对外汉语教学听课笔记

对外汉语教学听课笔记（共9篇）

1.对外汉语教学听课笔记 篇一

“对外汉语教学概论”试卷 一 参考答案

参考答案：

一．请简单介绍对外汉语教学的性质和任务（20分）

（一）性质

1、对外汉语教学是语言教学；

2、对外汉语教学是第二语言教学；

3、对外汉语教学是汉语作为第二语言教学；

4、对外汉语教学是针对外国人的第二语言教学。

（二）任务

1、作为教学活动的对外汉语教学的任务就是怎么样让外国人更快更好的学习好、运用好汉语；

2、作为学科的对外汉语教学就是要研究汉语本体、怎样教好汉语、怎么样学好汉语等基本理论和基本规律；

3、对外汉语教学还要承担汉语国际推广的战略任务。

二．教师在上课前为什么必须对留学生的情况有所了解？教师应该了解留学生哪些方面的情况？（20分）

分析了解教学对象能使教学具有针对性。

教师应该了解学生的自然特征、学习目的、学习起点（水平）、学习时限等方面的情况。

三．什么样的对外汉语教材才是好的教材？请你说一说，你过去用过的哪一本教材是比较好的？为什么？（20分）

实用性、知识性、科学性、趣味性

对教材的评价基本符合事实

四．对外汉语教师应该具备什么样的素质？（15分）

职业道德素质

业务素质，包括语言学知识、心理学知识、教育学知识、语言教学法知识、文学以及其他文化知识

五．下面是一篇读写课的课文，请你说说应该怎么教？（25分）

来中国前，我不了解中国的情况，带了很多吃的用的。来中国后，我发现中国人的生活挺好的，商店里的商品也很多。特别是像北京、上海、广州这样的大城市，大商厦一幢又一幢的，名品街、专卖店、大型超市也随处可见。另外，各种集市也不少，东西又多又便宜，还常常可以讨价还价。

要求：说明的教学过程、内容基本符合课文和教学规律。

2.对外汉语教学听课笔记 篇二

流行语作为一种词汇现象, 反映了某个地域在一定时期内人们普遍关注的问题和事物, 使用范围逐渐扩大, 并且具有时限性和一定的流行周期, 过了这段周期流行语很有可能将不再流行。每个时期的流行语都能反映那个时期社会生活的特点。最近几年中, 流行语无论在产生的数量上还是传播的速度上, 都是前所未有的。流行语以词和短语的表现形式为主, 也有一部分以固定格式的形式存在, 它是发展演变过程最短, 变化更新最快的词语。而与之前所出现的流行语相比, 在特点和形成原因上发生了很大的变化, 对现代汉语语汇的发展也有着深刻的影响。

二、汉语流行语教学在对外汉语教学中的必要性

国内的语言学研究对汉语流行语相当的重视。客观来看, 对于汉语作为第一语言的国内语文教育, 我们的确只需要对汉语流行语给予必要的引导和规范。毕竟对于以汉语为母语的学习者而言, 时刻都感受甚至参与着汉语流行语的变迁。

但对于将汉语作为第二语言学习的外国学习者, 汉语流行语就成为学习过程中不折不扣的“熟悉的陌生人”。面对近年来掀起的“汉语热”, 更多外国友人不仅想学习传承五千年文明的汉语, 更希望了解当代中国语言的全貌, 以尽快地融入中国人的交际群体。因而在汉语作为第二语言的对外汉语教学尤其在口语教学中, 如果以培养汉语实际交际能力为教学目标, 就必须关注流行语这一具有“俚语性质”的语言现象, 并给与其应有的教学地位。

流行语教学对对外汉语教学有重要的学术价值和应用价值。其一是对从事对外汉语教学工作者的指导和参考价值。汉语流行语具有动态性, 缺乏语言中基本词汇所要求的稳固性, 往往被很多研究者忽视。而流行语对丰富对外汉语口语教学的内容与方法, 以及对对外汉语词汇大纲的调整、修订均有很大参考价值和现实的教学意义。其二是有助于刺激留学生学习汉语的兴趣, 并使他们能够尽快融入汉语的交际群体。流行语的学习有助于留学生熟悉中国社会的语言和文化变化, 使他们尽快融入中国当下的汉语实际交际当中。与此同时, 汉语流行语自身的流行性、超常的表达效果必然会刺激汉语学习者的学习兴趣, 使他们在轻松、有趣的口语环境中学习并获得汉语的交际能力。

三、汉语流行语教学的课堂实施建议

1.教学的灵活性。这是口语教学的首要原则。在实用性的基础上, 应选择当下被社会成员广泛使用甚至已进入日常基本语汇, 但字典词典未进行收录或未对其意义新解进行准确收录的流行语汇。追求时效性也是实际教学中应当被注意的, 在教学内容的选择上可以是在教学实践发生的当下或几个月、一年等作为时间尺度进行搜索, 时间跨度不应过长。

2.教学的针对性。汉语流行语数量繁多, 但并非杂乱无章, 教学中可按不同需要, 从不同的角度将其总结归类, 这样既有利于讲授, 又便于汉语学习者有规律地学习。对于以从事某种特定行业为目的的汉语学习者应优先介绍与该行业相关的流行语或行业名词的流行新解;对于以日常生活口语交际为主要学习目的的汉语学习者应优先介绍当地的流行语, 甚至适当适时地引入当地流行的方言。

教学中, 既可作单一分类, 也可以将几种分类方法综合起来从而提高效率, 达到事半功倍的效果。比如, 很多外国留学生在中国的汉语学习中, 除了校园外, 接触最多的交流人群是当地人, 他们很有可能在日常交流中使用方言。对于这种类似“浸润式”的方言接触, 我们不妨积极对待, 如在口语课堂可由任课教师根据教学内容适当适时地引入一些方言常用词汇或者短语的教学, 每个方言词汇或短语都应给出对应的普通话表达, 这样增加了留学生汉语学习的趣味性, 也加强了学习的实用性。

3.教学的整体性。为了增强汉语流行语教学在对外汉语教学中的实用价值, 教学中应注意对流行语的汉语应用范围及效果的讲解和辨析, 使学生从整体上准确把握流行语的意义及作用。

流行语也存在一定的使用范围, 如校园流行语、网络流行语等, 且具有一定的独立性。进行汉语流行语教学时如果不讲清具体流行语汇的应用范围可能导致语义的歧义或交际的障碍, 因此在教学实践中教师应掌握好范围的应用。

此外, 汉语流行语丰富的感情色彩也应在汉语流行语教学中加以重视。语汇使用效果是调侃、讽刺、自嘲或其他某种情绪, 都应加以适当说明。

3.汉语交际文化与对外汉语教学 篇三

关键词：汉语交际文化；中国文化；对外汉语

一.对外汉语中的交际文化

外国留学生在学习汉语时总是会出现一定的偏误，可能是发音的偏误，语法的错误，还有一种就是与交际文化因素密切想关的偏误。有时留学生在学习汉语时，不了解我们中国文化中特有的交际文化，所以可能出现一些错误。例如：他们可能会说“我有一个妻子”“今天下课以后，我要收拾我们房间，我要把我的衣服放我的衣柜里。”“你叫什么名字吗？”“什么是你的电话号码？”“你请教我”等这样错误的句子，这些句子可能在语法上都没有什么错误，可是在我们中国人正常说话的情况下却不这么说。究其原因，主要是外国留学生不懂得我们中国的交际文化。对于将汉语作为第二语言的习得者来说，他们由于不了解我们中华民族特有的文化特征，在学习和使用汉语时不能恰当的运用汉语，甚至造成一些误会，所以我们应该要将那些具有中国特殊含义的，在外国人与中国人交流过程中出现沟通障碍的，以及人们在日常生活中经常使用的作为汉语教学的切入点，把在语言交际时经常出现的中国人的习俗、心态、道德观念的文化因素更好的教授给外国学生，使他们更好的学习汉语。

二.对外汉语中文化交际的表达方式

1.自谦尊人的表达方式

自谦尊人的表达方式从中国古代传承下来，也是中国人的文化礼貌。自谦称呼人可以包括两个方面，第一点是对自己必须谦虚，有的时候可以贬低自己。的二点是对他人一定要尊敬，有的时候可以抬高他人。这是中国几千年来传承下来的文化，也是中国人的文化特色。因此，中国人在日常交际时，为了表达对他人的尊敬之情，常常说“见到您是我的荣幸”“久仰您的大名”等等。当客人夸赞中国人时，中国人总会说，“哪里哪里，过奖了”“不敢当”。明明写了一份很好的论文，作者可能在最后一句话中写到“耽误大家的时间了”这样一句贬义的话。有的西方人因为中国人有时候说话过于自谦，明明是一件很好的事情却不承认，认为他们很虚假，其实他们不懂得这样的说法就是中国文化中特有的交际文化。所以，我们在对外汉语教学中应该着重向外国留学生讲授这种“自谦尊人”的特有交际文化。这种自谦尊人的表达方式就是表现了中国人有礼貌，注重感情的交流，以情为核心的道德文化。介绍给外国留学生这种中国人特有的交际文化时，要把中国人与西方人在自谦和尊敬他人的道德观念上的差异告诉给学生，这样，就可以消除语言交际中的误会。

