估算教学的反思

估算教学的反思（共17篇）（共17篇）

1.估算教学的反思 篇一

估算是反应一个人智商和办事能力的重要标志。诸葛亮的运筹帷幄就是对各种事物进行有效地分析综合，就是一种“估”。工作计划的制定也是一种“估”。日常生活中的买卖活动更是一种“估”。数学课程标准指出，“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的作用，培养学生的估算意识，发展学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值”。在学习三位数乘两位数的乘法估算时，让学生进一步理解估算是日常生活中常用的计算方法，使估算的结果符合问题实际又接近准确值，使估算的过程尽可能简便。从而易于学生理解和掌握。

a 、创设情景，激起学生的学习与探究兴趣。本课一开始就用大东方超市店庆引入新课，让学生估算大约要带多少钱，将学生的兴趣调动起来。

b 、相互讨论，共同探索实际问题。在这一环节中注意给予学生充分的时间，使其有独立思考的空间，真正把学习的主动权还给了学生，使每个学生都能够以自己特有的思维方式，主动地、自由地去发现问题，提出问题，解决问题，从而培养了学生开放性、创造性思维的能力。在解决如454 ×28 的此类题目时，先安排独立计算，在小组讨论的基础上全班交流，这样把时间充分留给学生。在讨论谁的估算好一些时，当学生出现“450 ×30 ”和“500 ×30 ”两种不同意见时，强调应根据要解决的具体问题选择适当的估算方法，使估算的结果符合问题实际又接近准确值，引导学生在交流、对比中掌握估算的方法。

c 、尊重学生，开发学生的创新能力。从学生已有的知识能力和经验出发进行教学，注重发挥学生的想象能力，让学生选取自己最熟悉的事件作为素材，使数学学习变得生活化，最终培养了学生运用所学到的数学知识解决生活中的现实问题的能力。同时使学生获得自己的估算方法。

估算的教学，只有在实际情境中，才能产生多样化的估算方法。单纯地进行机械的估算训练，是难以提高学生解决实际问题的能力的。因此，我们只有结合日常生活进行教学，在实践中体验估算的方法，才能使学生获得较系统的估算能力。

2.估算教学的反思 篇二

一、估算在情境教学中存在的误区

误区1:估算=精算之后的估计师出示下图

师:同学们, 在生活中有时不需要进行精确计算, 只要大约估计一下结果就行了。妈妈带100元钱买这三种物品, 够吗?

生1:100元够。

师:你能说说你是怎么想的吗?

生1:口算的, 28+43+24=95元, 100元比95大, 所以够了。

师:有没有不同想法的?

生2:28+43=71元, 用去了大约70元, 剩下的钱够买水杯了。

反思:估算岂是精算之后的估计?估算岂能成为精确计算的附属品?出现这样的现象有两个方面的原因, 一是当碰到问题时, 学生习惯用已经有的知识和经验来解决问题;二是学生不理解估算的意义, 认为估算麻烦。在这种根深蒂固的思想影响下, 学生才会“执迷不悟”地先精算再“估算”, 这是假估算。

误区2:估算=大约

一条蚕大约吐丝1500米, 小红家养了6条蚕, 大约吐丝多少米?很多学生列式为:

老师很奇怪, 问:“1500×6=9000 (米) 不是挺好吗?为什么要把1500约等于2000呢?”

同学们异口同声地说:“因为有‘大约’。”

反思:学生在练习中, 经常会遇到大约、大概、估计等字眼, 于是他们掌握了估算的“潜规则”, 有大约就是估算, 没有大约就是精算, 但生活中并不是所有“大约”就一定是求近似值。

误区3:估算=四舍五入

29个同学参观博物馆, 每张门票8元, 带250元够吗?

生:29×8≈30×10=300元, 带250元不够。

反思:估算是一种近似计算, 如何取近似值没有严格的标准。因此, 学生取近似值时可以取整十、整百、整千, 这样的估算的结果往往不是唯一的, 但在实际情境中机械地采取四舍五入法反而不能够解决问题。

二、优化估算教学的策略

(一) 关注内需, 估算是解决问题的需要

在实际教学中, 的确出现不少为了估算而估算的尴尬场面, 如何将估算变成学生的内在需要?

1. 为学生创设利于估算的情境

我曾经在一次除法教学中出示情境让孩子列式计算, 列出算式720÷30后, 我问:“你能估计出商大约是多少吗?”学生回答:“商大约是24, 因为30×24=720。”这样的估算有意义吗?我是在“逼”着学生去估算, 学生会觉得估算没有用, 激发不了学生的兴趣。教师要在教学中出示让学生感觉估算有价值的情境, 让估算成为解决问题的需要, 感受估算的魅力, 建立数感。

2.让学生感悟估算的好处

教师要善于寻找日常生活中学生熟悉的、感兴趣的生活方面的题材, 教学时, 结合实际创设情境, 使学生逐步体验估算的乐趣, 让学生感受生活中处处有数学, 感受估算的地位和作用, 从而增强估算意识。

(二) 挖掘教材, 掌握情境估算的策略

教师应根据学生的知识水平教给一些基本的估算策略, 通过研究总结出估算的一般策略:第一, 数据的简化, 简化的目的是使计算变得较为容易。如估算99+203, 简化为100+200。又如把71×19简化为70×20。第二, 对所得的结果进行调整, 由于前面实行了“简化”, 结果可能会变大或变小, 因此要作出调整, 使计算结果比较准确、合理。比如同样的“97个同学”, 在不同的问题情境中, 虽然同样是将数据“化整”便于口算, 可以估为90人, 也可以估为100人, 具有很大的开放性。因此估算时要涉及合情推理、对估算结果的调整及酌情推断等思维活动, 远比笔算“按照一定的计算步骤, 求得唯一答案”来得复杂。因此, 要针对不同的问题情境制订合理的估算策略。

(三) 重视交流, 鼓励估算方法的多样

鼓励学生估算方法多样化, 同时组织学生积极地开展交流, 便于学生相互补充, 相互吸收。学生在交流中不断完善自己的方法, 不仅可以帮助教师了解不同学生的学习特点, 而且有助于促进学生个性的发展。交流时, 有的学生的估算方法对其他学生而言, 具有一定的启发性;而有的学生在其他学生的启发下, 又能得到新的估算方法。交流可以让大家取长补短, 能力得到了提高。

(四) 关注结果, 采取合理的评价策略

学生估算之后, 教师要对学生的估算给予评价。教师的评价不仅可以使学生重视估算, 而且有利于学生估算技能的不断提高。

1.正确评价估算的结果

估算结果与精算结果是不一样的, 估算结果是不唯一的, 重要的是要关注估算结果是否合情合理, 而不是离精确值越接近就一定越好。平时课堂教学中, 我们经常可以听到“比一比谁估的最准”, “谁最能干, 估的结果最接近准确值”等类似的评价, 这样的引导评价只关注了估算结果的精确度, 显然是片面的。

2. 重视评价估算的方法

估算时, 只要切合估算的目的或解决问题的需要选择合理的估算方法就是好的方法。因此, 不同的问题会选择不同的估算方法, 有时把两个或几个数同时估大比较合理, 有时把两个或几个数同时估小比较合理, 学生可以根据问题的需要, 运用生活经验, 灵活选择估算方法。

3.估算的教学 篇三

关键词：估算；经验；实际问题；反思

《估算》是人教版义务教育课程标准实验教科书第三册第二单元的教学内容。新课标提出了加强估算的要求，在第一学段要让学生“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程”。在一年级教材的相关内容中，已经进行了估计和估算的渗透，在本册教材中第一次正式出现了估算的教学内容。针对教学内容的特点，我组织了下面的教学，和大家商讨。

一、从学生的已有经验引入

（一）铺垫埋伏

说出下列各数最接近哪个整十数。如：39、12、78、46等。

学生口答。其中对“46”学生有争论：

生：我认为46最接近50。

生：46和40也很接近。

生：46和50相差4，和40相差6，所以我认为46最接近50。

（一个两位数最接近哪个整十数是本节课的基础内容，其中个位是4、6的两位数学生判断时容易出错，但学生用已有的知识很好地解决了这一难点）

（二）谈话引入

师：小朋友，前几天我们学习了笔算加减法，小朋友通过认真计算，得到了精确的得数（板书：精确数）。但是，在日常生活中有时候我们不需要进行精确的计算，只要知道大致的结果就可以了（板书：大约是几）。你在平时有没有碰到过这样不需要进行精确计算的事呢？

