浅谈建构主义对高中思想政治课教学的启示

浅谈建构主义对高中思想政治课教学的启示（精选8篇）

1.浅谈建构主义对高中思想政治课教学的启示 篇一

建构主义对语文课堂阅读教学的启示

增城中学

周波

语文阅读教学是个令人沉重的话题。早在1978年，吕叔湘先生就因此感慨：“十年时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”二十多年来的语文教学改革中，阅读教学方法的改革尤引人瞩目，各种各样的教学方法多不胜数，流派纷呈；许多相关理论也相继引进或兴起，出现了不少成功的个例。然而，语文阅读教学的整体状况却未因此改观，改革的热闹与实效形成了鲜明的反差，阅读成为当前教学最弱的环节已是不争的事实。问题的症结到底在何处呢？学界人士认为是忽视了语文学科“人文性”。但我们认为，这只是一个方面的原因，另一方面的原因是，多年来的语文阅读教学改革还没有真正脱离传统教学理论的束缚，其表现是过分注重教师对文本教法的研究（教材钻研得深不深），过于强调教师“教”的作用，因此以情节结构分析为中心的“讲授型”和“讲问型”课堂教学程式仍然占据着主导地位，教师的“教路”跟着文章的思路走，学生的“学路”则跟着教师的“教路”走，“学”成了“教”的附庸，学生成了教师思维的俘虏――一句话，重教而轻学。显然，要改变阅读教学尴尬的局面，必须先来一个理论上的转变：由研究“怎么教”变为研究“怎么学”，即以先进的学习理论为指导，构建全新的阅读教学模式，使语文阅读教学真正发挥素质教育的功能。

建构主义学习理论简介

形成于七十年代末的建构主义学习理论，逐步取代了行为主义的学习理论，对传统认识论提出了革命性的挑战。这种理论认为：学习过程是学生的认识思维活动主动建构知识的过程，是学习者通过自身已有的知识、技能、经验与外界（读本，生活等）进行交互活动以获取、建构新知识的过程。学生不是等待知识传递和灌输的被动的接受者，而是主动的建构者；教师不是知识的传递者，而是学习活动的组织者。在教学实践中，教师要用情境呈现问题，设计开放的学习环境，以启动学生的思维并使其积极参与课堂教学，让学生真正成为学习的主体。因而，传统的“讲授型”和“讲问型”课堂教学活动应该结束，取而代之的是学生自主的学习活动。

启示一：语文阅读教学应该还课堂于学生

阅读是读者领会文本、发现问题、创造意义的一种思维活动，从发现的角度而言，文章的意义是读者通过阅读活动发掘出来的，“文章未经阅读前，只是一个多层次的语言框架，其间的‘空白’，有待于学生去发掘、填补和阐析”。它要求学生根据已有的知识储备、学习经验来主宰自己的思维活动，建构新的知识和意义，达到个性鲜明的深刻理解。课堂阅读，到底是谁去读？谁是阅读的主体？毫无疑问，必须是学生。阅读教学的目的就是让学生成为阅读的主人、建构新知识的主体。然而传统的阅读教学则完全忽视这一点，它首先强调的是老师读，然后要求老师把读的结果按一定的巧妙的程序和问题呈现给学生，让学生了解并接受，即所谓“先教后学”。这无疑背离了学生的认知规律。因而我们有必要重新认清阅读教学的目的，在建构主义学习理论的指导下确立新的阅读教学的基本原则。

语文阅读教学的目的是什么，这是一个不成问题的问题。阅读教学是要让每一个学生学会读，使他们通过读来实现知、情、意、心等不同层面的发展。叶圣陶先生很早就提出“应发展儿童的心灵”，北大钱理群先生亦提出语文要“给孩子一个精神的底子”。在语文阅读课中，人的价值、情感、思维应得到尊重与发展。学生在阅读活动中，不应该接受精心设计的提问和机械的训练，而是要成为自己精神的主人，从文章中吸收人文的养料，建构自己的知识结构，充实自己的精神世界，即知、情、意、心各方面的素质，做到善于阅读、善于审美、善于创造。这正是建构主义学习理论对语文阅读教学提出的要求。基于此，课堂教学应坚持自主性原则、差异性原则、开放性原则及联系性原则。简述如下：

自主性原则就是要把课堂还给学生，坚持以学生为主体，让学生“在阅读中学会阅读”，“让小马自己过河”——自我计划、自我发现、自我感悟、自主建构、自己结论，让学生成为真正意义上的读者，回归阅读的本位。叶圣陶先生曾说：“学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解„„”特级教师周一贯老师也说：“阅读能力不是靠老师讲解学到的，而是在自主阅读中慢慢培养出来的”。阅读教学，本该如此。

差异性原则是指尊重学生的个性化理解。学生对阅读对象的接受程度及新知识的建构质量由读者的文化、经验决定。学生是以他自己的经验、态度、情感和意志带入阅读对象而建构意义的，因此阅读的过程及结果应该体现读者的主观性和个性。我国古代学者有这样的观点：“作者以一致之思，读者各以其情而自得。”这里的“自得”，就是指读者对作品意义的生成和创造。语文学科“具有丰富的人文性、社会性”，这就决定了课文有较大的模糊性、主观性、多解性、差异性。一篇课文连老师都有不同的理解和教法，更不用说班上几十个不同思想和个性了。

开放性原则表现为课堂内容的开放和学生思维的解放。教学形式上提倡“散文化”教学，形散而神不散，重视学习过程的丰富性和教学细节的灵活性。教学内容上提倡学生独立思考，养成学生多角度研究问题的习惯，鼓励求疑、创新，允许学生对课文有不同的看法，“提倡尊重心灵舒展、精神个性。”（李镇西）使课堂具有一种海纳百川的气象。在阅读结果的评价方面，也采取多元化的评价方式。

联系性原则一方面指要在阅读中，让学生联系自身的阅读背景、经验和知识储备来进行新知识的建构和对文本意义创造。另一方面则是，课堂阅读不应只就课文而论课文，而应“把时代的活水引入课堂”（于漪），让生活与课堂链接，有了生活，才会给学生的思维以广阔的驰骋空间，为建构新的知识和意义提供更好的情境。

启示二：教师的作用在组织指导学生阅读

必须指出，建构主义学习理论并不否认教师的主导作用。作为课堂的主要媒介，教师的作用在于：1引导学生自主解读文本；2相机诱导、适时开导、及时疏导；3 搭建正确认知的桥梁。对教师而言，主要是如何组织学生的阅读活动。我们的实践体会是： A在情境的创设中引起阅读的兴趣。

生动活泼应成为课堂的重要特征，如果一堂阅读课让学生倍受煎熬，那么就丧失了它应有的价值，实施情境化教学，创设美的境界，阅读才有吸引力，才具有精神意义。因此我们注意在情趣上下足功夫，以影视、音乐、美术、幻灯以及语言描述、故事叙谈、问题设境等许多手段驱遣学生的想象，激活阅读思维，激发学习情感，唤起学习需要，如此课堂就成为一个“情绪场”，教师便教得轻松，学生便学得主动。B在教师引导下自主阅读、整体感知

阅读的第一步是自主阅读、整体感知，取得阅读的突破点：文章呈现了哪些人、事、物、情、理？给人的视觉与思维以较大冲击的关键信息在那里？深刻而“难以说清”的印象是什么？这个时候，教师必须予以读法的指导与思维的引导，调动学生的阅读积累、知识经验，使自主阅读成为可能。引，重在引发学生的思考兴趣与欲望；导，重在主导学生的阅读方向以及疏导阅读中的阻塞。如此，阅读的主动性强，积极性高，阅读活动才能成为学生思维与心灵共同参与的游戏，阅读才能走向作品深处，建构新知识的目的方能达到。