2.称谓的表达方式

称谓在中国文化中是一个非常重要的文化组成部分，我国的称谓文化比较复杂，因此这也是汉语学习者不容易掌握的内容。外国学习者学习汉语的另一个难点就是汉语称谓，汉语称谓除了有社交称谓和社亲属谓之分外，面称和背称之分，通称和敬称之分，还有狎昵称呼和亲昵称呼之分等。有些称谓的应用对于外国留学生来说就非常的不好理解了。例如：我们会在姓氏的前面加上“老”这个语素，“老王”“老李”“老张”，遇到这些情况有的外国人就不懂了，在他们看来，他们也不老呀，也就是40多岁，为什么要叫他们“老～～～～”，这对他们来说很困惑，但究其原因还是因为外国的学习者们不明白中国所特有的文化。中国人喜欢在人的姓氏前面加上“老”这个语素，是表达一种尊敬的情感。因此在对外汉语教学中应该向外国的学习者们讲授中国特有的称谓交际文化，使他们能够充分的了解汉语的称谓交际文化，在语言交际中能够顺利使用。

3.以委婉词达意的表达方式

崇尚和禁忌是一种含蓄的表达情感的方式，是一个民族心里特征、思维方式和精神气质的一种表现。因此，产生了用委婉词达意的语言表达方式。这种语言表达方式得到了广泛使用。人们或者是为了礼貌道德，或者是为了避凶就吉，人们不自觉地进行各种避讳。例如人们把“死”这个词，用“走了”“去世”“誓死”“向马克思报道”等词来表达。再如人们不会说直接说某个人是“瘸子”，而是说成“行动不方便”等。许多人把“上厕所”说成“解手”和“方便”等。外国的留学生很不理解中国人为什么要使用这种表达方式来表达意思，同时，还可能由于不了解其中的意义而导致很多的误解。因此，我们在对外汉语教学中，我们要向外国学生介绍这种用委婉语表达的方式，一定要将民族避讳的心理及禁忌的习俗介绍给外国学生，这样就不会造成在语言交际中的误会，有助于外国留学生更好的学习汉语。

三.结语

对外汉语的教学是针对外国学生的教学，而汉语交际文化是外国学生在学习汉语是的难点。外国的学习者们很容易由于不理解汉语中的交际文化而在使用汉语时产生偏误。所以我们在对外汉语教学的过程中，要着重讲一些具有典型的、有代表性的、在当今社会上普遍使用的交际文化，从而生留学生们能够准确的理解汉语交际中的文化，使他们不再对中国人为什么这样称呼人，为什么喜欢自谦尊人等产生误解。只有这样外国的学习者们才能够更好的学习汉语，才能够更好的运用汉语进行交际。

参考文献：

[1]毕继万.跨文化交际与第二语言教学[M].北京：北京语言大学出版社，2009

[2]张先亮.交际文化学[M].上海：上海文艺出版社，2003.

[3]余云龙. 中国传统交际礼仪[M].四川：四川人民出版社，2009

[4]关世杰.跨文化交际学[M].北京：北京大学出版社，2005

[5]胡文中.外语教学与文化[M].长沙：湖南教育出版社，199

4.对外汉语教学入门第一章笔记 篇四

第一节：学科性质和任务

从学科归属上看，对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学的一个分支学科。

应用语言学主要关心的是如何应用语言学理论，方法和成果来阐释其他经验领域遇到的语言问题。最充分的分支是外语教学。

应用语言学有广义与狭义之分，狭义的是指第二语言教学或外语教学，（汉语教学又只是外语教学的一种。对外汉语教学的应用语言学的一个分支）。被应用的只是主要在三个方面，1，理论语言学和描写语言学。2.跟语言学密切相关的学科。3，教育学的相关学科。

中国应用语言学有两个分支：汉语教学(两点：汉语作为母语教学，汉语作为第二语言教学。对外国人和少数民族)

广义的：指联系实际问题来进行的语言研究和语言学研究。包括词典学，翻译法等等。原来指把语言学的理论，方法，知识应用于其他科学领域，解决某一单独学科无法解决的问题。

二，学科名称。

对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。（包括第一语言不是汉语的海外华裔）局限性：着眼于中国国内的教学对象，在国外比较难用。

狭义：对本国语非汉语这的汉语第二语言教学（不包含少数民族的第二语言教学）广义：所有汉语作为第二语言的教学。（包括对少数民族，对外:对外国人，外族人）

汉语教学：“对外“难于为国外的汉语教学所用，国际场合常用。

华语（华文）教学：原因：1东南亚的一些国家将汉语作为第二语言的教学成为“华文（语）教学“2，当地的华裔较多。（对象主要是华裔子弟）3：跟“中华”对应。

汉语作为第二语言的教学：比较科学，经常实用，不受地点，场合的限制、不足：太长，音律不那么平衡，使用不太方便。

对外汉语教育学:强调教育的内涵，从德智体美等方面培养综合素质，全面发展的人才。

目前较多使用“对外汉语教学”

三，对外汉语教学的含义。（教学，学科，事业）

（一）教学

对外汉语教学本意，主要指教学（教师将知识，技能传授给学生的过程）。从大方面看，涉及四个部分：总体设计，教材编写，教材实施，测试。后两个是一般老师需要做好的主要工作。

教育类别和模式也属于教学范围。（汉语进修教学（短期，长期），汉语预备教学，汉语言本科教学，汉语言专业下多种方向教学）

（二）学科

作为一门学科，对外汉语教学不仅包括教学，而且包括跟教学密切相关的理论研究和系统研究。

对外汉语基础学科： 语言学，心理学与教育学。

理论基础当然包括：语言学理论，心理学理论，教育学理论。

对外汉语研究，1理论研究，2，重点研究；教什么，如何学，怎么教。

教学和学科有联系，有区别，弄清该教什么，按什么顺序习得语言项目。什么教学方法等等。

（三）事业

对外汉语教学是国家、民族的事业。作为一个事业，对外汉语教学的涉及面更广。以上三个方面既有联系，又有区别。调整好它们的关系，产生良性互动。

第二节：语言学习的基本概念

最通用，对外汉语教学。最科学：汉语作为第二语言的教学。

一．第一语言和第二语言

(一)第一语言（概念更科学，更有包容性，更准确）)第一语言指孩子最早习得的语言，也就是从父母或周围其他人那里自然习得的语言。

母语：传统上指本国或本民族的语言。本族语：本民族的语言。

（二）第二语言（更有涵盖性，可以免去 “国家”“民族”地区”的纠缠。用第二语言来统一定名，有利于研究这些共同的途径和规律，有利于促进全球化的第二语言学习热潮）

第二语言：指在第一语言之后再学习的其他语言，在应用语言学领域，通常把第一语言之外的语言统称为第二语言。

第二语言包括：外国语，外族语，他方言。（外语：外国语言。外族语：本民族之外的语言，包括其他民族或其他国家的语言）

第二语言与外语的区别：

第二语言指在目的语（所学语言）环境中学习的外语。（在外国学外语）

外语。指在母语环境中，或其他不同于目的语的语言环境中学习的外语（在本国学外语）

二．目的语

目的语：指学习者正在学习的语言，只要一个人正在学习并希望最终掌握的语言。

三．习得和学习

习得：指从周围环境中通过自然学习获得某种能力。比如说，幼儿站立，行走，饮食的能力，就是自然习得的。习得无需专门的教师，专门的教学。习得理论包括强化论，传递论，内在论，认知论等。

学习：从阅读，听讲，研究，实践，训练中获得知识和技能。多数情况下，学习是指在专门场所由专门教师实施的专门教学，应该有教学计划，教材，教学实施和测试。学习包括信号学习，刺激—反应学习，连锁学习，多种辨别学习，言语联结学习，概念学习，原理学习和解决问题的学习等。

四．第一语言习得和第二语言学习的差异

儿童第一语言习得和成人第二语言学习的区别主要表现在主体：

（第一语言主体的幼儿，学习主动性高，第二是成人，学习主动性不如幼儿）动机：（幼儿出于生存本能，习得母语的动力是天然的。成人：目的不一，求职，文凭等等，积极性弱）。