这时学生的脸上露出困惑的神情。（学生习惯于精确计算，一下子想不出生活中不需要精确计算的例子）

师：老师从家里出发到学校大约用20分钟。这20分钟就不是一个精确数，而只是大约是几。

在教师的示范下，有学生马上模仿着举出了例子，如：我早上从家到学校大约用半小时；我的体重大约是30公斤；我妈妈说，我们家一个月大约要用1000元……

这时一个学生站起来说：“我们班大约有31人。”立刻有声音说：“不对！”教师趁机启发学生辨析：为什么说大约有31人是不对的？那怎么说比较合适呢？

生：我们班本来就有31人。

生：我认为31是精确数。

生：应该这样说，我们班大约有30人。

通过辨析，学生对精确数与近似数的区别认识更清晰了。

二、解决身边的实际问题

1.四年级共有两个班，其中401班有51人，402班有48人，四年级大约有多少人？

学生争着说出了自己的估算方法，并主动用精确计算验证、比较，脸上露出了成功的喜悦。

2.501班有38人参加阅读兴趣小组，502班有33人参加，503班有24人參加，每人一本书，100本书够吗？

学生非常熟练地用加法估算出了结果，并进行精确计算验证。

师：你还能想到其他的估算方法吗？

生：给501班后大约剩下60本，再给502班后大约剩30本，给503班就够了。

生：我觉得还是刚才加起来算方便，我和妈妈到超市买东西时，都是加起来算大约要用多少钱的。

学生想到了减法估算，但部分学生觉得还是加法估算比较方便，在生活中使用更多。但是教材上介绍的从总数里减其中两个数相加的和的方法，学生没有想到。

三、反思

（一）关注学生已有的经验

我们的课堂教学需要关注学生已有的经验，从学生的经验出发组织教学。在一年级时已有“估计”等概念的渗透，学生的生活中也接触到许多估计的事例，有生活经验的积累，但由于没有系统地呈现过，学生的表象是模糊不清的，课堂上学生在独立举出生活中不需要进行精确计算的例子时遇到了困难，这时需要教师加以引导，使模糊的生活经验变为清晰的数学知识，让学生认识到生活中确有“大约是多少”的现象。

（二）创造性地使用教材

我们的课程改革要求教师转变教育观念，建立起新理念，用审视和探究的眼光来对待教材。在教学中从学生已有的认知基础出发，我舍弃了原有的例题，把例题改为贴近学生生活的估算本校四年级两个班的人数，更有利于学生掌握估算的方法。同时在例题教学时，紧密联系精确计算，通过观察、比较，使学生更好地找到两者的联系和区别，直观地感受到估算的合理性是靠精确计算来检验的，同时估算也是检验计算是否准确的一种方法。让学生通过实例感受到估算和精确计算之间相互印证的关系。

教材十分强调算法多样化，但在教学中我发现绝大部分学生在估算100本书够不够用的时候，第一选择的是加法估算。值得我们思考的是：是顺应学生的思维，选择他们易学易懂的方法，还是一定要让学生知道每一种不同的方法呢？最后我还是以生为本，以学生的自身认知水平为本，不苛求学生知道、会用每一种估算方法进行估算，让学生学习“有价值”的数学。

4.《乘法的估算》的教学反思 篇四

其次，可否对学生提交的估算方法进行归类。如：①有的估算时，是把两位数看成小于原数的整十数，比如72看成70；②有的估算时，是把两位数看成大于原数的整十数，如58看成60……。这样，便于形成估算的灵活性．针对具体问题选择正确的估算方法，例如，今天的这个例题结合问题的要求，把结果估小一些比较合适，因此，教学时要重视估算训练，只有在实际情境中，才能产生多样化的估算方法。单纯地进行机械的估算训练，是难以提高学生解决实际问题的能力的。只有结合日常生活进行训练，体验估算的方法，明确估算还应根据实际情况灵活应用，才能提高学生估算能力。

5.估算教学反思重点 篇五

估算是指在不需要精确计算的情况下，进行的一种简便的、粗略的计算。《数学课程标准》指出：“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。”二年级加减法估算是在学生学习了百以内的加减法口算、笔算的基础上教学的。估算的教学目标是使学生在具体的情境中，学习估算的方法，并在解决问题过程中，让学生灵活采用适合自己的估算策略，体会算法的多样性的思想，最后提高学生估算的意识和能力，增强数感。

根据这个目标，在第一次教学上，我根据课本的例题步骤进行教学，情景创设直入正题，但是低段学生年龄小，缺乏生活经验，对“估算”理解模糊。在加减法估算之前，刚学习了两位数的加减法笔算，一直强调计算要仔细认真，估算却与精确算形成了一个反差。另外这个年龄段的学生都是很较真的，在实际生活中缺乏估算的经验，学生不理解教师的意图，急着精确算了。学生学习开始阶段的目标不明、动力不足，从而影响了学习的积极性与思维的展开。整节课下来发现学生的学习效果很不理想，那次教学效果可以说很失败。

在经历了失败之后，我做了些调整，首先把教学目标的“培养学生的估算意识”改为“体验估算在某些情境中的便捷性”。其次，入正题之前，课始，安排一个环节，通过猜玩具价格、猜数字（一个数接近30，可能是几？48、29、71又接近几十？），先让学生学会找接近的整十数，提出“近似数”这概念。通过买玩具情境，让学生思考“两个玩具大约多少钱”等等用上大约大概这些词语，让学生感受了关键词“接近”、“大约”，“大概” 从而揭示了估算的意义：不追求准确的结果，而只需一个数值范围。

有了以上铺垫，学生对估算由模糊地认识到乐意地接受。在后续环节中，学生的估算活动进行得很顺利。在这积极主动的学习过程中，他们的情感是投入的，探究是自主的，罗列的情况是全面的，估算的方法是多样的。再通过教材为学生提供的妈妈要买三种生活用品，带100元钱够不够的这一生活情景，让学生通过小组讨论交流，展示不同的估算方法。使学生了解估算也是解决问题的一种策略，估算也是可以有不同的方法，我们可以用他简洁、迅速地解决某些问题、从而逐步培养学生的估算思想。

用改进后的教学方法，又上了一节课，学生很容易的感受接受不同于精确的计算的估算，通过猜数字，知道估算时应用什么方法；通过猜玩具价格，有了估算意识；通过教材例题，使同学们认识到估算可以有很多种方法，体会算法的多样性的思想，从而可以很容易的解决

6.《除法估算》教学反思 篇六

这时候，我让同学们在小组内交流怎么估算，小组交流汇报后，通过我的点拨得出：除法估算必须具备两个条件。

1、把被除数看成接近它的几百几十的数。

2、便于口算。

7.紧扣估算教学提升学生估算才能 篇七

一、巧妙渗透估算知识,让学生体会估算的价值

估算在日常生活中有着广泛的运用,和学生的生活息息相关。如平时的购物,学生如果学会估算就能快速地核对出购买的总价是否合理,而估算的时间又很短,从而体会到估算的价值。然而,通过我多年对估算的应用进行调查发现,不少教师未能将估算同生活联系起来,导致学生估算意识淡薄,加上长期的精确口算、笔算,学生的思想意识里认为一定要精确计算,这样的教学思想是导致估算价值无法体现出来的最大原因。同时,有些教师认为估算只是计算教学的一小部分,考查的少,他们认为学生只要会算就行了,于是,估算教学形同虚设。那么教师怎样结合生活,巧妙渗透估算知识,从而让学生对估算产生兴趣呢?