C在合作学习过程中质疑解难 我们认为：阅读的过程应该是合作学习的过程，多方面的信息勾通、阅读经验的交流、知识的互补，可以培养学生相互协作的精神，更可以为新知识的建构创造平等和谐的情境。因此，我们非常重视小组合作学习，常常以四人为一组（考虑阅读经验、知识背景的搭配），以此展开讨论分析、广泛联系、质疑问难，由点及面铺张思维，综合归纳，从而进行新知识的建构和对文本意义创造，把握文章的深层内涵，实现由感性到理性的过渡。D在个性理解的基础上表达感悟

学生对文章有了较深刻的理解之后，教师还应进一步将阅读活动引向深入，或对思想、情感、语言、风格加以鉴赏评价，或使课堂与社会生活交汇融合，或与他文对比评品，或共同抒写阅读感受，将阅读活动导演成语言文字、思维意识、思想情感的舞蹈，将阅读活动引向学生的心灵深处。同时，这个过程中学生表现出来的成功感，也将优化其品质结构。E在活动与迁移中尝试创新乐趣

课堂就是要学生活起来、动起来。课堂的活动与阅读的迁移，是学生抒发情感、活跃思想展示智慧的主要途径，更是学生发挥创造精神的时候。只有在活动与迁移中，学生的智慧、灵气、创造力才能得到充分的扩张，因此，我们在教学实践，要求学生以情带读，以读悟思，以思启智，激发其主动性和创新潜能，促成其创新精神、创新性格、创新习惯的养成。

启示三：应按学习心理过程设计教学程序

优化教学设计、改进课堂结构是阅读教学改革的重心，教学程序怎样设计，我们可以根据学生认知心理的过程，即“感知——分析——体悟”的过程，来思考和确定阅读教学的程序，建构以“调动主体，感知文本——发挥主体，自主建构（赏析）——发展主体，体悟生活”的课堂阅读模式： 1调动主体，感知文本。

阅读之始，学生不一定能马上进入课堂角色，处于被动接受、消极阅读的状态，缺少阅读的内驱力。因而要遵循自主性原则和差异性原则，用情境问题启动学生的思维，支持并鼓励学生参与到课堂阅读任务的制定与课堂学习活动的设计中来，从“要我读”变为“我要学”，增强其自主阅读意识。2发挥主体，自主建构（赏析）。

在生动活泼的情境中，在民主和谐的人际关系中，学生能自觉自愿地开放自己、平等表达、自由品评、心灵不羁、互相合作、共同分享，这样一来，课堂就不仅仅是课堂，而是生活本身，阅读便成了一种愉悦心灵的交际活动，学生在阅读中培养了自信，提高了兴趣，升华了情感，精淬了思想。于是，原来的“我得读”变成了“我能读”。3发展主体，体悟生活。

阅读文章不应该只停留在读懂这一层面，如果阅读仅以读懂为目的，阅读只可能变成一种纯技术性、纯技巧性的机械训练。阅读课应该是学生心灵飞翔的天空，是灵魂与灵魂对话的舞台，应该让学生把阅读当作一种精神的娱乐、思想的交流。活动中要注重阅读体悟的内化，精神境界的优化，要注意课内课外的联系，让生活成为课堂的重要组成部分，形成学生对社会、人生、自我之间内在联系的整体认识。做到“始于课堂、走出课堂、融入生活”。

2.浅谈建构主义对高中思想政治课教学的启示 篇二

关键词：建构主义,高中英语教学,教学启示

一、理论回顾

建构主义又称结构主义, 是一种认知理论, 最早由瑞士著名心理学家皮亚杰 (J.Piage) 于20世纪60年代提出。后来, 维果茨基 (Vygotsky) 、奥苏贝尔 (Ausubel) 和美国著名心理学家布鲁纳 (Bruner) 等又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对认知发展的影响, 以及个体主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面发展了建构主义, 从而逐渐形成了比较完整的理论体系。

皮亚杰的发生认识论认为, 人的智力发展是从平衡到不平衡的动态发展过程, 包括同化和顺应两种形式。同化是主体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中的过程。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见, 同化是认知结构数量的扩充, 而顺应则是认知结构的性质改变。认知主体就是通过同化和顺应这两种形式达到与周围环境的平衡。皮亚杰把他的理论从同化顺应格式理论进一步发展成为内化与外化的双向建构理论。

维果茨基提出的“文化历史发展理论”, 强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用, 并提出“最近发展区”的理论。维果茨基认为, 个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的, 社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。奥苏贝尔则认为学生能否习得新信息, 主要取决于他们认知结构中已有的有关概念, 意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念相互作用, 导致新旧知识意义的同化, 从而不仅使新知识获得意义, 还使旧知识得到修饰而获得新的意义。布鲁纳认为在教学过程中, 学生是一个积极探究者, 教师的作用是要创设一种让学生独立探究的情境, 而不是提供现成的知识。由此可见, 建构主义是在认知主义进一步发展的基础上, 人类对客观世界广泛研究的一次巨大飞跃。

二、建构主义理论的核心特征

建构主义理论的内容非常丰富, 但主要强调的是学生对知识的主动探索、主动发现, 并展开所学知识意义的主动建构, 要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生建构意义的帮助者、促进者。由此可见, 在建构主义学习环境下, 教师及学生的地位和作用与传统教学中的地位和作用发生了很大的变化 (如下表) 。下面笔者从学生观、学习观、学习环境及师生角色定位四个角度阐述建构主义理论的核心特征。

(一 ) 建 构 主 义 的学 生 观 。

建构主义强调, 学生是信息加工的主体, 是意义的主动建构者, 而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。因此, 建构主义非常注重师生之间、学生之间共同针对某些题进行探索、交流和质疑, 了解彼此的想法。

(二 ) 建 构 主 义 的学 习 观 。

建构主义学习理论具有四个特点: (1) 学习知识是学生与他人经验交流的过程, 是经有磋商与和解的一种社会建构。 (2) 学生是学习的主体 , 学习是学生对知识的主动构建过程 , 不是对知识的被动接受或吸收。 (3) 认知是学生用来组织经验世界的, 不是用来发现本体现实的。 (4) 同化和顺应, 是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。

(三 ) 学 习 环境 。

“情境”、“协作”、“会话”及 “意义建构”是建构主义学习环境的四大要素。建构主义学习理论认为学习发生在一定的情境中。学习者要完成对所学知识的意义建构, 不是被动地、机械地被灌输书本上的知识, 而是到真实环境中或者类似的环境中去感受、去体验。建构主义理论情境性教学提倡给学习者提供生动﹑具体﹑直观的情境, 充分调动学习者的主观能动性, 更好地激发学习者自觉学习的兴趣, 利用学习者丰富的想象力, 发挥学习的积极性和主动性, 借助已掌握的知识结合新知识, 通过创设情境达到最佳的学习效果。协商与会话是学习过程中不可或缺的重要环节, 是实现意义建构的重要桥梁与途径。学习者只有通过相互间思想上的交流、沟通, 才能更好地实践并完成学习任务。会话是表达思想、交流意见最直接的方式。协商包括学习者之间的相互协作和教师与学生之间的相互协作。学生在自主学习的基础上, 在教师的有针对性的牵引下, 一起开展小组讨论和交流, 进行协商和辩论, 以进一步完善和深化对主题的意义建构。

(四 ) 师 生 角色 定 位 。

建构主义教育学家Von Glasersfeld认为, 教育具有两个目的: (1) 赋予学习者独立思考的能力; (2) 使一代人认为最佳的思维方式在下一代中永久地保留。教师对建构主义教学的最好实践就是以解决问题的方式, 通过对话向学生提出概念、论点和任务, 由学生去探究, 而不是向学生灌输和再现信息。教师由单纯的知识传授者转变为促进学生主动建构知识的“指导者”;学生由外界刺激的被动接受者转变为知识意义的主动建构者。

