过两点可以画多少条直线?在汇报“过两点可以画多少条直线”时, 有一位学生说:“可以画许多条直线。”在哄堂大笑中, 教师重新换人得到了正确答案。

……

“问”:病历记录

课后, 笔者找来那位举例“子弹射出的是射线”的学生进行回访:“你对老师的答复满意吗?”

学生如此解释:“子弹最终会掉下来, 我想灯光最终也会暗下来。”以此表示对老师的不满意。

接着, 笔者又找来那位认为“过两点可以画许多条直线”的学生进行核实:“你怎么想到可以画许多条的?”

这位学生捏着衣角说:“我想, 铅笔削得越细, 直线就可以画得越多。”原来作业纸上教师给的两个点画得比较大。

最后, 笔者又找来一些学生, 给他们出了这样一道题目:“射线与直线, 谁长?”

结果只有2人答对, 其余大多数认为直线比射线长, 理由是“射线是直线的一部分”, 还有一些学生认为直线和射线一样长, 理由是“直线和射线都无限长”。

笔者转而问上课教师一个问题:“你觉得你课中说的‘射线可以看成是直线的一部分’, 对吗?”

上课教师沉思了一会:“现在想想, 我也感觉好像不对。但教学资料、别的老师都这么说, 我也就这么说了。”

“哪里不对呢?”笔者追问。

“是啊, 这也把我问糊涂了。射线和直线都是不可度量的, 怎么还有‘射线是直线的一部分’这种说法呢?”上课教师感到困惑, 顿了一会, 补充道:“不过, 语句中用了‘可以看成’, 是不是说这不是真的, 只是假设吧?”

……

“切”:病理诊治

点、直线是原始概念, 不能严格定义, 描述它们的办法是用公理来刻画。在《几何原本》中, 只有直线的定义, 没有给出线段的定义。小学对线段、射线、直线都是凭借直观认识, 即使到了初中还有许多这样直观的“定义”, 如江苏科学技术出版社出版的七年级教科书中, 线段的概念是这样出现的:两点之间的所有连线中, 线段最短, 然后用画图的方式指出图中的什么线是直线。

在具体教学中, 既可以从线段出发, 延长一端成射线, 延长两端成直线, 也可以从直线出发, 截取一端成射线, 截取两端成线段。虽然可以由“此”及“彼”, 但它们都是抽象的结果, 彼此之间并没有什么“血缘”关系, 不存在上述由线段得到的射线、直线还是由直线得到的射线、线段等“推理”问题。

在美国的《发现几何》和俄国的《直观几何》中是先定义直线, 再用直线定义线段。而在许多小学教材 (包括苏教版教材) 中, 先教学线段, 再由线段引出射线和直线, 那是考虑到线段能够在生活中找到原型, 其有限性学生也容易理解。

上述课例中, 一位学生举例“子弹射出的是射线”, 教师的回应是“子弹最终要掉下来的。所以它不是射线”, 这样的反对理由并不能让人信服, 这从课后那位学生的不满可以看出。因为数学中研究的射线和直线在现实生活中是不存在的, “只能存在于人们的想象之中”, 我们只能把某些线近似地看作射线, 如太阳光线、射灯的光线、x光射线甚至上述课例中的手电筒的光线等等。实际上, 生活中的这些“射线”都有尽头, 手电筒的光线更不用说, 严格地说, 它们都是线段。数学源于生活但又高于生活, 数学不完全等同于生活, 数学中所说的“射线”与生活中所说的x光射线的“射线”并非一回事情, 数学中所说的“直线”与生活中所说的“直线”也并非一回事情 (生活中所说的“直线”常常说的是“直的线”, 也就是数学中的线段) 。所以用“子弹最终要掉下来”的解释来推翻学生的举例, 缺乏充足的说服力, 可以被学生“灯光最终也会暗下来”的类比轻而易举地推翻。

在上述课例的练习中, 学生出现了“过两点可以画许多条直线”的知识错误, 根本原因就在于“数学不完全等同于生活”。数学中, 点是没有大小的, 线是没有粗细的, 而生活中, 点常常画得有大小, 线常常画得有粗细。许多教师不明就里, 为了让学生关注或为了让学生注意, 在黑板、投影或作业纸上人为地把点画得很大、把线画得很粗, 结果让学生误以为点有那么大、线有那么粗, 于是就产生了“铅笔削得越细, 直线就可以画得越多”这种想法。由此要提醒教师的是:要选取更接近数学的生活原型, 例如选用红外线射出的光线要比手电筒射出的光线更好——点更小, 线更细。另外, 如果呈现了手电筒以及情景图中射灯那么粗的光线, 教师应该及时细化, 抽象出一条线。