要让学生产生对估算的兴趣,就要让学生感受到估算的价值,同时,知道在什么样的情景下适合进行估算。如李大爷带了300元到超市购买东西,他想购买如下东西:风衣129元、帽子18.9元、老人鞋78.9元、取暖器68.7元。李大爷带的300元够吗?为了让学生感受到估算的价值,我进行了快速抢答(学生用精确计算就要用很多时间,而如果掌握估算技巧的学生,就能很快知道结果)。因为129元看成130元,18.9元看成20元,78.9元看成80元,68.7元看成70元,总共是300元,但由于这些数全是估算大的,所以300元肯定够。

二、巧妙渗透估算策略,让学生掌握多元的估算方法

估算本身并不像精确计算那样得出精确结果,虽然它所得到的答案是一个近似数,然而,估算是培养学生多元思维的重要策略。教师要意识到估算这方面的价值,在进行估算教学时不能局限于估算方法的传授,而要巧妙地进行整合,让估算教学渗透到计算过程中,从而让学生感受到估算的灵活性,掌握多元的估算方法。

(1)巧妙整合计算教学。估算由于具有快速得出结果的优势,在学习“笔算除法”时,试商是重要的一个环节,既关系到计算结果的准确性,又关系计算的速度。但试商对于初学的学生来说,难度比较大,有的学生由于试商就花了很多时间,导致其对笔算除法产生了恐惧心理,因此教师要巧妙地将估算知识运用到笔算除法中。如在计算5268÷78时,如果学生懂得将78看成80,就会直接用6去试商,因为将78看作80,学生容易试出商:5太小了,7太大了,从而很容易找到6,这些只要用乘法口诀就可以解决。如果教师能将试商的方法同估算联系起来时,学生就能感受到估算的用处,产生主动学习的欲望。

(2)有效熟练估算技巧。纵观人教版数学教材,估算所占的比例小,而且考试时出现的比例也低。但估算作为一种计算方式,用途却很广泛,教师如何巧妙传授估算方法,让学生熟练掌握并形成技巧呢?估算的方法本身比较灵活,有的学生采用估整法、有的采用四舍五入法、有的采用凑估法,但只要合理,学生又觉得方便就行。如把5500瓶矿泉水放在89个箱子里,平均每个纸箱大约装多少瓶?课堂上,我让学生结合自己的想法去思考,在汇报时,有的学生认为:将5500看成6000,将89看到100,然后用6000÷100=60(个);有的学生认为将5500看到5400,将89看到90,然后用5400÷90=60(个)。面对学生不同的估算方法(因为第一个估算方法学生巧用整百数,而第二个学生巧用整十数),只要其存在合理性,教师都可以引导。估算方法如果放在生活情景中,教师一定要让学生结合自己的知识基础,才能学会灵活的方法。

三、巧妙结合生活情景,让学生有效地将估算内化到知识结构中

估算方法的学习目的就是促进学生利用估算知识快速解决生活中的问题。要让估算方法真正内化到学生的结识结构中,需要教师巧妙结合生活情景,让学生获得估算能力的提升。因为估算本身是近似值,只有放在具体的情景中,才能将它的意义发挥出来。

如学校要举行春游活动,总共有359名学生和4名教师,有9辆车,每辆车41个座位,估一估,车辆的座位够吗?这是生活中常见的问题,如果将41个座位估成40,然后40乘9等于360个,但是师生共有363人,表面上看是不够的,但事实上,41个座位看成40个,是将数学估小了,如果学生细心地思考就会发现座位够的。因为将41估成40,每辆车就少算了一个座位,有9辆车总共就要多加9,所以够。可以说,要让学生真正掌握估算能力,一定要同生活联系起来,只有让学生掌握灵活的估算策略,学生才能真正感受到估算的价值,并主动去学习更多的估算方法。

8.估算教学的一些思考 篇八

一、重——估算意识

估算意识是指当主体面对有待解决的问题情境或场景时，能主动尝试着从数学的角度，运用数学的思维方法寻求解决问题的策略，正确选择什么情况下宜于估算而不必作精确计算，并以正确的算理为基础，通过合理的观察和思考，选择有用或关键的数学信息，从而达到解决问题的目的。

面对现实的问题情境，学生在没有明确的估算要求下，如“请你估一估”，“大约是多少”等字眼，通常学生比较喜欢用精确计算来代替估算去解决问题。这说明学生的精算意识已经成为他们解决问题的最直接的条件反射。

笔者认为培养学生的估算意识是培养学生估算能力的基础。在实际教学过程中，我们一直重视“精算”教学，强调结果的唯一性，而忽略“估算”教学，轻视过程的开放性。所以当面对具体情境时，重视培养学生个体的估算意识，让学生辨析并能正确选择什么时候用“估算”，什么时候用“精算”，对学生来说是至关重要的。

问题1：小明用20元钱，去文具店购买铅笔、橡皮和直尺。当他到达文具店时，下列哪种场景使用估算比精算更有意义？

A当小明想确认20元是不是够用时

B当售货员将每一种文具的价格输入电脑时

C当小明被告诉要付多少钱时

问题2：小明想买3个5元的鸡翅，除此之外还想要买19.5元的汉堡包，他一共带了40元。小明需要求出精确值后才能进一步判断他的钱够吗？

这里的两个问题场景是基于学生已有的知识经验，根据学生熟悉的购物情境创设的，让学生判断选择怎样的运算方式更有意义，是“估算”？还是“精算”？学生在解决问题的过程中，自然会产生“我要估算”而不是“要我估算”的意识，从而通过自身的分析和推理，获得了什么时候选择估算而不选择精算的活动经验。

估算意识的产生基础是数学的直觉，所以当学生的估算意识被不断唤醒，当教师重视学生估算意识的培养，最终学生才能自觉地运用估算，从而产生对估算方法的思考，估算合理性和最优化的思考。这有利于学生形成数学思维，提升数学素养。

二、活——估算方法

估算教学的开放性，打破了一直以来数学教学追求以结果为导向的唯一性；估算方法的多样性，打破了学生一直以来被禁锢的思维模式的单一性。在学生具备的估算意识的基础上，根据学生已有的知识水平和生活常识，结合具体的教学内容，把常见的估算方法和技巧蕴含并渗透到每一节课中，是作为数学教师需要重视的。常见的估算方法有：

1.取整法。这是估算教学中最基本最基础的方法，同时也是被广泛应用到日常生活中，常见的取整方法是把某个数看作整数、整十数、整百数等来进行计算。如判断205×3的和是否大于600，就可以把205看作200，200×3=600，所以205×3>600。

2.循规法。在平时的教学过程中，教师要善于帮助和引导学生来发现和掌握一些规律，并能够总结和运用这些规律来解决一些问题。如在小学阶段最重要的是让学生感受并掌握关于四则运算的规律，掌握了运算规律，也就掌握了这四种运算的基本估算方法，而往往这些方法又是彼此联系，交叉综合运用，不能截然分开。

3.观察法。估算不仅仅体现在“算”，有时还需要我们对某一个物体的长度、面积、体积等方面进行估计。如观察身边的固定长度（一步长、一臂长等）；观察生活中常见物品的体积（1瓶矿泉水的体积、一桶食用油的体积等）。

4.理论联系实际法。方法的学习和掌握在于把方法运用于实际生活中去，所以在解决问题的过程中，我们往往要考虑估算方法的合理性。强调估算的现实性和情境化，让学生体会到估算的应用性和价值性。如一个礼堂每排22个座位，一共有18排，有350名同学来听课能坐下吗？根据实际的情境，只有把数值估小才能真正保证座位够坐。所以这里最合理的估算方法是18×22≈18×20=360。

在解决问题的过程中，教师要帮助和引导学生，根据不同的实际问题情境，选择合适的估算方法。在不断增强意识的基础上，使学生真正理解了估算的本质作用。从而能够自觉地、正确地、合理地选择合适的方法，培养学生灵活选择估算方法解决问题的能力。

三、展——创新意识

估算意识的培养和方法技术的掌握，对于现在学生来讲作用鲜明，而从另一个方面讲，估算本身其实是一种创新的体现，是突破常规唯一计算的创新。在现代教学中，创新意识的培养是现代数学教育的基本任务，应体现在数学教育学的过程之中。学生自己发现和提出问题是创新的基础；独立思考、学会思考是创新的核心；归纳概括得到猜想和规律，并加以验证，是创新的重要方法。创新意识的培养应该从义务教育阶段做起，贯穿数学教育的始终。