三、建构主义理论对英语教学的启示

建构主义作为一种新的认知和学习理论, 在教育领域中产生了深远的影响。建构主义的支持者们主要围绕“情境”、“合作”、“会话 ”和“意义建构”四个概念 , 从不同的角度提出教学改革的思路和设想, 并将其运用到教学实践中, 形成多种全新的教 学模式 , 如支架式 教学、抛锚 式教学、随 即进入教学、分层协商教学、混沌理论模式等。 下面简单讨论以下三种教学模式:

支架式教学。“支架”在这里隐喻教师的指导和帮助。通过教师的指导和帮助, 把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生, 直到最后拆除“支架”。在支架式教学中, 教师参照学生智商的最近发展区提供“支架”, 不断地把学生的智力提升到更高水平。支架式教学的主要环节有:搭起支架、进入情境、探索尝试、独立探索、协作学习及探索评价等。

抛锚式教学。“锚”是指真实事例或问题。抛锚式教学的特点是以内容情节逼真的影像作为“锚”, 为学生提供一个可靠的“宏情境”。创设这种“宏情境”是为了使学生重新利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的主要环节有:设计情境逼真的“锚”;以“锚”为中心组织教学 :学生进行各种形式的学习 :消解“锚”的问题。

随机进入教学。这里的“进入”就是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入相同的教学内容学习, 从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识和理解。随机进入教学的环节有:呈现基本情景、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习及学习效果评价等。

不难看出, 以上三种方法有三个共同特征, 即创设情境、协作学习与效果评价。据此, 笔者认为建构主义学习环境下的英语教学设计的流程应该是:依据教学 (学习) 目标—进行情境创设—引入课题或主题—进行自主学习或协作学习—加入学习效果评价及强化练习。

(一 ) 了 解 学 生 原 有 认 知 结 构 , 确 立 教学 目 标 。

建构主义认为, 学习不是从零开始的, 而是基于原有知识经验背景的建构。在学习科学课程之前, 学生的头脑里并非一片空白。根据皮亚杰的说法, 即使是婴儿, 也不是一张白纸。学生已有的知识是他们用来建构更多知识的基础, 通过日常生活的各种渠道和自身的实践, 学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法, 建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些概念是极为重要的, 是影响科学学习的决定性因素, 会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。中学生已经经过十几年的学习, 有一定的知识积累和自学能力, 但情况千差万别, 水平参差不齐。所以, 教师应了解学生原有的认知结构, 包括学生的心理发展水平、知识结构、主观经验、信念及社会文化背景等, 关注其相互之间的关系, 制订出合适的教学计划, 使要学习的知识落在学生可能的建构范围内, 保证教学内容适合学生并被纳入的知识体系中, 只有这样才能引起学习者有意义的学习。

(二 ) 创 设 真 实合理 情 境 , 营造 良 好的学 习 氛 围 。

建构主义学习理论认为, 学习者只有在真实或类似于真实的情境中, 才能积极有效地建构知识。所以, 教师在组织教学的过程中, 要注重创设真实的教学情境。第一, 它必须源于现实生活, 一定要形象逼真, 这样才能打动学生的心弦, 从而激发学生说英语的愿望。第二, 情境教学要求“实”。在创设具体的情境时, 要切合学生实际和教材内容的实际, 一定要考虑到学生现有的认知水平、知识水平。在课堂教学实践中, 由于学生的语言知识和技能水平有限, 一开始就直接进行交际难度很大。因此, 应从模拟情境开始, 可以是简化的生活片段, 也可以是想象或仿真的情境, 如商店、车站、餐馆、公园、动物园等学习环境, 为学生创造一个由易到难、由简到繁的学习交际过程, 并根据学生已掌握的语言内容循序渐进地教学, 以使学生学习新内容时有意识地练习或复习某些已学过的语言项目。另外, 情境创设一定要紧扣教材, 难易要适中, 长短要恰当, 生词量要少, 做到不脱节、不扯远。第三, 创设的情境要“新”。在创设情境时要富有新意 , 应当层层递进 , 不断深入 , 让学生在进行交际活动时既有发挥的基础, 又为其中的创新变化而兴奋不已, 层层递进即意味着每学一篇课文, 教师都要从课文的已知情境出发, 进而创新课文情境。唯有这样的活动, 学生才能养成自主运用英语交际的习惯。

(三 ) 凸 显 协 作 学 习 和 交 互 式 教学 , 提高学 习积极 性 。

建构主义认为学习是一个社会互动过程, 这个过程应该是在尽可能的自然环境中, 同伴间互动、合作发生的。对外语学习的研究也表明, 学习者的语言系统是通过有目的地互动或交流活动发展起来的。因此, 课堂教学能否为学生提供大量互动交流的机会, 就成为掌握语言的关键。在中学英语教学中, 可采用以下三种互动模式:1.师生互动:这是教师与学生, 即意义建构的帮助者与建构主体之间进行互动教学的一种模式。它具体可包括教师设疑, 学生回答;学生提问, 教师答疑等多种课堂提问形式。这种互动方式可鼓励学生在学习过程中大胆质疑, 积极思索, 从而培养他们独立思考的良好习惯和分析解决问题的能力。

2. 生生互动 : 这是学习者之间通过互动协作进行意义建构的模式。具体可以通过小组讨论、班级讨论、辩论、学生相互问答、角色表演等多种形式实现。这种互动方式有利于学习者之间的思想沟通和资源共享, 以营造健康和谐、充满生命力的课堂氛围, 促进学生对新知识的理解和掌握。

3. 综合互动 : 这是对“师生互动” 和“生生互动” 模式的加强与完善, 而并非对上述两种模式的简单合并。这种模式中最典型的形式为由学生进行的课堂展示 (presentation) 。如教师在教授每一模块每一单元的Project部分时, 可要求学生根据本部分要求, 课后各小组认真准备, 下一节课每组可派一位同学, 就要求完成的任务, 做10分钟至20分钟的成果展示。在这一段时间内, 由这位学生自主课堂教学, 向全班同学阐明完成任务的过程及所取得的成果。在展示结束后, 由听众和教师向展示人提问。最后, 在讨论结束后, 由教师对展示人展示过程及展示内容等做出评价。通过这样的活动, 学生的学习积极性及强烈的责任感被调动起来, 各学生作为学习主体的不同认知风格也得到了很好的展现。

(四 ) 构 建 新的 评 价 体 系 , 强化 评 价 效 果 。

外语教学评价主要是指对外语课堂教学活动过程与结果做出的系列价值判断行为。外语教学评价可以注重教学过程, 贯穿整个外语教学活动的始终, 也可以针对教学结果, 安排在教学活动之后。教学评价采用的具体方式也是多种多样的, 如课堂提问、讨论、练习、作业和各种测验等。建构学习是诊断性学习和反思性学习, 这意味着学生必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动, 诊断和判断学习中追求的是否是自己设置的目标。教学中, 教师应该适当地使用课堂评价用语, 反馈给学生, 使学生及时地进行自我评价, 教师同时对学生话语、行动、认知水平、协作能力等进行有效评价。每个单元可采用小循环多反馈模式, 即在讲解词汇课文后, 马上进行练习反馈, 构成一个小循环, 促进学生自我诊断、反思和评价。教学后应进行观察、调查、测试, 不断地收集信息、分析情况, 并不断地解决问题。总之, 在进行教学评价时, 教师应该在建构主义理论的指导下, 根据评价的目标、性质及教学实际情况, 做到全面、客观、公正、及时。

参考文献

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[5]贾冠杰.英语教学基础理论[M].上海:上海外语教育出版社, 2010.