环境：儿童是在自然环境中习得母语的。特点，语言单纯，没有或很少其他语言干扰，语言生活化，碰到什么学什么，成人，在课堂，下课后没有语言环境。方式：在现实环境中学习，习得母语是把母语和概念以及概念之间的关系联系在一起进行学习的。成人：常常要通过母语联结概念和声音的关系。

教育者及相关因素：儿童大多由亲属输入，重内容，清楚简单，伴随语言和动作，鼓励多。成人学习二语，大多由老师输入，身势表情不那么丰富，学习过程重形式，不容易受鼓励。

过程：儿童，从不自觉到自觉。成人从自觉到不自觉。

文化：儿童是沉浸在和母语息息相关的文化之中。很少因文化误解造成障碍。承认，很少或没有„„对学习一种语言会有不利影响。

第三节：第二语言教学的性质和任务

一．性质

二．第二语言教学跟一般的语言习得区别：

一般的语言习得主要是在目的语环境里接触目的语而自然掌握，没有专门的教师和教材。不需要正规的教育。

第二语言不管在不在目的语环境里，主要都是在课堂上进行，有一套正规的教学程序和方法。

第二语言和一般的学校教学的区别：

一般的课程教学：主要是传授有关的知识系统，如数学，化学。

第二语言教学：注重的是第二语言能力的掌握，包括具体的言语交际能力和技巧。具体到对外汉语教学，它特指在学校对母语非汉语的学生进行系统的汉语教学。二：任务

第二语言教学目标：培养能用汉语交际的人才，短期，能应付一般日常生活需要的人。长期，具有听说读写多种交际能力的人才。

教学理论涉及：Who, what, how, when, where, and why六个方面。（其中，WHO和WHAT是教师难以控制的因素）

第四节 基础学科和相关学科

一．神经生理学

（一）管辖第一语言习得和第二语言教学的脑区。

（二）第二语言学习的最佳时期，13岁以前。

（三）学习不同语言的神经生理差异。

（四）教学法与大脑区域的联系。

二，心理学

（一）第一语言习得和第二语言学习的区别

（二）第二语言学习者的心理分析。（如何加强学习者的动力是第二语言教学中的重要课题）

（三）第二语言教学法的心理学基础。

（四）语言学习中的偏误分析、偏误分析的内容包括：第二语言学习的心理过程，偏误产生的心理原因，对外偏误的态度。语言学习中产生偏误的心理：第一、过度概括；第二、规则限制性被忽略；第三、规则的错误运用和第四、错误概念的形成。（还可补充）

汉语教学研究的层次：本体论（教什么）、认识论（如何学）、方法论（怎样教）和工具论。

三、语言学

（一）语言学理论对第二语言教学的指导作用(二)语言学理论跟语言学教学法的关联。(三)对比分析在语言教学中的作用。

（四）双向促进关系。

四，教育学

（一）教育学理论是第二语言教学的基础。

（二）知识与能力的关系。

（三）教学主体观。

第五节 学科发展

一．应用语言学的发展

第一本应用语言学杂志《语言学习—应用语言学杂志》标志着应用语言学的诞生。世界上第一本应用语言学教科书《语言科学与语言教学》

二，对外汉语教学的成长和规模

初创阶段 巩固发展阶段 恢复阶段 蓬勃发展阶段

在这个时期最引人注意的两件事。一是人们开始把对外汉语教学当作一门专门的学科来进行建设。二是国家对外汉语教学领导小组的成立。

对外汉语教学事业出现了飞速发展，主要有以下几个方面：

教学规模 教学范围 教师培养 教材编写 汉语测试 学科研究

三．教学类别：预备教学 进修教学 本科教学 研究生教学

四．对外汉语研究。

对外汉语研究要解决“怎么教“这个核心问题。两个基本问题：必须明确“教什么”和弄清楚学生“如何学”。

5.对外汉语教学听课笔记 篇五

国、菲律宾、越南、泰国、马来西亚、新加坡等国家还由于华侨人数多，近年来学习汉语 的热潮更是空前。

目前，我国已有300多所高等院校接收外国留学生学习汉语，每年来华学习汉语的人

数超过15000人。全世界有如此多的人学习汉语，表明越来越多的人想要借助于汉语这一 交际工具来进一步了解中国，研究中国。这同时也有助于我国人民同世界各国人民的交 往，无疑对促进世界文明的发展起着积极的推动作用。

为了推动世界范围内的汉语教学事业的发展，在组织机构上，经国务院批准，由国家 教委、国务院侨办、外交部、文化部、国家语言文字工作委员会等机构的负责人组成了 “

国家对外汉语教学领导小组”，由该领导小组负责中国的对外汉语教学工作.成立了对外 汉语教学的专业学术团体，如“中国对外汉语教学学会”、“世界汉语教学学会”等，“世界汉

语教学学会”已经拥有36个国家和地区的600多名学员，他们是世界范围内的热心于汉语 教学的教师和研究人员。对外汉语教学有专业出版社，出版的刊物如《世界汉语教学》、《语言教学与研究》、《学汉语》等，在国内外均有较大影响。教材的编写方面，除了国外编写的一部分汉语教材外，国内已出版了200余种汉语教 材，教材包括了读本、口语、听力、文选、写作、报刊、古汉语、翻译、文化、科技、经 济、贸易、旅游、历史、课外读物等多种门类。这些教材在教学的不同阶段发挥着重要的 作用，产生了较大影响。

对外汉语教学的检测手段，从1990年起由中国国家教委组织专家鉴定，被称为中国 “

托福”的汉语水平考试(HsK)，已在世界一些国家及国内一些城市开始试点。“中国汉语 水平考试是为测试母语非汉语者(包括外国人、华侨和中国国内少数民族学员)的汉语水平而设立的国家级标准化考试。”“凡考试成绩达到规定标准者，可获得相应等级的《汉语 水平证书》.”昆明现已被列为国内考点(西南地区唯一考点).为提高对外汉语教师的教学水平，保证教师质量，国家教委还制定了《对外汉语教师 资格审定办法》，“从1991年起连续三年在全国25个省、直辖市、自治区分期分批开展了 对外汉语教师资格审查工作„„经过审委会认真、严格的考试、考核和审定，到目前为 止，全国已有1051名教师获得了对外汉语教师任职资格证书。”“这批获得证书的教师多年 从事对外汉语教学，政治、业务素质和知识水平较高，具有较丰富的教学经验，既能从事 基础汉语教学，又能从事汉文化教学。”“为专业教师颁发任职资格证书在我国教育界尚无 先例.”(《世界汉语教学》1994年第2期)为提高对外汉语教学的专业层次和学科层次，使我国的对外汉语教学在国内国际发挥

更大作用，对外汉语教学专业已在我国一些大学招收本科生，专门培养从事对外汉语教学 的教师，并已招收硕士研究生，目前正积极准备培养该专业博士研究生。

二、云南民族学院的对外汉语教学

云南民族学院是我省最早开始接收外国留学生的学校之一。80年代初期开始接收外 国留学生学习汉语，学习少数民族文化及民族语言。截止1995年，已经接收了20多个国 对外汉语教学方兴未艾

—兼谈云南民族学院对外汉语教学 李恕仁

汉语是世界上使用人口最多的语言，它承载着中华民族悠久的历史、文化艺术等精神 文明成果.改革开放的中国需要了解世界，世界也需要认识中国，汉语走向世界已成为世 界历史发展的必然要求。顺应这一要求，在中国和世界范围内兴起了汉语教学热潮，1993 年中共中央和国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确提出要大力加强对外汉语教 学工作，我们理应在推动对外汉语教学，促进云南发展进程中作出自己的贡献。

一、世界汉语教学欣欣向荣

世界汉语教学源远流长。外国人学习汉语的历史可以追溯到很久远的时代，亚洲国家 由于地理条件、文化交往等原因，学习汉语的年代最早，如朝鲜、日本等国早在公元3世 纪就开始了。而西方人学习汉语是从13世纪意大利商人马可·波罗的《东方见闻录》的 问世才开始引起欧洲人对中国的兴趣，16世纪西欧国家开始学习汉语，1742年法国皇家 学院正式教授汉语。北美洲的汉语教学最早于美国，1871年耶鲁大学率先在美国高等学 校教授汉语，非洲、拉丁美洲的汉语教学大都从20世纪50年代开始。世界范围内学习汉 语的发展形势与中国在不同历史时期的兴衰有着密切关系.一般来说，18世纪以前，外 国人对古老的中国文化产生了兴趣，希望通过学习汉语认识中国，学习汉语的形势发展较 快.18世纪以后一直到1949年中华人民共和国成立之前，世界各国学习汉语处于低潮。解放后，特别是改革开放以来，世界汉语教学在国际上形成了热潮。汉语已成为联合国的 工作语言之一，随着我国经济的发展，国际地位的提高，汉语正成为国际上的热门语言.现在，世界上已有60多个国家的1000多所学校开设了汉语课程，许多大学设立了中文 系。日本的汉语教学无论是规模之大还是人数之多都堪称世界第一。目前，日本国内学汉 语的在校生达10万人，通过电视、广播、业余学校等其他途径学汉语的人数达到100 万。美国目前有486所大专院校开设了中文课，其中35所创办了中文专业.汉语教学在 中学也逐渐得到推广.美国大学委员会和教育测量中心从1994年起已将汉语列为外语测 验的语种之一，学生可以把汉语成绩作为申请大学入学资格的凭据之一在欧洲，德、法、意、西班牙等国学习汉语的人数都在不断增加。仅以法国的东方语言文化学院为例，作者单位:云南民族学院