不过，创新固然重要，能在合适的时候带来巨大的方便。但从实际的教学过程中可以看到，合理的创新，在一定基础之上创新，尤其是对于富有深刻数学色彩的估算方面创新，才是真正适合小学教育的需要。教师应该从实际教育的需要出发引导学生敢于创新，为实际解决问题提供更加可靠的知识储备。

在长期的精确计算的基础之上，估算终于是仰天长啸，赢来了自己的春天。本着创新的旗帜，估算还有一系列的改进，是否真的能有效快速的解决问题，是否能有所突破，估算都将使学生获得新的经验和财富。

四、悟——估算教学

9.估算教学反思重点 篇九

教完这节课，有以下的反思：

1、一节好的课，不仅应追求近期的学问力量目标，更应追求高远的育人目标。

在上“乘法的估算”这节课前，查阅了不少资料，了解到了别人已经做到了什么，还有什么没有做到，而我觉得又是应当做的，比如：大家都做到了将估算与生活紧密联系，而缺乏通过估算来培育同学的问题意识，于是围绕这个目标我开头进行课的设计，把估算力量的培育与同学生活问题的思索联系在一起，不仅使同学养成良好的估算习惯，而且通过估算还要学会思索问题，常常保持对四周事物有关数据的敏锐性。

2、一节好的课，应当紧密联系同学的生活实际。

在这节课的设计中，我始终把握住“估算来自于生活”这一认知目标，在教学中首先选取贴近同学生活实际的问题创设情景，使同学产生估算的愿望，并在同学把握了估算意义的基础上，选取典型实例，让同学体验估算方法的多样性，敏捷性，从而为同学解决实际问题服务。而从同学的反馈看，估算意识的建立仍需在今后的教学中渗透。

3、一节好的课，要有全体同学的乐观参加。

同学表现出对生活问题的敏锐和共性化的学习力量，课堂上有冲突的产生、与有同学之间的思维撞击，这样的课才具有生命力。在这堂课中，同学参加了，但缺少同伴间的沟通，如能让他们之间也有争论有碰撞，对估算的理解将更有生命。

10.除法估算法教学反思 篇十

一、自主探索，解决问题。

课堂教学中，随着教学深入，学生很快发现346÷9≈?如果按照以前学习的估算方法，把346估成350，350÷9除不尽，有余数。也就是说，在除法算式346÷9中346不能按照四舍五入的方法来进行估算，那么把346估成多少合适呢?通过小组讨论有的认为把346估成360，有一小部分学生认为估成270。怎样估最合理，同学们迫不及待的在下面讨论起来。很快讨论结果出来了，把346估成360最合适。没想到把要解决的问题交给学生自主探索能产生这么好的教学效果，学生的思维进行了碰撞，自然而然解决了本堂课的重难点。

二、注重一题多算，突出估算方法的多样化。

如：学校运来308个作业本，分给三年级五个班，平均每班大约多少本?首先让学生自主探究出估算方法：有的将308估成300，有的估成306，还有的估成312，并各自说明了自己的估算理由。学生的三种方法都可以，但怎样优化估算方法呢?我采取的是观察比较地方法，学生通过比较发现估成300算最快，我也顺水推舟建议学生采用这种方法估算，但同时又让学生比较估成300算起来虽然方便，但估成306和312的结果却更接近准确值。这样引导学生在估算是要根据实际情况采取合适的估算方法。为了突出重点，突破难点，我将上题中的“分成6个班”改成“分给4个班”。这时，学生发现将308估成300并不能直接口算出来，这时激发矛盾：“那将308估成什么数最好呢?”这时有学生说出估成280，也有学生说估成320，我马上让学生说出自己的想法，就这样自然的得到了除法估算的一般方法：想除数的乘法口诀，哪句的积最接近被除数的前两位，就将被除数估成几百几十。学生很轻松的理解了这种估算的一般方法。

三、注意对比练习，突破难点。

为了突破“最接近”这一知识难点，在练习中我设计了三组被除数相同而除数不同的估算题：

311÷4 435÷7 500÷6

311÷5 435÷8 500÷7

311÷6 435÷9 500÷8

11.估算教学难点的分析及对策 篇十一

那么造成估算教学难的本质问题是什么呢？本文将对小学估算教学中的难点以及形成原因进行分析，并提出解决问题的一些对策。

一、 难点列举

1.“算着估”

如在教学估算“38+53”时，有相当一部分学生是这样解释估算过程的：30+50=80，8+3=11，80+11=91，38+53大约是90。这些学生是用基本的口算过程解释估算，即“算着估”（先计算再估计）。

2.“综合要求太高”

如估算“52×28”时，如果估成52×30，要明白是估大了，应减小些；如果估成50×28，要明白是估小了，应增加些；如果估成50×30，估大了还是估小了，别说学生，连老师一时都明白不过来。

3.“方法、策略混淆”

比如在估算“396+415”时，有的教材提问有几种估算方法，有的教材提问有几种估算策略，还有计算时是把396“看”400，还是“估”成400，各种教材说法不一，这就使教师在教学时感到混乱。

二、 原因分析及对策

1.原因分析

（1）“数的特点”使其看不出采用估算的优越性。估算学习是贯穿于数的认识和计算的各个活动中的，而第一学段的“数的认识和计算”所涉及到的数是万以内的，直接口算并不难，所以许多问题的解决可直接口算之，而采用“估算”则显得牵强附会。另一方面，学生在进行估算时，先要把相关的数据看作“整十数、整百数、整千数……”再口算，学生在“化整”时要思考“怎样化”，程序多，对结果的正确性有怀疑（结果的误差有大有小），而且学生开始接触的估算数据并不大，直接口算并不难，感受不到估算的优越性。因此，学生会觉得估算麻烦，不如直接口算或笔算，不想用估算，造成学生出现“算着估”的现象。

（2）“学生的心理特点”影响着学生不愿主动去估算。学生从一开始学习计算，在教师的影响下，就对计算逐渐养成了“计算要准确、计算结果要唯一”的观念。而估算是不需要准确的计算或精确的结果的，是允许有误差的。这样，使得学生在心理上有一个极大的反差。同时，由于估算方法不同，误差的大小也不同，估算的结果就不“唯一”了。因此，学生学习估算时，会受到“精算要求”的影响而难于接受有误差的、不唯一的估算结果，产生学习估算的心理障碍。由于学生的社会生活经验有限，即使有具体情境，但学生对这个情境所允许的误差范围和要求仍然难于把握。所以，学生的心理特点影响学生不愿意主动选择估算。

（3）“学生的年龄特点”决定着学生的能力有限。在运用估算去解决实际问题时，由于估算时首先要把数据“化整”，以便于口算，得出结果后还要结合实际问题对估算结果做出相应调整，使估算能解决实际问题。可见，估算时要做到合理猜测、对运算结果范围的估计以及灵活推断等思维活动，远比直接口算和笔算所进行的思维活动复杂。如“每排22个座位，一共有18排。有350名同学来听课，能坐下吗？”（三年级下册59页），学生估成“20×20”或“20×22”或“18×20”后，还分析“能不能坐下？为什么能坐下？”因此，对于年龄小、以形象思维为主的小学生而言，学习的困难就显得较大。

（4）“概念的混淆”使得估算教学要求不明确。在实际教学中，我们发现教师们常常混淆所谓的估算方法和估算策略。如前文所述的：问“396+415”有几种估算方法？有几种估算策略？在估算时把“396”看成是“400”，还是估成“400”？在这里这种做法是估算的方法还是估算的策略？这主要是因为对估算教学的相关要领混淆，使得教学时前后说法不一，影响了教学的效果。

2.对策

（1）教学内容调整的对策。基于上述的原因分析，我们认为，第一学段的估算教学应以“对数量的简单推算（包括一些估计）和对笔算的验算”为主，适当增加一点利用估算来估计计算结果范围的内容和要求。第二学段才开始重点教学 “对大数的估算”及其应用。具体设想如下：

第一学段的估算教学的主要内容为：对数量的简单推算和对笔算的验算。估算学习是贯穿于数的认识和计算的各个活动中的，而本学段的“数的认识和计算”是万以内的，因此，本学段适合安排“对数量的简单推算（包括一些估计）和对笔算的验算”这两个估算内容。这样安排估算的教学内容，让学生在进行万以内数的认识和精确计算的同时，初步感受估算的意义、学习估算的方法，培养估计意识，并渗透“误差”概念。既避免了学生在第一学段学习估算时所产生的心理障碍，又为在第二学段中学习“对大数的估算”做好心理准备和打好认知基础。