3.浅谈建构主义对高中思想政治课教学的启示 篇三

摘 要： 建构主义是目前在中国教育理论界受到广泛重视的一种学习理论，它符合全面推行素质教育的客观要求。将建构主义理论应用于中学思想政治教学实践和改革中，对中学政治教学有重要影响。

关键词： 建构主义理论 思想政治教学 情境教学 合作学习

一、建构主义理论内涵

建构主义的最早提出者可追溯至认知发展领域最有影响的一位心理学家——皮亚杰，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰坚持从内因和外因相互作用的视角研究儿童的认知发展，认为儿童对外部世界的知识是通过与周围环境相互作用逐步建构起来的，从而使自身认知结构得到发展。在皮亚杰理论的基础之上，美国儿童发展心理家科尔伯格在认知结构的性质与认知结构发展条件等方面作了进一步研究；心理学家斯滕伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认识结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体主动性作了认真探索；心理学家维果斯基创立“文化历史发展理论”，强调学习者所处社会文化背景对认知过程的影响，并在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步丰富和完善，为实际应用创造了条件。建构主义是一种教育流派，其理念主要有：首先是知识观，它认为学习者要想获得知识，必须在特定情境中，按照自己的目的对其进行意义建构；其次是学习观，认为学习不是一个被动的过程，而是学习者自觉的、主动的认识过程；再次是学习观，认为学习者并不是头脑一片空白走进教室的，在以往的生活和学习中，有了广泛的知识和经验，对问题有了自己的看法和理解，在此基础上对新知识建构意义；最后是教师观，教师要转变传统角色，在课堂教学中注重以学生为中心，成为学生意义建构的指导者，使学生成为真正的学习主体。

二、目前思想政治课存在的问题

由于受传统教学理论的影响，中学政治教师普遍采用填鸭式教学模式，教师把富有生机和活力的理论变成了一些冷冰冰的逻辑和政治口号传授给学生，忽视了学生的自主学习、自主探究，结果造成他们的发散思维、批判思维和想象力的缺乏。他们认为学生只要掌握了课本知识，就可以用它应付灵活多变的实际问题，使学习过程成为一种由外向内的输入过程。这种单向、单一的高压式的德育模式，忽视了学生身心特点，容易使学生产生逆反心理，形成双向人格现象，致使学生的道德内化严重受阻，德育成了一壶烧不开的温水，始终徘徊在低谷。同时思想政治课师资队伍知识老化，相当一部分教师对相关学科的了解，无法在深度或是广度上满足新课改要求，因此更新观念、开阔视野、扩展思路、发挥创造力，提高师资队伍的自身素质是思想政治教学改革成功的关键所在。我国教育现状急需变革，与此同时，建构主义的这些理念在中国受到广泛欢迎，它促使我们变革旧有的教育理论，重建现代知识观，树立以学生为中心的师生观，这种思想符合当前基础教育课程改革的培养目标。

三、建构主义理论在思想政治课中的应用

（一）创设课堂教学情境

建构主义认为，知识具有情境性，任何脱离一定“情境”的“知识”，严格地说只是一种符号，知识的获得是认知主体在特定情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。理想的情景有利于学生自主学习和探究，这就要求教师查阅资料，认真备课，利用多种资源和手段，为学生创设教学情境。高中政治涉及的有关概念、原理等都极其抽象，如果教师直接把结论传授给学生，那么学生往往只会记住正确答案，而没有真正理解，学生融会贯通、运用知识就存在障碍，所以，教师要根据教学内容创设适当情境，让学生进行意义建构。比如高中《政治生活》第四课的第一框“政府的权利：依法行使”，教师在讲政府及其工作人员依法行政时，可以通过有影响力的事例营造氛围，让学生结合课本知识和自己原有知识经验讨论政府及其工作人员应怎样依法行政，形成自己的看法，之后教师倾听学生的想法，并进行引导，增强知识的完整性。由于情境提供的是生活中的客观现象，能够引起学生的注意和好奇，全身心地主动地投入进去，从而取得理想的效果，因此教学中创设真实的情境，有利于改进和提高教育教学质量，更好地促进学生发展。

（二）开展合作探究学习

在传统教育理念的影响下，教师习惯于把整理好的、归纳好的知识传授给学生，认为这样方便学生学习，其实效果不佳，结果造成学生不会运用知识解决实际问题。建构主义的知识观指出，知识是多元化的，是相对的，具有个别性和情景性，因此学生要进行探究性学习，而不是全盘接受式地学习。新课程倡导学生自主学习，培养自主学习意识，营造自主学习氛围，进而形成终生学习能力。这就要求教师转变角色，融入学生中，发挥引导者的作用，与学生合作学习，共同讨论、交流，建立起学习共同体，与学生一起探究事物的本质和规律。在这个共同体中，每个人都是他人的学习资源，每个人都有机会表達自己的观点，互相汲取对方的有意义的主动建构，使学生在这个过程中，真正做学习的“主人”，成为真正的自主学习者，从而使整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。比如高中《经济生活》的“影响价格的因素”，讲这节课时正好快到八月十五了，市场上热销月饼，教师让学生深入市场调查影响月饼价格变动的因素，在课上汇报结果，学生互相讨论，从而建构出较为科学的知识体系。

（三）注重以学生为中心

传统教学认为教师的任务是利用各种媒体和方法向学生传授知识，学生被动接受，而建构主义教学模式强调的是以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者和促进者的作用。这就要求教师在教学过程中，创造一种良好的教学环境，激发学生学习兴趣和学习动机，学生要采取一种新的学习风格、新的认知加工策略，形成自己是知识与理解建构者的心理模式。比如《政治生活》第六课的第一框“中国共产党：历史和人民的选择”，教师在备课中，首先不是要考虑教什么、怎么教的问题，而是要考虑怎样用课本的例子和学生已有经验，引导学生认识共产党是历史和人民的选择，从而精心设计学生的学习过程和学习行为，再设计自身怎样帮助、引导学生学习，真正使教师在学习情境中处于指导者地位，学生处于主体地位。

4.浅谈建构主义对高中思想政治课教学的启示 篇四

增城中学周波

语文阅读教学是个令人沉重的话题。早在1978年，吕叔湘先生就因此感慨：“十年时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”二十多年来的语文教学改革中，阅读教学方法的改革尤引人瞩目，各种各样的教学方法多不胜数，流派纷呈;许多相关理论也相继引进或兴起，出现了不少成功的个例。然而，语文阅读教学的整体状况却未因此改观，改革的热闹与实效形成了鲜明的反差，阅读成为当前教学最弱的环节已是不争的事实。问题的症结到底在何处呢?学界人士认为是忽视了语文学科“人文性”。但我们认为，这只是一个方面的原因，另一方面的原因是，多年来的语文阅读教学改革还没有真正脱离传统教学理论的束缚，其表现是过分注重教师对文本教法的研究(教材钻研得深不深)，过于强调教师“教”的作用，因此以情节结构分析为中心的“讲授型”和“讲问型”课堂教学程式仍然占据着主导地位，教师的“教路”跟着文章的思路走，学生的“学路”则跟着教师的“教路”走，“学”成了“教”的附庸，学生成了教师思维的俘虏DD一句话，重教而轻学。显然，要改变阅读教学尴尬的局面，必须先来一个理论上的转变：由研究“怎么教”变为研究“怎么学”，即以先进的学习理论为指导，构建全新的阅读教学模式，使语文阅读教学真正发挥素质教育的功能。

建构主义学习理论简介

形成于七十年代末的建构主义学习理论，逐步取代了行为主义的学习理论，对传统认识论提出了革命性的挑战。这种理论认为：学习过程是学生的认识思维活动主动建构知识的过程，是学习者通过自身已有的知识、技能、经验与外界(读本，生活等)进行交互活动以获取、建构新知识的过程。学生不是等待知识传递和灌输的被动的接受者，而是主动的建构者;教师不是知识的传递者，而是学习活动的组织者。在教学实践中，教师要用情境呈现问题，设计开放的学习环境，以启动学生的思维并使其积极参与课堂教学，让学生真正成为学习的主体。因而，传统的“讲授型”和“讲问型”课堂教学活动应该结束，取而代之的是学生自主的学习活动。