对“点的无限小”和“线的无限细”, 从上述课例中学生的哄堂大笑和教师重新换人回答的行为表现可以看出, 教师和学生普遍存在理解困难。对此, 教师可以通过以下方式让学生来体会“点的无限小”:在三角形ABC中 (如下图) , 线段BC比线段DE长, 按照一般思维, 如果点有固定大小, 那么线段BC上的点要比线段DE上的点多, 然而, 从A点向BC边上的任意一点连线, DE边上都有一点与之对应, 例如G点与F点对应、I点与H点对应。理解了“点的无限小”, “线的无限细”也就迎刃而解。

如果说对“点的无限小”和“线的无限细”, 在小学教学中只需点到为止, 那么对“线的无限长”, 本节课却绕不开了。从课后多数学生回答“直线比射线长”的错误中可以看出, 学生对“无限长”的理解还是模糊的, 并没有真正理解“无限”的含义。当然, 教师也不能排除学生受前一个教学环节的影响, 教师在沟通线段、射线、直线之间联系的时候, 采用了在直线里截取射线的做法, 由此得到“射线是直线的一部分”的结论, 这样的做法和说法很容易让学生误以为射线比直线短。另外, 直线可以向两端延长, 而射线只能向一端延长, 也可能给学生造成错觉。

学生的认识困难也常常源自于教师的认识困惑——“射线和直线都是不可度量的, 怎么还有‘射线是直线的一部分’这种说法”, 虽然许多教师在沿用别人的说法, 其实心里是打了问号的。实际上, 分析无限量之间的关系, 要摆脱有限量的比较——“部分小于整体”的观点束缚, 运用有关理论来分析无限量:从集合的角度看, 直线和射线可以看作两个不同的点集, 射线集合中的元素都包含于直线集合之中, 所以射线集合是直线集合的真子集。因此, “射线是直线的一部分”是正确的, 并非像上述教师所认为的只不过是“可以看成”。这如同可以说“自然数可以分为奇数和偶数”, 但不能说“自然数比偶数多”。因为偶数、自然数的个数都是无限的。如果给出一个自然数n, 总会有一个偶数2n与它对应 (如下图) , 即自然数和偶数是一一对应的关系, 所以它们应该是一样多。另外, 上述三角形ABC中, 虽然线段BC比线段DE长, 但线段DE上的点与线段BC上的点一样多, 也可以间接说明这种有限与无限的问题。

那么, 在本课教学中, 教师怎样可以更好地让学生体会射线和直线的无限长呢?一般教师的做法是让学生想象, 为了渲染效果, 让学生闭上眼睛听教师诗一般的引导语——“这条直直的线, 继续延伸, 穿过了美丽的校园, 继续直直地延伸, 穿过了美丽的××市, 继续延伸……穿过了广袤的原野, 继续延伸……穿过了波涛汹涌的大海……继续延伸……延伸……”教师的语气由强慢慢变弱, 由急慢慢变缓, 引导学生感受“无限”。对于小学生来说, 还无法从较为理性的方面去认识无限, 只能通过这种感性的知觉去体会。

其实, 这种“看不见”的想象是可以外化和显化的, 在本质上, 射线和直线可以看成点的无限延伸。首先, 教师可以从线段开始让学生感受到线是点的集合。先出示两个点 (如下图) , 用多媒体演示连点成线的动态过程, 并指出为了说明线段的“有头有尾”, 在数学上一般要标出端点。以此换一个角度让学生重新认识已经学过的线段。

此时学生也就明白, 正因为线段“有头有尾”, 所以有限长, 才能测量长度。之后, 教师用多媒体把一个端点继续延伸形成不同长度的线段, 让学生体会端点的符号意义。

有了前面的基础, 教师就可以对线段从新开始、从头开始做全程的动态演示:由一点开始, 向一个方向延伸, 到一点结束, 这样的“有始有终”就形成了一条线段。然后顺着这个思路, 射线就是这样的点的运动:由一点出发, 向一个方向无限延伸, 永远不停止, 没有终点, 这样的“有始无终”就形成了一条射线。接着, 教师就可以让学生把想象中的这条射线画出来。受限于纸面, 学生会想办法表示出射线的无限, 凭经验可能会出现如下表征方式:

当然也可能有学生受前面环节的启发, 以不标端点来表示无限长, 从而直接想到射线的一般画法。为了强化学生对射线无限长的认识, 教师可以画出“长短”不同的射线, 让学生辨析长短, 从而认识到射线没有长短, 不同“长短”的射线都表示无限长。

由光线引入体现了从生活走向数学, 也就是我们所说的横向数学化, 而现在由点引入则体现了纵向数学化, 可以避免学生受光线粗细、发散、容易被阻挡等非本质属性因素的影响。小学教学中, 两者可以互为补充。

前面说到线段、射线、直线之间没有“血缘”关系, 它们相互独立。而一旦数学教学把静态的结果化的结论变成动态的过程性的教学情境、任务的有机串联, 之后, 它们之间似乎就有“血缘”关系。可以说, 这里是点的运动把它们紧紧地连接在了起来。

如果把射线形象地看成“射出”的点的轨迹, 那么上述课例中学生所举的“子弹射出的是射线”例子与灯光情景相比, 更容易让学生“看到”点 (子弹头) 动成线 (子弹头射出的轨迹) 的动态过程。由此可见, 这个例子是一种很好的生成资源, 教师应该开发利用。

一旦突破射线的无限性, 直线的教学就轻而易举了, 没有必要再像上述课例那样依然靠“手电筒”这样的生活原型来引出直线概念, 完全可以直接从相关的数学概念导出:第一种方案是把线段的两端无限延伸, 第二种方案是把射线的另一端无限延伸。为了让学生对线段、射线、直线三者关系有一个整体的认识, 可以把这两种变化方式都列入教学环节中, 一个可以作为新知的引出, 一个可以作为新知的巩固。至于哪一个为先, 从知识上看, 都能接得上, 从环节上看, 由刚教的射线知识引出的第二种方案可能更为自然。当然, 最后还可以这样演示:由一点出发, 向两头无限延伸, 这样的“无始无终”就形成了一条直线。

上述课例中, 在从手电筒引出直线时, 一位学生嘀咕:“明明有一点, 怎么说没有呢?”这是教学概念与实际现象相脱节的缘故, 也是心理学中的“沉锚效应”。在心理学中, 我们的行动、决策、价值判断等常常易受第一印象或第一信息支配, 就像沉入海底的锚一样把人们的思想固定在某处, 这就是“沉锚效应”。确实, 受前面所学的线段、射线端点的影响, 学生要能够区分“点”与“端点”是有一定的难度。所以, 我们应该一开始就留给学生正确的第一印象, 而点动成线的直线形成方式就能够很好地做到这一点。

接下来紧连着“在直线上截取线段和射线”这一教学环节, 可以由刚才的“延长”行为反向成现在的“截取”行为, 让学生对线段、射线和直线三者关系的认识更全面、更深刻。这样, 像课后访谈那样, 学生可能会对“线段和射线是直线的一部分”这种说法产生错误理解, 解决之策是, 在这一个教学环节之后, 教师应趁热打铁, 出示“射线与直线, 谁长”这一问题让学生思辨。与单纯的“小明画了一条10厘米长的射线”判断题相比, 这一问题更能够检测学生对“无限”的理解, 使问题在第一时间内暴露并得到澄清。

10.席珍待聘的成语出处及释义篇十

席珍待聘

常用

xí zhēn dài pìn

【成语释义】

席：铺陈；聘：请人任职。铺陈珍品，待人选用。旧指有才能的.人等待受聘用。

【成语出处】

西汉戴圣《礼记儒行》：“儒有席上之珍以待聘。”

【感情色彩】

中性

【成语结构】

主谓式成语

【成语用法】

主谓式；作谓语；指有才能的人等待受聘用

【产生年代】

古代成语

英语释义

harbour talent to await employment

百科

发音 xí zhēn dài pìn

释义席：铺陈；聘：请人任职。铺陈珍品，待人选用。旧指有才能的人等待受聘用。

出处《礼记·儒行》：“儒有席上之珍以待聘。”