第二学段的估算教学的主要内容为：对大数的估算（包括结合具体情境进行估算）。本学段的“数的认识和计算”是亿以内的，因此，本学段可结合大数的认识和多位数的计算，适当安排“对大数的估算”和“用估算去解决问题”的教学内容。当然，本学段也要安排一些“对数量的简单推算和对笔算的验算”的教学内容，但其教学重点应是学习基本的估算方法、掌握初步的估算技能、学习估算策略、培养估算意识等。这样安排，一是学生通过第一学段的学习，已具备了一定的口算能力（估算在很大程度上体现着一种近似的口算）和一定的学习估算的心理准备（认识到估算是允许有误差的），能减少“估算误差”对学生的心理影响；二是本学段的计算内容较难直接口算，有利于学生产生“想简算”的心理，从而体验“估算”所带来的优越性和“估算”对解决问题的意义；三是本学段的学生思维能力较强，对估算过程中较复杂的思维活动所带来的心理压力较小。

（2）教学方法中的一些对策。关于教师对估算教学的相关概念易产生混淆，从而使得估算教学的要求不明确的问题，我们建议，对有关方法和策略问题进行简单明了的规定即可。

“估算方法”是指估算的方法（即指怎样估算出一个算式的结果）。其基本方法通常是先将算式中的数据看成比较接近的整十、整百、或几百几十的近似数，再通过口算估算出结果。估算方法具有多样性。如估算“52×28”，有下列三种基本的方法：

方法1：52×28≈50×28=1400

方法2：52×28≈52×30=1560

方法3：52×28≈50×30=1500

“估算策略”主要是指用估算去解决实际问题的策略。估算策略具有针对性。如要解决问题：

“学校阶梯课室共有18排椅子，每排22个座位。如果发听课票给教师，大约发多少张票合适？如果为每位听课教师准备一瓶矿泉水，大约要准备多少瓶？”对于解决题中的第一个问题“大约发多少张票合适？”，需要采用把结果估算得小些的策略，而要解决题中的第二个问题“大约要准备多少瓶？”则需要采用把结果估算得大些的策略。

学生学习基本的估算方法并不难，但掌握利用估算解决问题的策略却不易。前者关键是掌握“简化数据”的方法技巧；后者还要根据实际问题情况去选择估算策略：是要估算得“大”些，还是要估算得“小”些？同时，还要对估算结果进行调整。在“简化”、“选择”和“调整”时，虽然每个环节都有一些相应的策略，但都不是固定不变的，而是要针对实际问题去灵活选择不同的策略。

12.估算教学的问题与剖析 篇十二

面对学生中存在的这些现象, 笔者选取了三年级上《万以内的加法和减法 (二) 》《多位数乘一位数》这两个单元进行了一些教学策略上的尝试与探索。

问题一:估算的问题怎么提合适?

课本P38的例3。 (如下图)

本例题探究的是连续进位加法, 教材特别提示了“298接近300, 可以看作300来口算”作为缓冲, 渗透着简便计算的思想, 有利于提高计算正确率。在出示例题和提示后, 全班30位学生中有28位直接拿出草稿本开始精确计算, 只有2位学生考虑到了提示中的估算。如果在学生兴致勃勃地精算时, 教师一味地强调“看清楚题目中提示, 不急着算”, 反而更显牵强。

解决策略:适当调整题目中的提示语

上述例题的出现, 对于学生来说, 是在延续进位加法的学习过程中, 处于“热情期”。一般只要一出现类似问题, 学生就会马上动笔算, 力求尽快算出得数, 解决问题。因此, 笔者在第二个班教学此例题时, 没有同时出现提示语, 而是顺应学生的状态, 先按照三位数连续进位加法的教学流程进行。等到解决了这个问题后, 再出示例题中的提示语, 此时学生的注意力都集中到提示中的估法上。笔者顺势导出:这样估一估, 可以起到检查的作用。

本例题的教学重点在于三位数的连续进位加, 如果估算的要求能适时地出现, 学生会更容易接受, 也能让他们深刻地认识到估算的一个重要作用——检验计算正确性。

问题二:估算的意义怎么体现合适?

课本P44练习九的第4题。 (如下图)

一出示本题, 笔者问学生你们打算怎样解决, 大部分学生都回答说“算一算”, 一个微弱的声音回答:“不用每一个都算。”笔者肯定了这位学生的想法, 并鼓励他说出想法。他说:“305-187, 只算个位就知道得数的个位一定是8, 所以在这里一定连118。”在他的提示下, 154, 460, 586这三个得数都找到了对应的算式, 但是还有两组的得数个位都是5, 学生似乎刚刚找到了捷径, 却又被挡住了去路。

解决策略:连线题可以这样估

与学生一起经历本题的讨论, 大家有了共识:类似的题型不需要精确计算, 可以以个位为突破口。但最后还剩下两组得数个位都是5, 学生又把问题抛了回来。此时, 笔者提示他们, 能不能也同样地观察一下百位呢?如594-129, 得数的个位是5, 百位是4, 可以确定得数为465。大家表示认同。而900-325, 得数的个位是5, 百位9-3等于6, 得数的选项中没有, 马上有学生想到, 个位、十位都要退位, 所以百位上应该是8-3为5, 此时能完成最后一组的配对。

到此, 笔者请学生总结了这一类题的解决方法:个位、百位相结合, 当然别忘瞄十位。“瞄十位”就是要考虑需不需要退位。

普通的一道连线题, 按照传统的教学, 就相当于是6道三位数退位减法的计算题, 但是通过上述的探讨研究, 不仅不露痕迹地把估算思想渗透于其中, 又提高了学习效率, 还大大增强了学生的学习兴趣, 真可谓是一举多得。

问题三:估算的方法怎么用合适?

在估算的过程中, 由于每个人的生活经验不同, 采取的方法策略不同, 因此估算的结果往往不一致。这样一来, 一道纯算式的估算题就有很多种答案。例如, 53×8≈, 对于还没有学习“四舍五入”的三年级学生来说, 估算的方法有:

……

教师们都觉得这样的习题实在太难批改了, 而且, 如果学生无论怎么解答都是对的, 那么就失去了这道题的考查意义。

解决策略:设置情境, 考查能力

《义务教育数学课程标准 (2011年版) 》把第一学段估算教学的具体目标定为“在具体情境中, 能选择适当的单位进行简单的估算”。因此, 教师在考查学生的估算意识和估算能力时, 可重点以“解决问题”的形式呈现, 减少纯算式的估算题, 同时要求学生对估算的思考过程用算式或语言作出解释。

例如, 可以把上面这题改编成一道“解决问题”形式的估算题。

题型一:一篇文章400字, 小丁叔叔平均每分钟打53个字, 请你估一估, 8分钟能打完吗?

学生比较合理的估算方法是:

53×8≈50×8=400 (字) , 把每分钟打的字数少估了, 8分钟也能打400字, 所以实际上是可以打完的。

题型二:儿童乐园门票每张8元, 全班53个同学去玩, 请你估一估, 带600元够吗?

学生比较合理的估算方法是:

53×8≈53×10=530 (元) , 把门票的价格多估了, 也只要530元, 所以实际上是够的。

这样的试题, 既考查了学生的估算意识, 又考查了学生对估算方法和策略的掌握程度, 而且还能避免学生“答案成灾”的现象。

问题四:到底是估算, 还是精算?