启示一：语文阅读教学应该还课堂于学生

阅读是读者领会文本、发现问题、创造意义的一种思维活动，从发现的角度而言，文章的意义是读者通过阅读活动发掘出来的，“文章未经阅读前，只是一个多层次的语言框架，其间的‘空白’，有待于学生去发掘、填补和阐析”。它要求学生根据已有的知识储备、学习经验来主宰自己的思维活动，建构新的知识和意义，达到个性鲜明的深刻理解。课堂阅读，到底是谁去读?谁是阅读的主体?毫无疑问，必须是学生。阅读教学的目的就是让学生成为阅读的主人、建构新知识的主体。然而传统的阅读教学则完全忽视这一点，它首先强调的是老师读，然后要求老师把读的结果按一定的巧妙的程序和问题呈现给学生，让学生了解并接受，即所谓“先教后学”。这无疑背离了学生的认知规律。因而我们有必要重新认清阅读教学的目的，在建构主义学习理论的指导下确立新的阅读教学的基本原则。

语文阅读教学的目的是什么，这是一个不成问题的问题。阅读教学是要让每一个学生学会读，使他们通过读来实现知、情、意、心等不同层面的发展。叶圣陶先生很早就提出“应发展儿童的心灵”，北大钱理群先生亦提出语文要“给孩子一个精神的底子”。在语文阅读课中，人的价值、情感、思维应得到尊重与发展。学生在阅读活动中，不应该接受精心设计的提问和机械的训练，而是要成为自己精神的主人，从文章中吸收人文的养料，建构自己的知识结构，充实自己的精神世界，即知、情、意、心各方面的素质，做到善于阅读、善于审美、善于创造。这正是建构主义学习理论对语文阅读教学提出的要求。基于此，课堂教学应坚持自主性原则、差异性原则、开放性原则及联系性原则。简述如下：

自主性原则就是要把课堂还给学生，坚持以学生为主体，让学生“在阅读中学会阅读”，“让小马自己过河”--自我计划、自我发现、自我感悟、自主建构、自己结论，让学生成为真正意义上的读者，回归阅读的本位。叶圣陶先生曾说：“学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解……”特级教师周一贯老师也说：“阅读能力不是靠老师讲解学到的，而是在自主阅读中慢慢培养出来的.”。阅读教学，本该如此。

差异性原则是指尊重学生的个性化理解。学生对阅读对象的接受程度及新知识的建构质量由读者的文化、经验决定。学生是以他自己的经验、态度、情感和意志带入阅读对象而建构意义的，因此阅读的过程及结果应该体现读者的主观性和个性。我国古代学者有这样的观点：“作者以一致之思，读者各以其情而自得。”这里的“自得”，就是指读者对作品意义的生成和创造。语文学科“具有丰富的人文性、社会性”，这就决定了课文有较大的模糊性、主观性、多解性、差异性。一篇课文连老师都有不同的理解和教法，更不用说班上几十个不同思想和个性了。

开放性原则表现为课堂内容的开放和学生思维的解放。教学形式上提倡“散文化”教学，形散而神不散，重视学习过程的丰富性和教学细节的灵活性。教学内容上提倡学生独立思考，养成学生多角度研究问题的习惯，鼓励求疑、创新，允许学生对课文有不同的看法，“提倡尊重心灵舒展、精神个性。”(李镇西)使课堂具有一种海纳百川的气象。在阅读结果的评价方面，也采取多元化的评价方式。

联系性原则一方面指要在阅读中，让学生联系自身的阅读背景、经验和知识储备来进行新知识的建构和对文本意义创造。另一方面则是，课堂阅读不应只就课文而论课文，而应“把时代的活水引入课堂”(于漪)，让生活与课堂链接，有了生活，才会给学生的思维以广阔的驰骋空间，为建构新的知识和意义提供更好的情境。

启示二：教师的作用在组织指导学生阅读

必须指出，建构主义学习理论并不否认教师的主导作用。作为课堂的主要媒介，教师的作用在于：1引导学生自主解读文本;2相机诱导、适时开导、及时疏导;3搭建正确认知的桥梁。对教师而言，主要是如何组织学生的阅读活动。我们的实践体会是：

A在情境的创设中引起阅读的兴趣。

生动活泼应成为课堂的重要特征，如果一堂阅读课让学生倍受煎熬，那么就丧失了它应有的价值，，实施情境化教学，创设美的境界，阅读才有吸引力，才具有精神意义。因此我们注意在情趣上下足功夫，以影视、音乐、美术、幻灯以及语言描述、故事叙谈、问题设境等许多手段驱遣学生的想象，激活阅读思维，激发学习情感，唤起学习需要，如此课堂就成为一个“情绪场”，教师便教得轻松，学生便学得主动。

B在教师引导下自主阅读、整体感知

阅读的第一步是自主阅读、整体感知，取得阅读的突破点：文章呈现了哪些人、事、物、情、理?给人的视觉与思维以较大冲击的关键信息在那里?深刻而“难以说清”的印象是什么?这个时候，教师必须予以读法的指导与思维的引导，调动学生的阅读积累、知识经验，使自主阅读成为可能。引，重在引发学生的思考兴趣与欲望;导，重在主导学生的阅读方向以及疏导阅读中的阻塞。如此，阅读的主动性强，积极性高，阅读活动才能成为学生思维与心灵共同参与的游戏，阅读才能走向作品深处，建构新知识的目的方能达到。

C在合作学习过程中质疑解难

我们认为：阅读的过程应该是合作学习的过程，多方面的信息勾通、阅读经验的交流、知识的互补，可以培养学生相互协作的精神，更可以为新知识的建构创造平等和谐的情境。因此，我们非常重视小组合作学习，常常以四人为一组(考虑阅读经验、知识背景的搭配)，以此展开讨论分析、广泛联系、质疑问难，由点及面铺张思维，综合归纳，从而进行新知识的建构和对文本意义创造，把握文章的深层内涵，实现由感性到理性的过渡。

D在个性理解的基础上表达感悟

学生对文章有了较深刻的理解之后，教师还应进一步将阅读活动引向深入，或对思想、情感、语言、风格加以鉴赏评价，或使课堂与社会生活交汇融合，或与他文对比评品，或共同抒写阅读感受，将阅读活动导演成语言文字、思维意识、思想情感的舞蹈，将阅读活动引向学生的心灵深处。同时，这个过程中学生表现出来的成功感，也将优化其品质结构。

E在活动与迁移中尝试创新乐趣

课堂就是要学生活起来、动起来。课堂的活动与阅读的迁移，是学生抒发情感、活跃思想展示智慧的主要途径，更是学生发挥创造精神的时候。只有在活动与迁移中，学生的智慧、灵气、创造力才能得到充分的扩张，因此，我们在教学实践，要求学生以情带读，以读悟思，以思启智，激发其主动性和创新潜能，促成其创新精神、创新性格、创新习惯的养成。

启示三：应按学习心理过程设计教学程序

优化教学设计、改进课堂结构是阅读教学改革的重心，教学程序怎样设计，我们可以根据学生认知心理的过程，即“感知--分析--体悟”的过程，来思考和确定阅读教学的程序，建构以“调动主体，感知文本--发挥主体，自主建构(赏析)--发展主体，体悟生活”的课堂阅读模式：

1调动主体，感知文本。

阅读之始，学生不一定能马上进入课堂角色，处于被动接受、消极阅读的状态，缺少阅读的内驱力。因而要遵循自主性原则和差异性原则，用情境问题启动学生的思维，支持并鼓励学生参与到课堂阅读任务的制定与课堂学习活动的设计中来，从“要我读”变为“我要学”，增强其自主阅读意识。