11.作文素材：常见成语故事及其出处篇十一

作文素材：常见成语故事及其出处

(一)不耻下问

【出处】

先秦孔子《论语公冶长》：敏而好学，不耻下问，是以谓之文也。何晏集解：下问，谓凡在己下者。

【释义】

不耻：不以为耻辱;下问：降低身份请教别人。不以向比自己学识差或地位低的人去请教为可耻。形容虚心求教。

【成语故事】

春秋时代的孔子是我国伟大的思想家、政治家、教育家，儒家学派的创始人。人们都尊奉他为圣人。然而孔子认为，无论什么人，包括他自己，都不是生下来就有学问的。

一次，孔子去鲁国国君的祖庙参加祭祖典礼，他不时向人询问，差不多每件事都问到了。有人在背后嘲笑他，说他不懂礼仪，什么都要问。孔子听到这些议论后说：对于不懂的事，问个明白，这正是我要求知礼的表现啊。

那时，卫国有个大夫叫孔圉，虚心好学，为人正直。当时社会有个习惯，在最高统治者或其他有地位的人死后，给他另起一个称号，叫谥(音shi)号。按照这个习俗，孔圉死后，授于他的谥号为文，所以后来人们又称他为孔文子。

孔子的学生子贡有些不服气，他认为孔圉也有不足的地方，于是就去问孔子：老师，孔文子凭什么可以被称为文呢?

孔子回答：敏而好学，不耻下问，是以谓之文也。意思是说孔圉聪敏又勤学，不以向职位比自己低、学问比自己差的人求学为耻辱，所以可以用文字作为他的谥号。

(二)不求甚解

【出处】

晋陶潜《五柳先生传》：好读书;不求甚解;每有会意;便欣然忘食。

【释义】

甚：很;解：了解;理解。原指读书时不求深入;只求了解一个大概。现多指学习、办事等不认真;不求深入了解。

【成语故事】

陶渊明十八岁那年为自己写了一篇文章，取名《五柳先生传》。陶渊明文章的开头是这样的：先生不知道是哪里人，也不清楚他的姓名。他的住宅旁边有五棵柳树，因而就以五柳作为自己的号了。先生喜爱闲静，不多说话，也不羡慕荣华利禄。很喜欢读书，似对所读的`书不执着于字句的解释;每当对书中的意义有一些体会的时候，便高兴得忘了吃饭。生性爱喝酒，可是因为家里贫穷，不能常得到酒喝。亲戚朋友知道我这个情况，所以时常备了酒邀我去喝。而我呢，到那里去总是把他们备的酒喝光。

(三)开卷有益

【出处】

宋王辟之《渑水燕谈录》：太宗日阅《(太平)御览》第三卷;因事有阙(缺);暇日追补之;尝曰：开卷有益;朕不以为劳也。

【释义】

开卷：打开书本;益：益处;收获。打开书来看;就会有收获。

【成语故事】

宋朝初年，宋太宗赵光义命文臣李防等人编写一部规模宏大的分类百科全书《太平总类》。这部书收集摘录了一千六百多种古籍的重要内容，分类归成五十五门，全书共一千卷，是一部很有价值的参考书。这部书是宋太平兴国年间编成的，故定名为《太平总类》。对于这么一部巨著，宋太宗规定自己每天至少要看两、三卷，一年内全部看完，遂更名为《太平御览》。当宋太宗下定决心花精力翻阅这部巨著时，曾有人觉得皇帝每天要处理那么多国家大事，还要去读这么部大书，太辛苦了，就去劝告他少看些，也不一定每天都得看，以免过度劳神。

可是，宋太宗却回答说：我很喜欢读书，从书中常常能得到乐趣，多看些书，总会有益处，况且我并不觉得劳神。

于是，他仍然坚持每天阅读三卷，有时因国事忙耽搁了，他也要抽空补上，并常对左右的人说：只要打开书本，总会有好处的。

宋太宗由于每天阅读三卷《太平御览》，学问十分渊博，处理国家大事也十分得心应手。当时的大臣们见皇帝如此勤奋读书，也纷纷努力读书，所以当时读书的风气很盛，连平常不读书的宰相赵普，也孜孜不倦的阅读《论语》，有半部论语治天下之谓。后来，开卷有益便成了成语，形容只要打开书本读书，总有益处。

12.水火不相容的成语故事与出处篇十二

一、音乐教学期间穿插舞蹈游戏互动单元的现实意义论述

1. 激发学生自我表现和对外交流的积极性。

结合以往单一样式的唱歌训练活动观察,学生经常会因此产生倦怠心理,尤其作为小学低年级学生,其由于身心发展特征影响注意力基本上不会维持超过10 分钟,此时如若加入活跃性舞蹈互动内容,令师生之间抛去不必要的束缚,随意唱跳,就会令学生广泛参与进来并对课堂内容灌输合理程度的关注度提高。至于高年级学生,因为逻辑思维相对清晰一些,教师可以选择在上半节将歌曲演唱要诀传授完毕,之后令学生自行分组并参与台上表演活动,尽量在完成阶段性教学引导任务基础上,锻炼学生自我表现的主动性。