在学完《万以内的加法和减法 (二) 》这一单元后, 出现了这样一道测试题:

得数小于600:

得数大于700:

在巡视中笔者发现学生的解决方法可以分为两种:一种是完全精算, 相当于是在解决10道笔算加减法;另一种是全用了估算, 以估算的结果作为依据来判断。但是这两类方法都具有局限性, 第一种方法虽然能准确地把握结果, 但降低了解题效率, 无法体现算法的优化。第二种方法在遇到如第 (1) 题:503+211≈500+200=700, 而真实结果为714, 应属于得数大于700的范畴, 光是依据估算结果, 无法作出正确的判断。这两种情况的出现是普遍的, 但显然都与本题的考查目标不符。本题所要考查的是对估算结果与真实结果的近似化处理, 关键在于“巧算”。

解决策略:各个击破在于“巧”

本题的处理, 正是需要“具体问题具体分析”, 把估算和精算巧妙地结合起来。

如第 (1) 题, 503+211≈500+200=700, 少估的结果为700, 那么真实结果一定大于700。

如第 (3) 题, 498+206=498+2+204=500+204=704大于700。

如第 (4) 题, 1000-309≈1000-300=700, 还要减9, 得数一定是比700小一些。

如第 (8) 题, 3700-3000=700, 直接口算即可。

通过这一题型的分析, 让学生明白, 同一个问题里, 既可以用上估算, 又需要精算, 但精算之中, 同时也蕴含着“估”。针对每一个不同的算式, 要学会巧妙地在估算结果与真实值之间进行调适。

13.《加减法估算》教学反思 篇十三

在以往的小学数学教学中，比较注重学生笔算、口算能力的培养，对估算的要求较低。但在日常生活中，人们往往又离不开估算，比如：从家到学校估计有2千米，步行上学估计要用15分钟;带了10元钱去买菜，估计只能买一斤猪肉和2斤西红柿，18+23经估算知结果应是40左右……所以《数学课程标准》明确提出“应重视口算，加强估算”“在解决具体问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯”“能结合具体情况进行估算，并能解释估算的过程”。

我思考这个内容时，是反复考虑要不要讲“四舍五入”法;要不要讲“约等号”;估算如何用算式来表示。因为人教版二上第31页首次出现估算专项学习内容“加减法的估算”，但近似数的概念、约等号还没出现，只要求用语言叙述估算的过程。《标准》提出了加强估算的要求，在第一学段要让学生“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程。”在一年级上、下册教材的相关内容中，已经进行了估计和估算的渗透，在这一册教材中第一次正式出现估算的教学内容，但还没有出现约等号。这块知识讲到什么程度，很难把握。只要学生会把题中的数转化成与之接近的整十数就可以啦，出现个别问题再个别解决。

在进行练习时又碰到了一个难题。P32练习六第一题“先估算一下，下面哪些算式的得数比80大”这里有两个指令，先估算，再比较。我先让学生写出估算的过程，来巩固估算的方法，但是解决第二个问题，又不能只看估算的结果，依据学生的年龄特点和接受能力，只能让学生把精确计算的过程也写出来，来帮助解决第二个问题。我是这样处理的。

我想如果在复习这部分知识时，我会解决下面几个问题：

(1)创设一个让学生真正体会到要用到估算的情景，知道生活中有时只需要知道一个大概，不需要了解准确数时，我们就需要估算。在平时计算时判断结果是否正确也可以用估算来判断，如43+18=51对吗?

(2)让学生学会估数，因为在估算中，估数是非常重要的一步。

14.加法估算”教学案例与反思 篇十四

教学目标：

1、使学生体会估计的现实应用，理解估算的方法，并学会用“ ≈”表示估算的结果。

2、使学生体会到估算在日常生活中的应用，能结合具体情境进行估算，增强估算意识和能力。

教学重点：使学生理解估算方法，并能正确运用。

教学难点：使学生初步体会估算在实际生活的应用价值。

教具准备：课件

教学过程：

一、谈话导入：

师：同学们，这节课我们来进行当“小营业员”活动。请问大家，想不想当“小营业员”呀？

生：想。[课前测评 想想做做第1题]

师：想当“小营业员”必须经过测试，合格者才能入选。请看测试题，说出卡片上的数各接近哪个整百数？（出示卡片，生口答）

问：503接近几百？ 答：503接近500。

207接近几百？„„ 207接近200„„

师：同学们真棒,欢迎大家成为“小营业员”。

二、新授：

1、出示例题：（课件展示书上商品图）

师：谁来给大家介绍一下我们超市展销的商品。

生：一部电话机206元，一辆自行车604元，一台取暖器292元，一台电风扇195元。

师：你们的口才真好。咱们来听听顾客的问题吧。

（课件出示字幕：估计一下，买一台电话机和一台取暖器大约需要几百元？）

师：求这个问题，你会列式吗？

（生答，师板书 206＋292）

师：这道题需要我们求出准确的钱数吗？为什么？

（生：不需要，因为问大约需要几百元。）

师：大约需要几百元，就是让我们求出整百数。四人小组讨论怎样解决这个问题？

指名口答，师板书：206元接近200元，292元接近300元，200＋300＝500（元）

2、引出课题

师：刚才大家求出买一台电话机和一台取暖器大约需要500元。就用到了我们这节课学习的内容——加法估算。

（板书课题）

3、认识约等号

师：加法估算在生活中购买物品时经常用到。简便的写法是这样的（师板书）这个像波浪线的符号是约等号，读作约等于。请同学们

伸出右手食指，跟老师一起写约等号。指尖像在爬山一样，先上坡再下坡又上坡。在你的桌面上练习写几个。我们来齐读算式。206＋292≈500（元）、小结：师指算式问：500元是怎样得来的？算式中为什么不写“＝”而写“≈”？

我们在进行估算时，一般先把某个数看作与它接近的整百数进行计算，所得到的结果是一个大约的数，因此不能用“＝”，而要用“≈”表示。

三、教学试一试（课件展示）

第一问

师：第一位顾客对大家的表现很满意，请看下一位顾客的问题，买一台电话机和一辆自行车大约需要几百元？

生小组讨论，反馈 206+604≈800（元）

第二问

师：接着看她又提出了什么问题，妈妈带800元内买回这两样物品吗？

生讨论，交流 206+604=810（元）

第三问

师：继续看她还有什么问题，800元钱能买回哪些物品？

师：想一想，800元买回商品的总钱数必须怎么样？四人小组讨论，组长记录，发言。（师巡视，全班交流）

师选择自行车，风扇。板书：604+195≈800（元）

师：一台电话机和一辆自行车大约是800元，一辆自行车和一台风扇也大约是800元，为什么带800元钱不能买回前两样物品，而能买回后两样物品？

师：通过刚才的讨论，你发现了什么？

生：估计的结果有时比实际结果多，有时比实际结果少。

师：在今天当“小营业员”的活动中，大家积极动脑，解决问题。老师为你们的表现喝彩，你们也表扬一下自己吧！

四 巩固练习想想做做

第2题 师:咦，这群小蝴蝶来干什么？原来它们给同学们出了一道题，谁愿意回答？（根据学生回答，点击蝴蝶，使其飞到相应的花上）

第3题 师：小蝴蝶给咱们出的这道题，就是把某个数看作与它接近的整百数的练习题。根据这个知识，咱们来试着解决下面的习题。请同学们打开书40页，把估算结果填在书上。（集体订正）

第4题 师：我们已会估算两个加数的和，那你会做下面的题吗？

（指名口答，说出理由）

第5题 师：老师要求你们独立完成下面的题，能不能做到。请同学们做40页地5题。（集体订正，同桌互说想法）

第6题 师：看到同学们的突出表现，茄子老师给咱们出了一道题，大家敢不敢做？（小组讨论，派代表发言）

第7题师：同学们真聪明，想出了这么多种买法。下面，我们来看白菜老师给大家出的这一道最有趣的题。（指名口答，说出理由）

五、师总结：今天，我们学了加法估算知识.利用这个知识，我们来做爸爸、妈妈购物小帮手，好吗？谁来说说怎样估计几样商品的总价钱？

板书设计 加法估算

206元接近200元 大约需要几百元？

292元接近300元 206+292≈500（元）

200+300=500（元）≈读作：约等于

教学反思：

《数学科程标准》中指出：数学教学活动必须建立在学生的认知基础和已有生活经验上，所以我在教学过程中，结合教学内容，选取学生熟悉的日常生活情景，创设了当“小营业员”的活动，让学生体会到数学与生活的联系，增强学生学习数学的兴趣。并在学习加法估算的基础上，让学生运用该知识解决生活实际问题，感到学有所用，学生在做数学中亲身经历“数学化的过程”，较好地掌握了本课内容。