2发挥主体，自主建构(赏析)。

在生动活泼的情境中，在民主和谐的人际关系中，学生能自觉自愿地开放自己、平等表达、自由品评、心灵不羁、互相合作、共同分享，这样一来，课堂就不仅仅是课堂，而是生活本身，阅读便成了一种愉悦心灵的交际活动，学生在阅读中培养了自信，提高了兴趣，升华了情感，精淬了思想。于是，原来的“我得读”变成了“我能读”。

3发展主体，体悟生活。

5.浅谈建构主义对高中思想政治课教学的启示 篇五

论文关键词：建构主义 学习理论 教学改革

论文摘要：建构主义在当今教育界取得了广泛的认可，并已成为现代教学改革的主要指导理论。建构主义学习理论提出了崭新的学生观、学习观和教学观，对传统的学习理论是一个巨大的挑战。这一理论对现代教学改革有诸多积极因素，但同时我们也必须理性地分析它在我国当前教学改革中的可行性。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义的基本理论基石是认知主义，它摒弃了传统意义上以行为主义的“刺激(S)一反应(R)”为基本学习模式的知识“反映论”，而代之以新的“建构论”。前者把受教育者看成是机械、被动的知识接受者，后者认为学习实质上是一种“意义建构”的过程。

1.知识观

建构主义认为，知识不是对现实世界的准确表征，而是一种解释或假设。它不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断地被更新，即被新的解释和假设所取代。另外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有共同的理解。真正的理解只能由学习者基于自己的经验背景建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

2.学生观

建构主义强调，学生是建构知识的主体，而非外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。即学生是知识的主动建构者。在学习过程中，他们会主动地将已有的相关知识渗人到当前的知识加工活动中，并以自己独特的方式去诊释，形成自己的观点和看法。即使有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成一定的问题情境，提出他们的假设或解决方案。

3.学习观

建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输人，而是通过新旧知识经验之间的互动作用而实现的。学习者不是被动地吸收信息，而是主动地对信息进行意义建构。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有的经验也会因为新经验的进人而发生调整和改变。

此外，建构主义理论还特别重视学习的情境与学习过程中的相互协作。既然学习是学习者通过与周围环境交互作用而建构内在心理表征的过程，那么学习者必定要在一定的情境下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料来完成知识的建构任务。因此，学习情境及其中的人际协作(师生之间、学生之间)、讨论活动也就成为学习过程中的重要因素。

4、教学观

建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学目标、教学模式和教学方法等方面都作了较为深人的论述，有着独到的见解和观点。与传统的教学观相比，建构主义认为教学目标应该与学生在学习环境中的学习目标相符，教师在课堂教学中应该设计真实的任务，让学生感觉到教师提出的问题就是他们本人有待解决的问题。在教学模式上，建构主义强调以学生为中心，认为教师在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者的作用，他们利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教师、学生、教材、媒体四种要素相互作用关系，形成一种稳定的结构形式。

二、建构主义对现代教学改革的积极因素

1.指出了学习与教学的发展性，重点培养学生的主动性和创新能力

我国传统的教育是应试教育，教学模式的特点是“以教师为中心，教师讲、学生听”，教学评价的标准是考试分数和升学率，教学活动也自然是围绕着考试、分数、升学而展开。在这种教学活动中，学生基本上成了接受知识的“容器”，缺少主动学习、自由思考的空间。而建构主义理论注重培养学生的创新能力和元认知(metacognition)能力。它认为，学习是一个不断建构和永恒发展的过程，是主体与客体相互影响的动态过程。建构主义注重培养学生的创新精神，教师可以通过设计一个学习环境，在教学过程中训练和培养学生分析问题、解决问题的能力，鼓励学生独立思考展开讨论，提高学生的创造能力。同时，建构主义也强调培养学生的元认知能力。它要求学生对自己的识基础、学习行为和学习效果等具有清醒的认识，并能调节、监测、控制认知过程。教师可创设不同类型的学习环境，针对学生的具体学习活动，以启发、引导的方式培养学生的元认知能力。

2遵循学生的认知规律，促进学生的全面发展 建构主义认为，传统教学思想违背了学生的认缸规律，主要原因在于其对学生学习的基本假设是错误的。

这些基本假设有:(1)学生是一块可以记录知识的“白板”;(2)学习就是巩固刺激与正确反应之间的联结;(3)人可以采取预定方式将学习从一种情境迁移至另一种情境。这些假设导致教师无视学习的主动性，无视情境的作用，将互不相关的任务机械地传授给学生。

建构主义学习观纠正了上述假设的不当之处，建构主义者提倡的意义建构能够有效地激发学生的学习动机。当学生不能用已有的知识去适应新情境时，他会产生强烈的学习动机，调动自己各方面的潜力去主动建构，对新情境做出判断、分析、综合、推理，在解决问题的过程中，完成对知识的真正理解。

3.重视学生的个体差异

建构主义理论尊重学生独立的人格与个性，把学生看作是一个有着独特的内部文化的个体，这种内部文化是学习者后继发展的基础。无论在学习情境的安排上还是在课程目标的设定上，建构主义都充分重视学生的个体差异。在教学过程中，教师根据学生的学习动机、认知风格、理解能力等个体差异设置不同的情境，促进学生更好地进行意义建构。同时建构主义主张采用弹性、开放的课程目标，因为不同学生的知识结构、性格、兴趣和需要是不同的，不能用一个目标来统一不同学生的学习需要。

三、建构主义运用于我国当前教学改革中的理性思考

1.正确处理教学过程中“教”与“学”的关系

建构主义者认为，学习是学习者主动进行意义建构的过程，学习是否发生，关键在于学生是否学了，而不在于教师是否教了。因此，建构主义者提倡“以学为中心”的.教学以及与之相对立的是“以教为中心”的教学。

建构主义倡导“以学为中心”的教学观，不仅指在教学过程中应“以学习为中心”，而且还要“以学生为中心”，其本意是既强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。在实际教学中，教师应根据学生的具体情况，对不同的教学内容采用不同的教学方法，把握好“教”与“学”的比重，以达到一个最佳的平衡点。

2.学习活动的主动建构并不意味着要抛弃“接受学习”

传统教学理论(以行为主义和认知理论为代表)和建构主义学习理论各有所长。传统教学方法在知识的接受方面具有高效、快捷的优势，能让学生在较短的时间内接触到大量的知识。而建构主义教学方法则有助于培养学生对知识的自主建构能力和创新能力。在初级知识的学习中，即有些问题的解决过程和答案都是很确定的，可以直接套用计算法则或公式就可以解决的结构良性领域内，运用传统教学方法即可收到良好的教学效果;而在高级知识的学习中，即学习结构不良领域的知识(以相互联系的知识为基础)时，学生面对的是缺少规则和确定性的知识，不能简单套用原来的解决办法，这时教师运用建构主义教学方法可收到更好的效果。因此，在实际的教学过程中，教师必须针对不同类型的知识采用不同的教学方法，对适合接受学习的知识应基本采用讲授法，对适合“接受学习”的知识应基本采用讲授法，对适合“主动建构”的知识应以建构主义教学法为主。

3注重实际，认清建构主义理论在我国教学改革中的可行性

6.浅谈建构主义对高中思想政治课教学的启示 篇六

及其对初中数学教育的启示

遂宁市射洪县城西学校陈春梅

【论文摘要】：数学教师学科知识理论是衡量新手教师和专家教师的分界线，并成为制定学科教师专业标准，设计教师教育课程指南的重要依据。建构主义学习理论与新课程改革所要求的“以学生为主体,教师为主导”十分吻合,在义务教育阶段的新课改中,建构主义学习理论有了丰富的用武之地。数学学科本身的特点十分适合使用建构主义学习理论指导进行教学,建构主义学习理论给我们带来了一些启示。