分重要的。首先，要研究语言中所包含的文化因素。学习一种第二语言或外语时，如果不 同时学习这种语言中所包含的文化因素，就无法准确理解这种语言的丰富内涵，当然也就 不可能进行正确的理解和表达。其次，要根据汉语特点，找准对外汉语教学的重点和难 点:

1、语音:汉语的声调有区别词义的作用。如“老板”和“老伴”这两个词的后一音节声 调不一样，词义当然不同。另外，有的学生的母语中没有某个音素，而汉语中却有，学生 在学习时也会感到困难。如，瑞士学生(母语为德语的)常把不送气音发成送气音，如 “

知道”读作“。hit。”，“大家”读作“toqio”，“劳动”读作“l如tong”，“看见”读作“kon qi如”。而日本学生又往往把送气音发成不送气音，如“他们”读成“damen”“白菜”读成 “b创zOi’’，“跑步”读成“b加b。”，“错误”读成“zuow。”。所以，声调和汉外语音的比较成为

语音教学中的重点和难点。

2、词汇:着重帮助学生掌握汉语词汇的特点。如，汉语语素 以单音节为基本形式;构词方式主要为复合法;双音节词占优势.另外，由于汉字的特

点，汉语的词不实行词的连写，故造成词与词的界限较难分辨。近年来大量新词语的出现 也应及时补充到教学中。

3、语法:汉语是分析性的语言，缺乏词类标志和词形变化，这 就使得汉语的语法体系呈现了一系列特点，比如语序和虚词是最重要的语法手段，汉语有 极其丰富的量词和语气词，另外汉语中的一些特殊句式“把”字句，“被”字句等等都成为外

国人学汉语语法的困难之处。

4、汉字结构和书写方法:要提高汉语的交际能力，听、说、读、写缺一不可。汉字比起表音文字是更难一些，这正是表意文字的特殊性。外国人 写汉字，常常出现“缺胳膊少腿”的情况，究其原因是不懂得汉字结构的特点，不了解汉字 的造字方法，因此，在教学中我们是要花大力气的。

在多年来的教学实践中，我们的教师已经形成了自己的独特的教学风格，掌握了教外 国人学汉语的一些行之有效的教学法。如已经发表和总结的一些论文:《初级班教学琐 议》、《词汇教学点滴》、《洋学生学熟语》、《中外文化比较》、《如何讲好报刊课》等.这些 科研成果是教学实践的总结，它又促进了教学质量的提高。

为了提高学生的汉语交际能力，我们还带领初级班同学到实地进行会话练习，如去市

场上、商店里学习购物会话，配合教学，教师和中级班、高级班学生一起看录相、电影，如《雷雨》、《骆驼祥子》、《家》、《芙蓉镇》，培养了学生的听说能力。开展丰富的课外活 动，组织参观民族博物馆、郊游、观看民族体育运动会、组织汉语晚会„„从多渠道去培 养学生听、说、读、写的能力是十分必要的。

语言测试是教学中不可缺少的部分，是检验教与学的重要手段。每年，我们都组织学 生参加国家教委主考的汉语水平考试。考前对应考生做一些测试方法和内容方面的辅导。平时我们的测试手段也是多样化，有听写、默写、朗读、会话、造句、写作训练.时间安 排上有阶段(单元)考，期中考，期末考。

十余年来的对外汉语教学，我们付出了心血，取得了一些成绩，得到了国家汉办的肯

6.对外汉语教学之初级汉语语言项目 篇六

一．第一阶段

（1）基本语序：主语+谓语+宾语：我学习汉语。/ 我很忙。（2）“是”字句

（一）：我是学生，我不是老师。

（3）“是”字句

（二）：这本书是我的。/ 这本书是新的。

（4）“有”字句：我有汉语书，没有英语书。

（5）形容词谓语句：我很忙，他不忙。

（6）动词谓语句：我学习汉语，不学习英语。

（7）名词谓语句：我北京人，他不是北京人。/ 现在八点十分，不是九点十分。（8）主谓谓语句：我身体很好。/ 他学习很努力。

（9）双宾语动词谓语句：老师教我们汉语。/ 我问老师一个问题。（10）用“吗”的疑问句：你是学生吗？/ 你忙吗？（11）用疑问代词的疑问句（不能用“吗”）：他是谁？/ 这是什么书？/ 你去哪儿？（12）正反疑问句：1。你是不是中国人？/ 你去不去商店？/ 你忙不忙？

2．你是中国人不是？/ 你有没有词典？/ 你有词典没有？

（13）用“还是”的选择疑问句：你喝咖啡还是啤酒？/ 你去商店还是（去）书店？（14）用“几”和“多少”的疑问句：你有几本书？/ 这本书多少钱？（15）用“------，好吗？”提问：我们去商店，好吗？

（16）定语：1．的+名词：

这是我的书，那是王老师的书。（领属关系）

2．不用“的”：这是中文书。/ 他是汉语老师。（说明性质）

他是我爸爸。/ 那是我们学校。（亲属或单位）

3． 数量词、指示代词作定语：他有一个中国朋友。/ 这本词典很好。/（17）状语：1．副词作状语：我常去商店。

2．双音节形容词作状语（常用“地”）：我们努力（地）学习汉语。3．单音节形容词作状语（不用“地”）：你快走！/ 我要多听多说。4．介词短语作状语：我在中国学习。/ 我在他那儿看电视。/

我从美国来。/ 我跟他一起去商店。/

（18）表示存在的“在”、“有”、“是”：

1．人 / 事物+在+处所：他在学校。/ 我的本子在老师那儿。

2．处所+有+人 / 事物：教室里有三个人。/ 教室前边有一个图书馆。3．处所+是+人 / 事物：教室里是留学生。/ 教室前边是一个图书馆（19）程度补语：动词+得 / 不 + 形容词

1．动词后没有宾语：他学汉语，他学得很好。你学得好不好？ 2．动词后有宾语的三种形式：他学汉语学得很好。（重复动词）

汉语他学得很好。（宾语提前）

他汉语学得很好。（宾语提前）（20）称数法：1。十进法

2。钱的计算

（21）年、月、日、星期、时的顺序

（22）能愿动词：想、要；会、能、可以；应该、必须

（23）方位词：上、下、里、外、前、后、左、右、东、西、南、北（边、面）（24）量词：个、本、张、把、件、节、口、篇、位、些、公里；

元（块）、角（毛）、分；

点（钟）、刻、分

（25）连词：和、跟、或者、还是----// 介词：在、从、跟、给、往、向、对 二．第二阶段（1）动态助词“了”：动词+了（表示动作完成）：

1．昨天我去了书店，他没有去书店。（过去：动作已经完成）

2．明天我吃了早饭去书店。

（将来：动作1完成后将会出现动作2）3．每天我吃了早饭就去学校。

（平时：动作1完成后出现动作2）

（2）语气助词“了”

（一）：句子+了（“了”在句尾，表示事情已经发生）：

1．现在他去书店买书了。

2．昨天你去书店了没有？（正反问）

（3）语气助词“了”