15.缄默知识对估算教学的启示 篇十五

估算是每个人在日常生活中经常使用的基本技能之一。在《全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 》中提出要加强估算, 要求第一学段的学生“能结合具体情境进行估算, 并解释估算的过程”, 并在教学建议中指出:“教师要不失时机地培养学生的估算意识和估算技能”;在第二学段提出“在解决具体问题的过程中, 能选择合适的估算方法, 养成估算的习惯”的要求。

由于估算是小学数学课程的新增内容, 一些教师对估算的认识不够全面, 观念转变还不到位, 主观认识上的偏差造成了教师对估算的忽视, 或许是教师的生活实践背景使他们本身对估算知识和技能知之不多, 对估算的教学策略掌握的较少, 从而影响了教学目标的实现。一般大多数教师主要依照教材或教学参考书进行教学, 但对于为什么学习估算、估算有哪些作用、估算的策略有哪些、如何运用估算进行问题解决等, 是需要教师深切领悟的和思考的。

二、缄默知识理论 (tacit knowledge)

缄默知识 (或也称为默会知识) 的概念是英国科学家、哲学家波兰尼于1958年在其《个人知识》中首次提出的, 他认为, “我们所认识的多于我们所能告诉的。”并指出“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的, 这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的, 例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话, 那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”与显性知识相比, 缄默知识的特征是:一不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明;二不能以正规的形式加以传递;三不能加以“批判性反思”。

波兰尼不仅肯定缄默知识的存在, 而且强调缄默知识的优先地位。在许多情景中, 缄默知识是人类知识的内核, 而明确知识只是在内核上赋予了可以表达的外型。因此, 离开学习者对知识的默会, 一种单纯灌输式知识传递是不可思议的。

缄默知识对于学习的启示:真正的学习一定是发生在特定的情景中, 教学活动的组织设计, 应考虑到学习者头脑中已拥有的大量的缄默知识, 应与学习者所处的社会生活实践密切关联。对于教学的启示:人类任何通过语言和其他表述形式呈现的明确知识, 都依赖于缄默知识的存在, 都必须有缄默知识的支撑, 人类的认知过程在本质上也是“一个默会的认识过程”。完全忽视缄默知识的存在和重要性, 仅仅关注脱离学生经验和理解的符号、公式、文字的传输的教学方式是缺乏意义的。

三、对估算教学的几点启示

专家认为, 在教育情景中, 不仅存在着学生的缄默知识, 而且也存在着教师的缄默知识;不仅学生的缄默知识对教育教学活动产生着复杂的影响, 而且教师的缄默知识也对教育教学活动发生着种种的影响。学生并不是在入学之后才接触估算的, 在他们日常生活中已经积累了一定的有关估算的经验性知识, 也就是说学生自身的估算缄默知识。

1. 教学中要设置情境, 把估算教学建立在学生的缄默知识上, 形成估算意识。

根据缄默知识的特征, 真正的学习一定是发生在特定的情境中, 与学习者所处的社会生活实践有关。学生是带着自己的缄默知识走进学校的, 每个学生的知识体系中都存在着缄默知识和显性知识, 学生的学习本质上是在已有知识 (显性知识和缄默知识) 的基础上, 面临新情境、新任务, 产生好奇心、求知欲和认知冲突。虽然外显知识比缄默知识清晰, 但如果不能与学生的缄默知识结合, 就很难完全发挥作用以解决问题。

学生的缄默知识具有较强的情境依赖性, 它的显性化与其形成时的情境密切相关, 再现这一情境或与之相似的情境, 提出问题或事件, 才容易激活学生心灵深处与此问题或事件相关的缄默知识并产生表达的欲望, 即学生的缄默知识是学生在特定的实践活动中形成的某种思想和行动倾向, 其内涵与学生遭遇的特定的情境背景有着直接的契合性, 它只有处于与最初习得时相似的情境中, 才容易被激活、被外化并得到合理的利用。

所以, 在教学中教师要创设估算的必要情境, 并且教学情境的创设要有估算的特点, 要体现出与笔算的区别。创设具体情境的主要作用有:一是体验估算的意义, 二是积累估算策略, 三是培养估算意识。学生只有从生活的情境出发, 才会有估算的需要, 唤起学生的缄默知识, 把显性知识与其内在的缄默知识相结合, 与具体的情境相结合, 得到合理的估算方法。

估算教学中教师还需注意, 由于学生的缄默知识主要来源于自己的生活背景, 教师还应该关注由于生活背景所带来的缄默知识的差异。教师在备课时, 不仅要理解教材中关于估算的知识及其结构, 还要考虑学生在相应问题上可能存在的缄默知识及其影响, 充分重视学生的缄默知识, 关注学生缄默认识模式。

我们来看吴正宪老师所设置的估算教学情境片段:青青和妈妈到超市购物, 买了一些生活用品, 青青问购买这些物品200元钱够不够?同时吴老师又出示另一个问题:下列哪种情况使用估算比精确计算有意义?

A.当青青想确认200元钱是否够用时;

B.当收银员将每种物品的价钱输入收银机时;

C.当青青被告之应付多少钱时。

通过这个题目, 学生自觉地意识到在计算过程中, 除了精确计算还有估算, 碰到对计算要求不高的情况, 可以灵活地运用估算去解决日常生活中一些简单的问题, 促使学生在实际情境中去比较、去感受估算的价值, 体会估算的意义, 从而逐渐产生估算的需要。吴老师通过引导学生在对具体的问题情境中进行对比, 选择估算或精确计算, 不断地积累经验, 使学生渐渐形成估算的意识。

2. 教学中要帮助学生将自己估算的缄默知识显性化, 形成估算策略。

学生缄默知识的显性化是一种语言化、符号化的过程, 是一种自我反思的过程。对此, 教师应力图使教学过程成为一种师生双方以及同学之间真诚的自由对话过程。对话能促使学生个体通过意志努力, 把注意焦点集中到微弱的缄默知识上, 使之显性化, 但它因是一种内在的思维活动而经常被忽视, 这就要求教师要重视学生自我对话的作用, 给予学生充分的自我反思的时间与机会。只有在多种形式的对话交流中, 学生的缄默知识才得以显性化, 并在显性化的进程中得到了检讨、修正、批判和利用, 从而实现资源的共享与优势互补。教学活动要使明确知识的学习植根在默会的理解中, 使缄默知识可以以适当的形式得以表征, 从而可能在交流与对话中拓展理解。

在吴老师的估算教学的下一片段中, 关于曹冲称象的故事, 让学生估计一头大象的重量, 吴老师鼓励学生大胆地发表自己的观点与想法, 使学生在交流中逐渐体会到估算不仅可以把数往小估、往大估、往中间估, 还可以用四舍五入法和看成整十数估等方法, 体现了估算方法的多样化。同时让学生将自己的方法与别人的方法进行比较, 使估算方法得到优化, 估算结果更加合理。最后, 吴老师又应用了两个具体的实例 (学生春游乘车和货车过桥问题) , 让学生根据实际情况去选择估算策略, 对估算结果进行适当调整, 以形成合理的估算策略。

估算的方法、过程、结果等是多样性与开放性的。从吴老师的教学案例中我们可看出, 吴老师在教学中充分考虑到了学生在相应问题中可能存在的缄默知识及影响, 让学生在独立思考、感悟各种方法策略本质的基础上, 尊重学生的想法, 由学生亲自给自己思考的估算方法命名, 极大地激发了学生学习的积极性, 并且通过师生的互动, 使学生很自然地参与估算的策略方法这一知识形成的全过程, 这样每个学生或教师默会的立场、观点、信念或认识模式等伴随着讨论的具体见解而“显现”出来, 既可以为自己也可以为他人所认识和理解, 然后由学习者对它的合理性加以检验、修正与利用, 从而实现隐性知识在不同个体之间的转移。

3. 教学中要注重估算的实践性, 让学生体验和感悟并内化为缄默知识, 形成估算能力。

缄默知识本质上是一种理解力, 是一种领会、把握、重组经验, 以期对它进行理智的控制的能力。因此, 从这个意义上讲, 需要探索促进学生缄默知识获得的策略, 其实质也是探索增强学生理解力的策略。实践活动不仅可检验显性知识, 运用缄默知识, 而且能够使学生从中获得相关的缄默知识。石中英教授指出“重视这些实践教学的目的不仅仅是为了应用与检验显性知识, 而且更是为了从中获得在课堂里学习不到或无法理解的相关缄默知识。同时, 教学实践的设计也必须考虑到这种缄默知识的要素, 而不能够仅从显性知识的应用与检验方面来考虑。”