2. 强化学生知识点记忆牢固性和身心灵活反应机制。

舞蹈艺术需要借助人体各类协调动作控制,当中夹杂的数理衔接理念相对众多,如单位动作重复表现次数以及八拍衔接细节等,任何内容处理不当,都无法展现此类艺术独特的生命活力特性。尤其在进行外部演出过程中,能够在群众观赏期间豪放自如,对于小学生本身就是一类巨型挑战,而日常舞蹈规则有机训练,对于学生记忆和身体反应速度调整理当产生高效支撑的引导功效。归结来讲,舞蹈表演活动,需要学生经过长时间思维、听觉校正统一。也就是说,任何一次舞蹈节目的表演,都是个体智力架构多元化开发的行为过程。

二、课标背景下音乐课程融入舞蹈要素的科学调试策略内容解析

儿童是教学活动开展过程中的主体,幼儿舞蹈教师首先应密切关注儿童心理,其次才是音乐教学。因此,有关小学音乐课程讲解期间,舞蹈单元的合理交融措施具体如下:

1. 音乐课程和舞蹈实践训练时间的科学设定。

目前我国小学音乐教学模式主要围绕声势、律动、歌舞集体表演活动加以拓展,作为新时代指导教师,必须学会合理设置教学时间,必要情况下彰显舞蹈赏析引导能效,令学生课堂全程注意力高度集中,对其今后人格健全、情感陶冶以及智慧水准提升,都将产生不可预计的影响作用。归结来讲,就是在尽量美化个体形态气质基础上,令其善于透过师生交流、生活情境观察适应,获取独到的身心感知效用,进一步为后期思维创新,以及音乐课程可持续研习前景绽放奠定深刻适应基础。

2.音乐、舞蹈相容教学期间学生主观能动性地迎合。

教师在音乐课程知识点陈述完毕过后,督促孩子依照既定教材设置丰富情境并参与舞蹈表演合作项目之中,其中每个孩子都会依照自身素质条件贯彻对应职责。如今任何形式的教学引导流程,都是孩子主观能动性绽放的特定支持要素。

最为常见的例子即为,教师应在课前同学生共同欣赏缓慢优雅乐曲,让孩子们充分去想象和感受,在听完音乐之后他们会进行联想,孩子们的想法是单纯的,因此进行思想事物整理相对缓慢和吃力。然后,让学生按照自己的想象去动作,孩子们在音乐伴奏下手舞足蹈,表现各自想象的动物。相信长此以往,不单单能够令学生不同感觉器官得以高效回应,同时自然地将一切时间艺术造型、空间感应艺术要素交融,对于学生今后想象力丰富激活都十分有利,进一步发挥他们在音乐欣赏活动中的主体作用和个性特点。由此看来,作为新时代小学音乐教师,应关心儿童日常生活,把相关知识内容传授给学生,这样便能够在一定程度上提高孩子们的理解能力,要求学生用音乐进行内容表现,切身实地地去感受音乐魅力。

综上所述,舞蹈、音乐本身就是不可分割的整体,尤其在小学音乐课程灌输期间,轻狂的节奏能够勾起个体身体舒展的主动性,进一步感知师生之间情感正确处理规则,为后期课堂知识点高度累积和吸纳记忆前景绽放奠定深刻适应基础。以上细节是目前我国小学音乐教学期间必须高度关注的问题,相信经过长期协调改造过后,必将为学生今后人文素质开发和独特发展路途开拓提供广阔的支撑动力。

摘要：结合以往小学音乐教学实践经验解析,针对内部舞蹈艺术表现形式加以精确设定,可以在第一时间令学生的形体气质得以净化,确保其在生动化情境之中获得前所未有的情感体验,能够自觉妥善地处理好同学、教师之间的关系,为后期更高层次的思维创新指标贯彻奠定深刻的适应基础。面对此类状况,笔者主要针对目前我国小学音乐教学期间,舞蹈、音乐媒介相容性调试细节加以客观校验,将不足点进行整理,同时配合最新科学策略内容加以应对,希望为相关教学人员提供更多疏导性建议。