【关键词】数学 教学 建构

一、建构主义的简介：

建构主义教育学说曾风靡欧美界，数学教育业直接受到它的影响。现代建构主义主要吸收了杜威的经验主义和皮亚杰的结构主义与发生认识论等思想，并在总结20世纪60年代以来的各种教育改革方案的经验基础上演变和发展起来的。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

二、建构主义的学生观

建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，日常生活和以往的学习已经使他们具备了丰富的经验背景，他们有自己对世界的看法。但在面临新情境、遇到新问题时，他们会基于已有的经验、依靠自己认知能力，形成对问题的某种理解和解释，这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。所以，教学应当重视学生已有的经验，把这些经验作为新知识的生长点，引导学生从原有经验中“生长”出新的知识经验。教学不是简单的知识传递，而是知识的处理和转换。另外，教师应当注意学生的所有见解，理解这些见解的合理性，洞察学生的各种看法的来源，以此为据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单地“告诉”就能奏效的，而是需要与学生对某些问题进行共同的探索，在这个过程中进行交流和质疑，了解彼此的思想，彼此做出某些调整。教师应当给学生留出充分的思考空间。由于个体经验的不同，学生对同一知识便会形成理解上的差异，这种差异是宝贵的学习资源。因此，教师应当鼓励学生在课堂上积极发表自己的见解，比较各自的差异，努力形成对知识的全面、准确、深刻的理解。

因此，建构主义强调学生是积极主动的知识建构者的地位，要求学生在一种复杂而真实的情境中，在教师适度的帮助下，采取富有个性的认识加工策略，形成自己对知识的独立理解

三、初中数学建构的内容-----“做 “中学

学习数学有两种方式，一是复制式，一是建构式。前者，如同计算机通过程序来“学会”运算并输出结果一样，这种学习是一种解释和复制；后者，如同人体“学会”免疫功能一样，人体是通过感染某种病毒，并与此作斗争的过程中逐步“学会”抵抗病毒，以致能够辨别病毒和产生抗体，在此过程中，医学科学家从来不知道防御病毒的详细过程，更不能给予直接指导，这种学习是个体自己进行建构的。而进行数学建构的最佳方式是“做中学”，从“做”中学。

四、建构主义的数学课堂设计原则：

数学是一门比较枯燥的学科，为了极大地激发学生学习动机，调动学生学习的积极性，捉高教学质量，教师应在教学过程(新课引入、授课过程、练习总结)中设计适当的学生感兴趣的思维情境在数学教学中，要使学生不断地产生学习意向，引起学生的认识需要，就要创设出一种学习气氛．使学生急欲求知，主动思考。因此，就要设置出有关的问题和操作．利用学生旧有的知识经验和认知结构，以造成认知冲突。使学生在朴实的问题情境中，通过观察、操作、思考、交流和运用，逐步形成良好的数学思维习惯，强化应用意识，感受数学创造的乐趣，增进学好数学的信心，因此，建构主义的数学课堂应把握以下原则：（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（4）设计真实的任务，真实的活动是学习环境的重要特征。应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。

（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。

（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点，在社会环境中，我们可以发现自己的理解是否与其它人的观点相符合，发现是否可以把有些观点并入到自己的理解中。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

五、建构主义学习在初中数学教学中的应用（教学案例分析）“一元一次方程的应用”教学案例 教学设计

本节课内容是“一元一次方程的应用”。教学目标是使学生认识到应用数学知识解决问题的优越性与必要性。教学重点是培养学生的问题意识;引导学生提出问题，在解决问题中寻找等量关系列出方程，解方程，判断根是否符合题意，作出正确的答案。为了达到上述教学目标，选用了两个生活中的问题作为情境材料。

情境1：在10米深的井里有一只蜗牛,白天向上爬３米，晚上要向下滑２米，爬完某个白天后它刚好能出井,它多少天能爬出深井？

情境2：育红学校七年级学生步行到郊外旅行，(1)班学生组成前队，速度为4千米/时，(3)班学生组成后队，速度为6千米／时，前队出发1小时后，后队才出发，同时后队派一名联络员骑自行车在两队之间不断来回进行联络，他骑车速度为12千米／时。

选用这两个情境来教学，方便学生提出各种问题，让学生自己提出尽量多的好问题也是建构活动的一个重要方面，一个好问题的提出便能构成一堂“不需要讲授的课”，通过数学问题的提出、解决，主动建立数学模型——一元一次方程，并进行计算。可让学生了解生活中的数学问题，利于激发学习兴趣和学习的主动性，使学生从“做数学”中去体验数学学习的“再创造”。既提高学生数学素质又减轻学生负担。

建构主义教学是一种发展性教学，而不是一种适应性教学。建构主义一再强调对学生探究与创新能力的培养与训练，这是建构主义教学理论中的一个亮点。但是，我们也要注意到，建构主义理论虽然情境教学方面为我们提供了诸多有益的启示和做法，但它又过分夸大了情境的重要性，过分强调了教学的具体和真实，所以对于建构主义教育理论，我们应当吸取精华，为我所用，以便为我们初中数学教育改革服务。

参考文献：

1.张建伟 陈 琦 从认知主义到建构主义 北京师范大学学报(社科版)1996(4)。

2.章建跃 建构主义及其对数学教育的启示 数学通报 1998(4)。

3.丁尔升 再谈面向新世纪的数学课程 中学数学教学研究会第六届年会上的讲话稿

4.肖川 从建构主义学习观论学生的主体性发展 教育研究与实验 1998(4)。

5.高文 建构主义学习的评价 外国教育资料。

6.陈琦 张建伟 建构主义与教学改革 教育研究与实践 1998(3)。

7.浅谈建构主义对高中思想政治课教学的启示 篇七

一、了解小学生的认知结构

教育家第斯多惠指出:“学生的发展水平是教学的出发点。”建构主义强调学生的已有观念在引导他们理解教师或教材所呈现的信息时候的作用。

小学生的现有学习水平及其潜在学习能力是语文阅读教学的起点, 因此, 确定教学目标时, 既要体现阅读教学的三维目标体系, 又要按照小学生心理发展不同阶段的特点有所侧重, 遵循整体推进、螺旋上升的设计原则。如低年级着重小学生词语的积累和阅读兴趣的培养, 学会朗读或借助图画阅读, 了解重点词句的意思;中年级则可加强朗读、默读和略读等方法的训练, 引导小学生把握课文主要内容, 体会思想感情, 培养课外阅读的兴趣和习惯。高年级可进一步要求提高阅读的速度和质量, 学习阅读不同文体的文章, 体会词句含义和蕴涵的感情色彩, 初步具备搜集和处理信息的能力等。

同时, 由于学生的知识和认识能力有限, 对一些有关历史、地理、自然现象等知识的理解存在困难, 因此, 教师还要为他们提供相应的材料, 搭建理解的桥梁。如在《为中华崛起而读书》中的“外国租借地”, 就需要教师作简明的介绍。再如小学一年级《火车的故事》中, 有学生不能理解的“夕发朝至”的含义, 教师就引导学生回忆《识字3》中学习过的“和风对细雨, 朝霞对夕阳”, 学生很快就领悟了“夕”指的是傍晚, “朝”是指早上。这时, 还可进一步启发学生思考, 为什么文章不用“早上”“傍晚”, 而要采用“朝”“夕”, 通过思考、讨论和讲解, 学生体会到语言文字的表达要精炼、形象、准确。

二、创设阅读教学的情境

在这个阶段, 教师通过创设符合教学内容要求的情境, 提示新旧知识之间联系的线索, 帮助小学生建构当前所学知识的意义。

合理创设和运用教学情境, 能激起学生的学习情趣, 将情感活动与认知活动有机结合, 使学生在生动和谐的氛围中充分地和老师、文本展开对话。教师可采用图片展示、故事引导、资料补充等形式有针对性地对阅读内容进行“再设计”, 还可通过展开想象的说话、写话练习, 或是角色扮演等活动让学生从描述情境到进入情境, 成为学习活动的主体。