估算具有解决实际问题、培养数感的重要意义, 而这些意义不能简单地或指令性地告诉学生, 必须让学生结合具体情境, 在用估算解决问题的过程中去体验和感悟。估算的实质也是一种数学意识, 它是以正确的算理为基础, 通过迅速合理的观察、比较、判断、推理, 在众多信息面前, 寻求一批有用的或关键的数学信息。估算往往带有直觉和猜想的成分, 但又不同于一般的直觉和猜想。

不同的学生会运用不同的估算策略, 所用的策略都应是合理的正确的。在教学中, 教师要尊重学生在估算方面的缄默知识, 让学生凭借自己已有的知识经验进行估算, 及时地运用所学的估算方法解决相应的实际问题, 激励并提倡算法多样化, 做到边学习, 边实践, 同时, 组织学生交流各自的估算方法, 充分展示学生的创造性想法, 使学生在相互交流中完善自己的方法, 在过程中体验和感悟, 把交流成果内化为自己的缄默知识, 从而进一步提高估算技能, 形成估算能力。

估算能力的形成, 不是一朝一夕就可以做到的, 也不是通过三四节课、两三个单元、一两个学期就能完成的, 需要经过长期的、有计划、有步骤的渗透和训练。经常性地进行估算的训练, 不但能发展学生的直觉思维能力, 而且还能增强学生的学习兴趣。在平时的课堂教学中, 教师要创造性地开发教材, 挖掘教材中的估算因素, 抓住各种有利时机, 让学生进行估算, 将估算教学贯穿于小学数学教学全过程。

教学中教师的缄默知识对整个教育活动起着驱动、导向的作用, 并由于教师在教育教学活动中的特殊作用, 在某种意义上, 教师的缄默知识比学生的缄默知识对整个教育教学活动产生的影响更大。因此, 教师要充分地意识到自己的缄默知识对教学的制约的存在, 重视自身的缄默知识并不断地更新, 提高对自身缄默知识的觉察和反思, 发挥缄默知识对课堂教学的积极价值, 才能理性地、有效地开展教育教学活动。

参考文献

[1]教育部.全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) [S].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[2]方明.缄默知识论[M].合肥:安徽教育出版社, 2004.12-14, 210.

[3]石中英.关注缄默知识深化教学改革[J].人民教育, 2004, (Z1) :38-40.

16.针对小学数学估算教学的研究 篇十六

关键词：小学数学；估算教学；措施；意义

数学这门学科非常重要，并且这门学科与现实生活是密不可分的。时代在发展，教育改革也在发生了翻天覆地的变化，以期构建一套适合当代学生的教学模式。如今估算教学被越来越多的学校所认可，小学数学教学中引入估算教学，在教学上也起到了一定的创新性，为学生的学习带来了方便，为教育事业的发展做出了一部分贡献。

一、小学数学教学采取估算教学的策略

1.激发学生的估算学习兴趣，通过估算可以让学生脑海中有一个结构框架，使得学生心中有一个衡量的标准，教师可以用生活中的实际事迹来激发学生的估算兴趣，培养学生的估算能力，提高学生的规划能力，例如：数学题中有关于钱数的估算，根据教材教师可以设立新的教学模式，让家长配合，给学生设定考题，让学生自己去文具店买10根铅笔、2块橡皮、5本笔记本，让学生估算这些用品需要多少钱，如果不够，需要拿出自己的零花钱进行填补，前提是必须买到指定数量的文具用品，这样学生像做游戏一样去估算，平时都是家长陪同，那样做大大降低了学生的自主能动性，学生独立办事的能力得不到提高，对于学生的发展不利。所以，通过估算让学生规划任务，锻炼了学生的能力，还可以激发学生的兴趣。尤其在数学课堂上利用生活常识锻炼学生的估算能力，也是为小学数学学科的学习做铺垫。

2.低年级数学教学主要是对学生的数学基础知识进行训练，而对学生进行估算教学一定意义上给学生的学习带来了便利。例如：小学生数学学习多以计算为主，考试模块通常有考查学生计算能力的试题，238+36=？480+43=？2409+53=？像这些题都是锻炼学生计算能力的，而为了让学生在这方面有更好的发挥，教学方案引入估算教学，如238+36=？学生可以忽略个位数进行相加，那就是260，然后再加上个位上的和14，总数就为274。这样估算可以节省学生算题的时间，活跃大脑思维，即使教师希望学生在初学阶段用笔算，但是估算也可以协助学生笔算，从而起到检查的作用，所以估算学习对于学生来说有一定的帮助，能为学生的学习提供便利，加强学生的思维转变。

3.掌握估算的策略，正确评价估算的结果，发现估算的特点。老师要正确引导，让估算走进学生的学习中，在授课时加以分析、概括、举例，让学生发现估算的优点，掌握各种估算法的使用策略，以做到针对不同的题目，选择相应的估算方法，以达到最好的估算结果，让学生体会到估算对实际生活的意义。例如：旅程的估算，让学生估算一段旅程费用，不仅可以锻炼学生的估算能力，还可以让学生感受到旅程的美好，这样，学生在玩的同时锻炼估算能力，学生会更加感兴趣，这就是与实际相结合的生活经验估算法。

二、小学数学教学开展估算教学的意义

1.通过估算让学生对学习有新的认识，数学知识的学习是可以利用估算来解决的，通过估算来使知识更接近答案的规范性。锻炼学生利用各种估算技巧来提高学习兴趣，锻炼估算能力，让数学这门课程学起来更加轻松，游刃有余，培养学生的思维能力，加强学生认知与解决问题的能力。

2.培养学生良好的估算习惯，锻炼估算能力，让学生面对任何事情都有的放矢，养成良好的习惯，让学生的学习与生活变得更加有纪律性、规范性，也是提高学生综合能力的表现。

总而言之，在小学数学教学中实施估算教学，可以提高学生的学习质量，改善学生的学习思维，协助教学，让学生利用估算更好地学习数学这门课程。所以，这种教学方法的实施会让教育变得更加形象化，是值得推崇与发扬的。如今这种教学方法也得到了家长与许多校方的肯定与支持。相信未来发展趋势会更加鲜明。

参考文献：

龚磐安.试谈估算教学方法[J].小学数学参考，2014.

17.估算多位数加减法教学反思 篇十七

本节课的成功之处在于：

一、创境导入的闯三关起到了收心和复习引入的作用。通过做题把学生的心收回到课堂上来，在复习的时候又为本节课做好了铺垫。

二、注重学生思维的锻炼，方法的总结。在算10+20=30的时候，不规定一种方法，而是由学生总结出多种方法，并且都给与肯定。

本节课的不足之处及以后的改进：

一、导学单的设计不符合一年级学生特点，“怎样计算的?”，范围太大，对学生的指向性不强，没有实际操作的指导性。如果再讲这堂课，我会重新这样设计导学单：

(1)摆一摆：先摆()捆小棒，再摆()捆小棒，合起来是()捆小棒，就是()。

(2)拨一拨：先在()位拨()个珠子表示()，再在()位上拨()个珠子表示()，合起来是()。(3)你还有其他方法吗?

二、评学中的“摘草莓”，题目数量过多，学生说的太慢，题量过大，而且每一个草莓题目都让学生说算法没有必要，浪费了时间，导致后面的习题没有时间做。如果再讲这堂课，我会减少几个草莓题目，或者前面的草莓让学生说怎样算的，后面就不说算法，直接说得数。因为通过前面的训练，后面学生已经掌握了，可以加快速度。

三、评学中两个做游戏时发奖品，浪费了太多时间。如果再讲课堂课，我会这样设计，学生回答正确，口头表扬，告诉学生下课来拿奖品，这样可以节约很多时间。

四、学生动手太少，课堂上没有学会动笔计算的时间，学生一直在口头说，没有实际的纸上计算训练。如果再讲这堂课，我会在“摘草莓”和“找朋友”两个训练当中缩减一些时间，留一些时间让学生做书后面的习题。