（二）：名词 / 形容词 / 句子+了（表示变化）：

1．春天了，天气暖和了。

2．他现在是大学生了，可以独立生活了。（4）表示很快会发生：“要---了、就要---了、快---了、快要---了”：

1．要下雨了。/ 新年快到了。/ 汽车快要开了。2．我明天就要（*快要）回国了。（“快要”前不能用时间词语）

（5）动态助词“了”+ 数量词 + 语气助词“了”（可能继续，或不再继续）：

1．我学汉语学了一年了，我还要学一年。

2．我学汉语学了一年了，现在不学了。// 我已经写了回信了。

（6）动态助词“着”：动词+着（表示动作或状态的持续）：

1．外边下着雨，刮着风。

（动作的持续）

2．教室里的窗开着，门关着。（状态的持续）

（7）动态助词“过”：动词+过（表示过去的经历）：

我去过日本，没有去过美国。/ 你去过北京没有？（正反问）（8）表示动作的进行：“在、正、呢、在---呢、正（在）---呢、---着---呢”：

他在看书（呢）。/ 他正看书呢。/ 他看书呢。/ 外边（在/正）下着雨（呢）。（9）连动句（有两个以上的动词）：

昨天他去书店买了一本书。（“了”在最后一个动词的后面）

（10）兼语句：第一个动词是表示要求、命令的“请、让、叫”等：

A请 / 让 / 叫 B + 动词

我请他来。/ 老师让学生写作文。/ 爸爸叫儿子去买东西。

动词：懂、见、完、到、开、上、给、在、成

（11）结果补语：动词+＜

形容词：对、错、好、清楚------

1．这篇课文我看懂了，那篇课文我没看懂。（动词）

2．这个字我写对了，那个字我没写对。

（形容词）（12）简单趋向补语：

由一个趋向动词充当：上、下、进、出、回、过、起、来、去。动词后有宾语，趋向补语是“来 / 去”：

1．宾语是处所词语：动词+处所词语+来 / 去。

明天他回北京来。// 刚才他进图书馆去了。2．宾语是事物词语，有两种形式：

* 表示完成：动词+来 / 去+事物词语。昨天我借来一本书。// 他拿去了那支笔。

* 表示将来或要求：动词+事物词语+来 / 去。

明天去他家，我会带礼物去。// 客人已经来了，你快倒茶来！

（13）复合趋向补语：动词+上、下、进、出、回、过、起 + 来/去： 1．处所宾语应该在“来/去”前：他走回家去了。

2．表示完成，事物宾语前有数量词，一般有两种形式：

他拿出来（了）一本书。//

他拿出（了）一本书来。

3．表示完成，事物宾语前没有数量词：他拿出书来（了）。

4．表示将来或要求：明天他会买回（一斤）米来。// 你拿出书来！

（14）可能补语（表示能力或可能）：动词+得/不+结果补语 / 趋向补语：

1．这本书我看得懂 // 这个字我看不清楚 // 这个包放得下10本书吗？

2．他们明天回得来，我们明天回不来。

你病了，不能出去。（禁止）

// 我知道，但是不能说出来。

比较＜

外边在下大雨，我没有伞，出不去。// 我知道，但是说不出来。（15）时量补语：动词+时量补语（动作持续多长时间）：

1．持续性动词有三种形式：我学汉语学了一年。

（重复动词）

我学了一年（的）汉语。（动词+时间+宾语）

汉语≒我学了一年。

（宾语提前）

2．非持续性动词的形式：

他离开中国一年了。

（动词+宾语+时间）3．宾语是人称代词的形式：我等他等了十分钟。/ 我等了他十分钟。4．副词或能愿动词在重复的动词前：我学汉语只（要）学一年。

（16）动量补语：动词+动量词“次、遍、下---”：

1．动词+动量词+事物宾语：我看了一次电影。/ 他看了一遍课文。2．动词+人称代词宾语+动量词：昨天，我找了他三次。

（17）用“比”字句表示比较：

1．A比B+形容词：我比他高。/ 我不比他高。

2．A比B更 / 还+形容词 / 心理、认知类动词（喜欢、觉得、认识---）： 我很高，他比我更 / 还高。

我喜欢锻炼，他比我更 / 还喜欢锻炼。

3．A比B+形容词+数量 // 一点/一些 // 得多/多了： 我比他高五公分 //一点/一些 //得多/多了。

4．A比B早 / 晚 // 多 / 少+动词+数量：

我比他早来五分钟。/ 我比他多学了三篇课文。

5．A比B+动词+程度补语，有两种形式：

我比他来得早（一点/一些 //得多/多了）。

我来得比他早（一点/一些 //得多/多了）。

（18）用“A跟B（不）一样+（形容词）”表示比较：我跟他（不）一样高。（19）用“A有（没有）B这么/那么+形容词”表示比较：

他有我这么高。/ 我没有他（那么）高。

（20）“把”字句：

1．形式：主语+把+宾语（受事）+动词+其他成分

2．语义（致使）：说明移动、变化、产生的结果

例：我关了门——我把门关了。

3．动词+“了”、“结果补语”、“趋向补语”、“宾语”等，不能用可能补语。

我把门关了。/ 我把作业做完了。/ 你把箱子拿上来。/ 你把这本书给他。

4．宾语一般是确指的、双方都知道的：你把这本书（*一本书）给他。

5．能愿动词 / 否定词 / 时间副词在“把”的前边：

我要（没）（已经）把这本书给他。

6．动词后有结果补语“在、到、给、成、作”，一般要用“把”字句：

我把汽车停在学校门口。/ 我把汽车停到学校门口。/ 我把书还给老师。

我把这本英文书翻译成中文。/ 王老师把学生看作是自己的孩子。（21）被动句：

1．“被”字句：主语（受事）+被 / 让 / 叫 +宾语（施事）+动词+其他成分

我的词典被（他）借走了。

（有时施事可以不出现）

我的词典被人借走了。

（有时用“人”，表示不易或无法说明的施事者）

2．意义上的被动句（无标志）：

信写好了。// 练习做完了。（22）存现句：处所+动词+名词

1．表示存在：墙上有（挂着）一幅画。

2．表示出现：前边来了一个人。

3．表示消失：停车场上开走了一辆车。（23）结构助词“的”

（二）作定语：动词 / 动词词组 / 主谓词组+的+名词：

这是我买的书。/ 看电影的人很多。/ 这是我们学习的教室。（24）结构助词“地”：

1．双音节形容词作状语，一般要用“地”：他高兴地说：“小王要来北京了。” 2．单音节形容词作状语，一般不用“地”：你快走！3．形容词前有程度副词，一般要用“地”：他们很认真地学习。（25）“是---的”

（一）：

强调已经发生的动作的时间、地点、方式等：

他是昨天来的。/ 他是从北京来的。/ 他是坐飞机来的。（26）动词重叠：

1．形式：单音节：AA

双音节：ABAB

2．语义：短时、尝试、反复、轻松

3．还没有发生，单音节动词之间可用“一”：这个问题，我要想

（一）想。

4．已经发生，单 / 双音节动词之间要用“了”：这个问题，我昨天想了想。

5．双音节动词之间不能用“一”：这个问题，我们要研究（*一）研究。

6．表示“正在”的意思，动词不能重叠：他正在听（*听听）音乐。（27）形容词重叠：

1．单音节：AA

// 双音节：ABAB 2．双音节形容词重叠作状语，后边常用“地”：你应该认认真真地学习。3．单音节形容词重叠作状语，“地”可有可无：你慢慢（地）说。4．重叠的形容词前不能用“很”：他把房间打扫得干干净净（*很干干净净）。5．单 / 双音节形容词重叠作定语，或单独作谓语，后边要用“的”：

一双大大的眼睛 / 一本干干净净的书 / 他的脸红红的 /他们都高高兴兴的。（28）名词重叠：我年年都来中国。// 家家都有电视机。

（29）量词重叠：个个学生都很努力。// 他次次都骑自行车来。（30）数量词重叠：

1．ABAB（表示方式）：老师把生词一个一个写在黑板上。2．一BB（表示很多）：一辆辆汽车开过去。

（31）指示代词“每”：

1．常用“每---都---”的说法：我每天都锻炼。

2．“每”+量词+名词（人、家、年、月、日、天等除外）：每个学校 / 每张纸

（32）序数：第一 / 第二次 / 第十课 / 第六教学大楼

（33）概数：

1．相邻的数目：我有三、四本词典。

2．用“几”表示不确定的数目：他有几十本词典。

3．用“多”表示不确定的零数： 数词后是“0”：---多+量词：三十多斤

数词是“1~9”：---量词+多：三斤多（34）分数和百分数：二分之一

// 百分之八十

（35）倍数：三的五倍是十五

// 十五是三的五倍

（一倍、两倍）（36）“就”和“才”的区别：

1．“就”表示早、快：学校八点钟上课，他七点半就来了。

2．“才”表示晚、慢：学校八点钟上课，他八点半才来。

（37）“又”和“再”的区别：

1．表示“过去”重复用“又”：他前天来了，昨天又来了。

2，表示“将来”重复用“再”：今天我来了，明天我要再来。（还要来）

3．表示“有规律”地重复：明天又是星期天了。// 明天他又要来。

（38）副词“就”强调正是如此：

A：你是王华吗？B：我就是。//

A：你住在哪儿？B：我就住在这个宾馆。（39）“有一点儿”和“一点儿”的区别：

1．有一点儿+形容词（有“不如意”的意思）：这本书很好，可是有一点儿贵。2．有一点儿+动词：他们想去公园，我也有一点儿想去。3．动词+一点儿（宾语）：明天我要去商店买一点儿东西。4．形容词+一点儿（比较）：昨天20度，今天冷一点儿。