如《乌鸦喝水》一文中, 教师可在该文思路“乌鸦到处找水喝→发现瓶子, 但无法喝到水→想出了好办法→喝到水了”的基础上进行延伸设计, 如:瓶子旁边没有石子该怎么办?瓶子很高, 乌鸦的嘴伸不到瓶口怎么办?你能帮助乌鸦想出更好的办法吗?等等。在思考与交流中, 学生不仅加深了对文章的理解, 其发散思维和语言运用能力也得到了训练。

三、重视阅读中的协作与交流

阅读虽然是学生自主的实践活动, 但绝不是个体封闭式的学习, 而是一个在教师引导下群体互动的开放式的合作学习, 主要体现在师生之间、生生之间的协作和交流。小学生由于知识经验、认知能力等的局限, 对语文阅读材料中涉及的各方面的知识是有限的。同时, 在阅读中他们也有自己的见解, 需要与他人交流、分享。因此, 协作和交流可以启发小学生修正、补充和强化各自的观点, 而每个同学的思维成果又可以为学习群体所共享, 能有效促进小学生的认识在不同层面得到提高。

为此, 有研究者提出了“个人学习—小组交流—共同协作—分享成功”的模式。首先是个体自主阅读, 搜集、整理出自己的发现、问题, 然后到小组分别进行交流、汇报各自在阅读中得到的信息, 小组对共同的、有争议的问题进行讨论, 达成基本的共识。然后以小组为单位, 协作发布成果。教师则组织全体学生通过信息发布、欣赏评价、张贴展示来让彼此分享成功。如在《捞铁牛》一课中, 教师通过课件演示了怀丙和尚利用水的浮力捞起沉在黄河中铁牛的全过程, 使学生感受到怀丙和尚不愧是我国古代出色的工程家, 也激起了学生的探索欲望。有同学就指出, 怀丙和尚的方法好是好, 但是既费事, 又可能会将河道阻塞。教师抓住时机引导学生展开自由讨论, 并最终找到了既省时、又不造成河道阻塞的捞铁牛的方法。接着, 教师鼓励学生把想出的好办法用文字、图画、电脑演示等方式展示出来, 学生享受到了成功的快乐, 更激发了自主探究的欲望。

四、帮助小学生完成意义建构

为了使意义建构更有效, 教师要运用一系列的方法引导小学生朝有利于意义建构的方向发展。主要有:提出适当的问题以引起小学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步一步地引向深入以加深小学生对所学内容的理解;启发诱导小学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识等。

在这里, 阅读中的问题设计是一个中心环节。教师要根据教学目的, 精心设计问题 (如果问题由学生提出更好) , 让学生带着问题“潜心会本文”, 能提高独立阅读的能力。问题设计可围绕文章的标题、学生的兴趣、文章的主题、文章关键词或者关键句等方面进行。如学习《赤壁之战》时, 教师可设计这样的问题:“周瑜为什么说火攻是个好主意?又是怎样打胜这一仗的?请选择自己印象最深刻的一点, 抓住课文的关键词句, 谈谈感受。”这个问题直指课文的要旨, 既有较明确的探究指向, 也对探究性阅读的过程、方法以及交流的要求作了提示, 能够有效地引导学生定向阅读。

8.浅谈建构主义对高中思想政治课教学的启示 篇八

关键词：心理效应；政治教学；启示

一、“摩西奶奶效应”的启示

美国艺术家摩西奶奶，至暮年才发现自己有惊人的艺术天才，75岁开始学画，80岁举行首次个人画展。我们的教育对象是有无限发展潜力的学生，充分发掘他们的潜力，培养他们的创新能力，使他们产生“摩西奶奶效应”，学生的潜能就能得到巨大的发挥。这就需要教师在教学中坚持三个原则：

1.相信学生的原则。树立“人人都有才，人人都可成才”的现代教学理念。相信学生，就是相信在他们身上都蕴藏着巨大的创造潜力。相信每一个学生都有创造能力，老师就要像地质勘探队员一样，细心勘探，发现深处的宝藏，把它们开发、挖掘出来。

2.人人平等的原则。一方面要树立师生平等观，在教学中，热爱、尊重、平等地对待学生。“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”，师生之间相互尊重、相互欣赏、相互认可、相互补充，在课堂上创造出宽松和谐的教学气氛，在交融中进行创造性的教与学的活动，才是真正高水平的教学境界。另一方面要树立生生平等观，在教师和学生的心目中全班学生地位是完全平等的，学生只有差异，没有学困生，不能以学习成绩作为评价学生的唯一标准。营造良好课堂心理环境。

二、“空白效应”的启示

中国有个句子叫：“此时无声胜有声”。它是指在特定的环境中，语言变得苍白无力，人们早已从作者描绘的场景，人物的心理活动、行为举止了解作者所表达的思想感情。心理实验表明，在演讲的过程中，适当地留一些空白，会取得良好的演讲效果，这就是空白效应。

1.教学内容巧“留白”。叶圣陶说：“教是为了不教。”当学生发现从教师所讲中得不到所缺失的知识时，那块“留白”就会使他们迫不及待的去寻找、去填补。切忌不要面面俱到地讲，将自学思考的权力留给学生。让学生自主的去学习，品尝知识获得的快乐。在学习《新时代的劳动者》中，谈到如何解决就业问题时，我只讲了劳动者应该如何做，其他留给同学们，大家纷纷发言，整堂课学生学得津津有味，形成一个生生交流、师生互动的可喜局面，受到很好的效果。

2.质疑问难巧“留白”。孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”“愤”“悱”实际上是学生进入积极思考状态前的一种短暂的心理状态上的“留白”。教师应设法创设质疑问难的情景，引导学生进入“愤”“悱”的状态，以提高学生探究和解决问题的兴趣。在学习意识的本质时，谈到意识是人脑所特有的机能，我立刻提问：“狼孩有没有意识”？问题提出之后我略作等顿。课堂像炸开了锅，持不同意见的学生之间甚至开始争执起来，学生迫切想知道答案是什么，这样通过思考、争执获得的认识远比直接传授的效果要更好，也有利于培养学生勤于思考的好习惯。

3.板书设计巧“留白”。在思想政治课堂教学中，可根据实际情况，对板书设计的内容进行艺术处理，重要内容必须在板书中体现出来，而有些内容则可通过省略号或置空的办法使之隐去，形成板书上的“留白”，最后课堂小结时，让学生对着留白的板书将课堂内容回忆一遍，达到巩固的目的。

三、应多用激励性的言语

在具体教育教学中，如果我们总是对着学生吼着“笨蛋”、“猪头”、“怎么这么笨？”、“连这么简单的题目都不会做！”等等，时间长了，这位学生就真的成了你所说的“笨蛋”了，所以，老师们应多用激励性的言语，对学生多贴正向的标签。这就涉及到教师评价语言的运用。

1.体现个性差异的评价。每个学生都有差异，在教学中，教师的语言评价要以此为出发点，善于关注学生的个性差异，力求促进每个学生全面发展，使每个学生都能从评价中获得激励，获得进步的动力，提高学生的主体意识和主体行为能力。如：“你回答问题时的嗓音真动听，如果声音再响亮些，就會读得更好。”“你的想法很独特，让我们再来听听其他同学的意见，好吗？”这些亲切的话语比起盲目的“对极了！”“很棒！”等评价更有效果。

2.运用肢体语言评价。在教学过程中，教师的肢体语言最能体现教师的教学艺术。一举一动透露着教师对学生的爱，如果运用恰当，可以起到鼓励或者制止的作用。教师的情感可以通过肢体语言传达给学生并且影响学生在课堂教学过程中的情绪。运用多种眼神、语言与手势以辅助教学效果会更好。