（40）一A比一A + 形容词/动词：天气一天比一天热了。/ 他一次比一次说得好。（41）“从---起”和“从---到---”，表示时间或地点：

1．从今天起，我们学习第十课。// 从下一站起，还有两站就是上海图书馆。

2．从六月到八月是夏天。// 从这儿到那儿很远。（42）越---越---：

1．同一个主语：风越刮越大。

2．主语不同：

老师越说，我越不明白。（43）越来越---：

1．冬天到了，天气越来越冷了。

2．我越来越喜欢音乐了。（心理、认知类动词）

（44）一---就---（第一个动作发生后，第二个动作马上发生）：

1．同一个主语：我一下课就回家。

2．主语不同：

老师一说，我就明白了。（45）除了---以外：

1．表示加合：他除了学汉语以外，还学英语。/ 除了他以外，我们也去过北京。2．表示排除：除了他以外，我们都去过北京。

(46）量词：包、杯、倍、遍、层、场、次、袋、度、封、辆、米、亩、匹、片、瓶、圈、台、条、下（儿）、只、种、座（47）复句：

因为---所以---

虽然---但是---

一---就---

7.论对外汉语教学语言 篇七

1 教学语言特色分析

我们选取了初级, 中级, 高级班的对外汉语阅读课作为我们的考察对象。选择同一课型是避免不同课型可能带来教学语言的一定差异, 选择阅读课是考虑这一课型教学语言比较多, 而且也是三个阶段都设置的课程。

1.1 语速慢

这一项特点勿庸置疑, 在外语教学中, 教师的语速自然会较平时讲话慢些。一般有三个层次:课文对照包括领读课文, 就课文内容机械提问, 基本没有信息要求;课文内容对话是指和课文内容相关, 但是文中没有直接答案的交谈, 有一定信息要求;普通对话包括闲谈, 联想性提问, 一般信息要求较高。研究除了得出教师语速逐级递增和普通对话语速最慢外, 我们还发现越到高级段, 三个层次的语速差别越来越小。这时的语速已经和普通话语段测试 (三分钟450字) 的要求相同。但是和普通说话的200字/分钟的速度还有一定差别。整体看, 这是一个适应汉语节奏, 建立音义反应的渐进过程, 最后归于比较稳定的语速段。

1.2 重复多

在日常对话中不停重复会带来非议, 但是在外汉教学中, 反复是很自然的语言使用。重复出现的场合主要有:新单词:难词, 关键词, 生僻词没有引起学生反应, 对理解有帮助的词语:提问中引导性词语:

1.2.1 确认词

这里我们提到的“确认词”是教师在教学流程中, 经常会有意无意地去寻求学生的反响。例如“明白了?”“理解了吧?”“懂了没有?”“记起来了么?“知道了吧?”屡见不鲜。经过统计, 这样的形式在初, 高级频率大于中级阶段。初级是教学初期, 教师会努力寻求学生对汉语的认同感, 所以老师特别留意学生是否理解, 是否跟上教学节拍, 防止学生对汉语产生恐惧;中级是一个巩固过程, 学生对汉语的陌生感消失, 但还不宜引入太多的新内容, 教师更多的只是着眼对课文本身的理解;高级阶段, 教师给学生的空间很大, 引入课外难词, 生僻词, 甚至俚语的数量大大增加, 这时老师的确认是对学生拓展能力和课外知识的试探。我们可以看到, 除了中级阶段教师对学生把握性比较大之外, 其他两个阶段的不定因素相对较多, 所以需要确认的几率也高。

1.2.2 使用母语或媒介语

钱钟书曾经戏谑中文中夹杂洋文是“牙缝里嵌肉屑, 全无用处”, 但是在外汉课堂, 使用学生母语或者媒介语 (一般是英语) 不无裨益, 特别是遇到比较难解释的抽象词语时, 用了反而省事。当学生都来自一个国家, 比如以日本学生为主的班级, 老师会使用日语来解释, 而在混合班级则偏向于英语。

1.2.3 身势语和辅助手段

这是二语教学中比较常见的手段:手势, 身姿, 画图, 和一些卡片。直观的方法就省去了语言不能解释, 或者很难解释的麻烦。所以这样的方法在初中级阶段使用要多于高级班。比如讲到水果, 没有比看卡片更简单方便的了;练数字, 老师会拿来超市的促销单让学生念价格。不过在高级班, 身势语和辅助手段让位于语言解释, 以语言解释为主。

1.2.4 对比

对比是外汉教学讨论的比较多的项目, 比如母语与目的语的对比, 目的语中相近项的对比。我们注意到, 在从初级向高级进阶的过程中, 对比从结构对比向意义对比过渡。所谓结构对比, 是给学生一系列同一结构的句子, 让学生知道怎么用一个词语或者句型。比如在初级阶段提到:

把+宾语+动词+其他成分, 老师就列了如下的句子, 而非灌输术语。括号中是教师隐含的意思, 想让学生通过一系列句子领会的内容:

我把录音机修

我把录音机修好了 (动作补语) 。

我把录音机丢了 (加时态标记) 。

我把录音机放在桌子上 (地点补语) 。

我把录音机给小王 (宾语) 。

我把录音机修一修 (动词重叠) 。

而在中高级阶段, 老师则在句型对比的基础上, 加入了让学生体会意思的句子对比。这个时候, 老师选择不解释词义, 而是让学生自己体会。比如:

嫌:

我不喜欢喝咖啡, 我嫌它苦。

我不喜欢这个女孩, 我嫌她丑。

我不喜欢川菜, 我嫌它辣。

我不喜欢数学, 我嫌它难。

1.3 相关联想多

要有生动活泼的课堂, 单词和课文的相关联想非常重要。以下我们列举课堂中出现的联想种类。

(1) 文化背景:如中山装。

(2) 习俗:7长寿面。

(3) 传统信念, 观点:绿帽子。

(4) 社会问题:包二奶, 沙漠化。

(5) 相关提问:吃饭——你喜欢吃什么。

(6) 评论:讲到水土流失——问学生如何看待, 应对方式。

(7) 同源引申:如, 理发—理发店—理发师等。

1.3.1 鼓励性词语

这也是教学中常用, 而日常交际中罕见的。如“**说得很好”、“很好”、“完全正确”。如果日常对话中只因为对方说出了一句“合法”的中文你就夸奖对方, 一定会被认为有病。但是这是一种教育策略, 树立信心的方法。

1.3.2 大段空白

教师在提问, 领读后都有大量空白留给学生思考、整理。这个空白时间大大长于普通的句间停顿。

1.3.3 自问自答多

因为教学中的问题都是有目的的, 有组织安排的。所以这些问题或答案明了 (就课文内容提问) 或设定了思考框架 (联想类提问, 讨论) 。因此, 课堂问题并不是以寻求新信息为主要目的的。老师自问自答主要就是提供给学生思考思路, 回答方式或者范式;比如课堂中有这么一个对话。

老师问:如果你是老板, 你会选哪一个人。

停顿。

老师——如果我是老板, 我会选***, 因为……

这里老师就向学生提供了回答的模板, 即“假设分句—选择—原因”。

1.3.4 回指多

老师会有意重复前面或者以往补充过的新内容。在单词讲解中, 教师倾向于用已学过的单词造句, 引发对新词语的理解。这样就一举两得。

2 个例分析

以上都是教学语言的构成性特点, 也就是在教学中一定存在的特点;而其余的都是策略性的, 即可以选择使用的。

我们仅选取单词讲解时教学语言的特点作为分析对象。以下数字就代表上述提及的各个特征。而策略性规则的使用是多重的, 重叠的。以下几个词语的讲解可以综合体现教学语言的策略性特点:

帽子:策略7 (7) , 量词用“顶”动词用“戴”。

策略7 (5) , 你喜欢什么颜色的帽子?

策略7 (3) , 没有“绿帽子”。

表演:策略7 (7) :表演做名词动词。做动词后面要加宾语。

策略6:表演武术。表演京剧。

策略7 (5) :日本的孩子什么时候有全校表演?

策略7 (1) :中国学生毕业, 六一儿童节, 新年……有表演。

策略7 (7) :表演的人——演员。

指导演员的人——director策略4——导演。

3 结语

教学语言, 顾名思义是教师在教学过程中使用的语言, 它和教师在课下或日常生活中说这种语言时不同。我们提出自然目的语这一概念, 相当于正常本族人讲话或对话使用的语言。而教师用语则是一种为了顺应教学需要而做过相应调整的目的语, 它不同于自然目的语。首先, 这种教学语言本身和自然目的语有交集, 语言一定是正确的;其次是相异性, 也就是教学语言和自然目的语在语言习惯上有所不同, 比如重复, 对比, 语速很慢, 确认语或鼓励语在日常使用中不太会出现;教学语言的第三个特点是动态性。教师的教学语言是让学习者进展的语言, 也就是帮助中介语向目的语过渡的语言。中介语是二语学习者特有的一种语言系统, 这一系统在语音, 词汇, 语法, 交际和文化等方面既不同于学习者的母语, 也不同于自然目的语, 是一种随学习者学习进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。教学语言随着中介语的发展而发展, 理想状态是成为自然目的语 (即语言本身和语言习惯完全地道) 。所以教学语言也是动态的。

我们用图1表示自然目的语与教学语言的关系。其中绿色是自然目的语, 紫色是教学语言。注意, 两者不重合部分并不是表示接应语是错误的语言, 而是表示不同于自然目的语的比例, 即上面总结的11个教学语言特点出现的比重与自然目的语的关系。

总结出对外汉语教学语言的特点后, 我们可以根据其特点, 进一步提出二语教学机会评估理论。这也是下一步可以研究的课题。

摘要：以对外汉语课堂教学语言为研究对象, 全面总结了外汉教师语言的基本特征, 并将其分为策略性规则和构成性规则, 即有些规则必须要遵守而有些是策略性选择。本文从中介语角度看待教师语言, 认为其是动态性向目的语靠拢的系统。

关键词：教学语言,中介语,目的语

参考文献

[1]刘珣.对外汉语教学概论[M].北京:北京语言文化大学出版社, 1997.

[2]国家汉办.对外汉语教学语法探索[M].北京:中国社会科学出版社, 2003.

[3]李泉.对外汉语教学理论思考[M].北京:教育科学出版社, 2005.

8.对外汉语教学教法初探 篇八

一、以文化为依托，让留学生保持学习汉语的兴趣

苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说过“所有的智力方面的工作，都要依赖于兴趣”。兴趣是学生积极认知事物和积极参与学习活动的一种心理倾向，是学习的内在动力。外国人学习汉语，大多数也是出于对中国文化的热爱与兴趣，但是很多人在接触汉语后，就会觉得学习汉语很枯燥，失去学习汉语的兴趣。为了能使留学生们将其学习兴趣延续下去，作为对外汉语教师就应该投其所好，将中华文化与汉语教学结合起来。

（一）引领经典阅读，培养浓厚兴趣

在教授外国留学生汉语时，可以通过引导他们阅读中国古代、近现代的经典诗篇、蒙学教材等，这类作品一般比较简单易懂、脍炙人口。这样既可以让他们了解中华文化的博大精深，又吸引了他们的兴趣，使其学习了汉语。

（二）多角度认识汉字，让留学生领略到汉字的魅力

汉字是我国独特的民族文化，学习汉字的书写是留学生在学习汉语过程中较为困难的一个环节。如何让留学生在汉字学习过程中不再感到枯燥，这就需要对外汉语老师的正确引导，让他们能感受到汉文字的独特魅力。在教学过程中，教师可以通过领读经典篇目，让留学生感受到汉字的抑扬顿挫之美。另外，在讲解汉字字形时，可以利用学习英语的方法来讲解汉字，例如英语单词“handsome”，可以将其分为“hand”和“some”，理解为“手一招来了一群人（小姑娘）”。为什么呢？因为“英俊”呀，所以“handsome”翻译成汉语就是“英俊”。同样的汉语也可以这样讲解，例如在讲解“聪明”一词时，可以讲解为“人只有做到耳到、口到、心到、眼到，而且要日日用、月月用，才能變聪明”。这样就不会让留学生在学习汉字时感到无聊，从而激发他们的学习兴趣，领略到汉字的魅力。

（三）课堂方式多样化，让留学生在学习汉语的同时也了解了汉文化

作为对外汉语老师绝对不能与教国内学生一样，而是要变着花样来吸引学生的兴趣。例如教授中国功夫、绘画、剪纸、太极拳、二胡、中国礼仪等，让留学生感受到中国传统文化的博大，激发留学生学习汉语的兴趣；教授留学生中国书法、快板、戏曲等，既可增加他们的兴趣又可提高留学生口语表达和汉字书写的能力。

二、建立良好的师生关系，提高留学生的学习主动性

中国传统的教学模式是以教师为主导，老师高高在上，在讲台上口若悬河、引经据典，下面的学生听得是一脸崇拜，心里却一片茫然、不知所云。最近几年新课标颁布后，课堂教学都进行了改革，主张以学生为主体。在对外汉语教学中，同样的也要借鉴新课标的要求，以学生为主体，与学生建立和谐的师生关系，更好地活跃课堂气氛，提高课堂效率，达到理想的教学效果。

（一）了解和尊重学生是建立良好师生关系的前提

美国作家爱默生曾说过“教育成功的秘诀在于尊重学生”。留学生来自于不同的国家和地区，有着不同的文化背景、风俗习惯、宗教信仰等，作为对外汉语教学的老师应该对留学生的这些基本情况有个充分的了解。就如不能同回族的朋友谈论吃猪肉一样，对其他民族的一些忌讳也要尊重，这样才能更好更快地与他们熟识，建立师生间彼此尊重、信任的情感。

（二）对外汉语课堂中应当以鼓励为主

在学习汉语的过程中，留学生本来就因为担心犯错而不善于表达，这时，作为对外汉语的老师就应该以宽容、赏识、激励、期待等积极的情绪，激发留学生学习汉语的驱动力和积极性。例如，提问时可以采用平等的、商量的语气“某某某，你来试一下好吗？”另外，除言辞性鼓励外，还可以加入适当肢体动作，让他知道你对他的回答感兴趣，你是认同他的。例如，在留学生回答问题时，适时地微笑、点头以示赞同，可以增加学生的信心，使他们在课堂上更积极地回答问题，更乐于表达自己的观点。

（三）教师应以学生为主体，有意识地提高语言点的重复率

语言学习过程要经历理解、模仿、记忆、巩固四个阶段。因此，教师在教授留学生时，一定不能有厌烦情绪，要像教初学说话者一样，多次重复。例如，开始上课时就固定地说“就要上课了”，快下课时就用“就要下课了”表达，这样多次重复，留学生逐渐也就懂得了“就要……了”的用法。另外，及时与学生沟通交流，了解对于学生来说的重点和难点，对这些重难点要多次重复讲解。

三、创建学习小组，有效合作学习

合作学习是20世纪70年代起源于美国的一种教学理论，现在中国基础教育相关决定中也提到要合作学习。这一理论同样可以应用到对留学生的教学中。教师遵循“组内同质，组间异质”的原则，将留学生按照兴趣爱好、宗教信仰等方面进行分组，提议他们在同组交流时尽量使用汉语，这样可以增加更多人的锻炼机会，也让不善于在众人面前表现或与老师有距离的同学有机会练习口语。同时，组内选出一名汉语各方面能力比较好的同学做组长进行帮助和监督，并把组内问题及时反馈给老师，这样老师就能有针对性地进行指导。课上或者课下，我们可以组织各小组之间的汉语学习竞赛，增加留学生学习的积极性和主动性。

四、课内课外并重，营造汉语学习的第二课堂

学习任何一种语言，如果只是学在课堂，那么是很难学好的。正如陆游所说的“汝果欲学诗，工夫在诗外”。因此，要想使留学生学好汉语仅仅依靠课堂语境是不够的，还需要营造丰富多彩的第二语境课堂，做到既读万卷书，亦行万里路。

（一）丰富课外生活，创设第二课堂语境

为了丰富留学生的课余生活，可将课余生活与学习汉语相结合，设立汉语角、汉语影视剧社团，组织汉语朗读比赛、汉语歌曲大赛、汉语识字比赛、汉语书法大赛等。在这类轻松、自主的活动中，使留学生们消化课堂内容，巩固汉语学习效果。

（二）充分利用社会大语境

学习语言的目的是为了交流运用，作为对外汉语的老师就必须引导留学生从汉语学习课堂中走出来，融入到社会中去。在华留学生比在他们本国学习汉语的一大优势就在于他们有一个真实而非模拟的语境，对外汉语教师应该充分利用这一优势，鼓励留学生从他们的小圈子里走出来，主动与中国人进行交流。另外，我们可以与其他专业（如汉语言专业）的老师进行沟通，组织学生进行联谊活动，让留学生和中国学生互相学习，实现双赢。

目前世界上学习汉语的人越来越多，但是我国对外汉语教学理论起步却不是很早，对于对外汉语教学的相关内容还有待进一步探索和完善。笔者也仅是就对外汉语教学的冰山一角进行了开凿，还有很多方面，如对外汉语教材编写等需要我们从事对外汉语教学的工作者们继续探讨，尽管任重而道远，我们依然要披荆斩棘努力前进。

9.对外汉语语音教学 篇九

语音教学是汉语教学的“门面”，我校老一辈汉语教师秉承此念，多年身体力行，耕耘不止。赵元任先生在说到语音教学的重要性时曾说，“起头儿这个目标人人得要以百分之百为目标”。林焘先生也表示赞同：“语音是语言的物质基础，只要发音准确流利，即使词汇量有限，掌握的语法点也不多，本地人听起来也会觉得相当地道”。语音教学在汉语教学特别是初级汉语教学中应占有独特的位置，而语音教学又是公认的难点，需要有正确的观念、科学的方法和坚持不懈的努力。古人云，“法乎其上，得乎其中”，即使尽了百分百的努力，结果也不一定合乎人意。解决问题的关键在于各方的积极努力，教学单位在教学设计、课程设置等方面尤其要拿出一定的措施。此次教务处与校报合作，首推一期语音教学的专题讨论，汇贤聚能，共商应对之策，希望引起各单位、各相关人士对语音教学的重视，对提升语音教学的质量提供实质性的帮助。语音教学中的几个问题 校教学督导组刘希明

现在学汉语的人多了，但是发音好的人少了。本学期督导组共听了48节汉语课，对此问题颇有同感。我们认为主要原因有：

一、对语音教学的重要性认识不足有的老师对学生的发音错误听之任之，有的纠正了，也是轻描淡写。可能受了某种教学法的影响，认为听懂了，不影响交际就行了，至于留学生的发音要达到一个什么程度，很难有一个具体的标准。语音是语言的物质外壳，没有这个物质外壳，所谓的语言交际能力是不可能存在的。特别是汉语是一种有声调的语言，声调又有区别意义的作用，所以语音教学就显得尤为重要。再说，语音教学是我们汉语教学的“面子”工程。其重要性，怎么强调也不过分。

二、偏重于语流教学法而淡化了音素教学法语流教学法和音素教学法是教授语音的主要方法，两种方法各有利弊。经验告诉我们，只有根据本班学生的实际情况，实行两法有效结合，取长补短，教学效果才会比较理想。而目前在课堂上有的老师偏重练习句子，而很少就某个声母、韵母、声调，某个音节进行严格的单项操练，或者单项的操练还没有达到教学的要求，就匆忙进入练习句子的环节，其结果可想而知。音素教学的枯燥乏味大家都知道，但练不好单音，句子也说不好的道理也是大家都明白的。

三、没有处理好纵向和横向的关系。

纵向的关系也就是阶段性和连贯性的关系。在听课中我们发现，随着学生的年级的增长，老师在课堂上纠音的时间更少了。中高年级的老师在课堂上很少纠正留学生的发音错误，尽管学生洋腔洋调，老师也较少纠正。可能有的老师认为每个教学阶段有每个教学阶段的任务，既然语音阶段早就过去了，纠音和我关系不大；另外就是每个阶段的教学任务都很繁重，如果纠音占时太多，教学任务就完不成了。我觉得只要留学生在北语学习，不管什么阶段，老师都有纠正发音的责任，只靠语音阶段的教学来解决学生的发音问题是远远不够的（当然语音的主要问题应该在语音阶段解决）。横向关系是指教一个班的各位老师的关系。教一个班的几位老师应该要经常通气，确定总攻目标，一齐发力，这样才会事半功倍。

四、教学的针对性有待进一步加强在听课过程中发现，很多班都是齐唱多，单兵操练少。当然齐唱能活跃课堂气氛，增加学生的开口率，但另一方面却很难发现留学生的个别问题，另外在齐唱过程中我们发现，有的学生根本就不跟着说或者念，有的只嘴动，但听不到声音。齐唱后，当学生个别读时，效果都不太理想。所以在语音教学阶段应该适当控制齐唱的时间而增加单兵操练的时间。通过单个的操练发现每个学生的重点问题，最好再把每个学生的重点问题做成卡片，老师留一份，发给学生一份，这样师生都会心中有数，老师在课堂提问、留作业时都会有较强的针对性，问题解决得会快一些。

五、对发音错误抓得不准，纠得不狠，方法比较单一有的老师对留学生的发音错误比较敏感，一般都能抓住，并给予纠正。但我们发现：第一，抓得不准。大家都知道学生的发音错误一般都发生在声、韵、调上，当我们发现学生的一个发音错误时，应该马上能分辨出是声母、韵母还是声调出了问题，哪儿出了问题纠哪儿，不要整个音节一起纠，这样不明确。例如学生把“荔枝”（lìzhī）念成（lìchī）时，其实学生错的是声母，把不送气的zh念成了送气的ch，这时老师把这两个声母写在黑板上，有的学生一下子就明白了，自己就会改过来，如果自己改不过来，老师再用演示法，演示送气不送气，效果会比较明显，学生的印象也比较深。不要lìzhī念错了，就带读几遍lìzhī完事。

第二，纠得不狠。在纠音过程中不要手软，要有矫枉过正的精神。让学生跟读几遍正确的发音，这样做是很不够的。应该让学生明白错在什么地方，为什么错，直到会单独正确地发出这个音为止。当然，有的学生在课上实在发不出来，也不能揪住不放，可过几分钟再让他试一次，课堂上实在解决不了，那就课下帮助，争取尽快解决。

第三，纠音的方法可多一些。目前，课堂上有的老师的纠音方法基本上是让学生跟自己读几遍正确的就完事了，尤其是初级阶段，这样显得既单调，效果也不理想。学习语音，主要是靠模仿，为了更好地模仿，降低模仿的难度，以前常用的演示法、夸张法、对比法等都是被实践证明了的行之有效的方法，在教学中应根据实际情况适当采用。还可以让发音好的同学帮助发音不好的同学，这种学生互学方法也非常有效。

以上看法望同仁指正。

刘希明，1974年来校任教，主要教授综合课、口语课等课程。曾参与留学生进修教材《语法篇》、《精读篇》及其教师参考用书的编写。发表过《编写高级汉语的思想与原则》等论文。2000年至今在汉语学院上课并负责新教师的培训工作。

纠音时要把握好宽与严的尺度 校教学督导组组长 杨惠元

我们不主张有错必纠，也不主张对学生的错误抓住不放。我们主张对待学生的语音错误要有选择有重点地纠正，在适当的时候采用适当的方法纠正。所谓有选择有重点是说，要选择那些影响交际的、典型的、顽固的、普遍的错误进行纠正；所谓适当的时候是说，在学生练习活动进行当中不要纠正，以免干扰他们的思维。教师要记录学生的错误，待他们活动结束以后进行纠正；所谓采用适当的方法是说，教师针对学生的错误能够开出有效的药方，帮助学生自我纠正。如果学生的发音部位错了，要让学生知道正确的发音部位在哪儿，并且帮助学生掌握正确的发音部位，如果学生的发音方法不对，要让学生知道自己的发音方法为什么错了，正确的发音方法是什么，并且帮助学生掌握正确的发音方法。

教师在纠正个别学生的错误时要面向全班，尽量减少个别学生的压力。学生音调方面的错误反映在词语上，在纠正时不能只是就词纠词，而是要放在句子中纠正，在语流中纠正。学生说对词语不是目的，说对句子才是目的。在听课时发现不少老师对这一点缺乏认识。往往费力纠正了一个词，以后说句子时还照样出错。正确的做法是“音不离词，词不离句”。

在纠正时教师要善于运用启发式，对有能力自我纠正错音错调的学生，教师不要越俎代庖，代替学生纠正。只有让学生经过自己思考，知道哪儿错、为什么错、怎样说才对，才能把感性认识上升为理性认识，避免重犯过去的错误。

教师不要重复学生的错音错调。特别是初学者，他们分不清什么是对的、什么是错的。教师重复他们的错误，学生往往认为是教师做示范，跟着模仿，以误为正，造成混乱。在纠正学生的错音错调时，对个别人的错误不要揪住不放，要掌握分寸，适可而止，以免一方面使得出现错误的学生难堪，一方面又置多数学生于不顾。不过在学生自行改正错误以后倒可抓住不放，令其重复正确的，并给予肯定鼓励。

杨惠元，男，1945年生，北京语言大学教授，主要研究方向为对外汉语教学法。出版专著《听力训练81法》、《课堂教学理论与实践》等，发表论文30多篇。语音教学缺什么 汉语速成学院 金晓达

林焘先生讲“语音教学滑坡”至今已近十年，滑坡的趋势未得到有效遏制。语音教学怎么了？近十年来我一直教正音课，一边教书，一边思考，感到滑坡的原因之一是：语音教学的内容存在缺失，缺少指导性的教学大纲，缺少新的科研成果。

我刚开始教正音课时，四处找资料，发现对外汉语教学有语法大纲、词汇大纲，除此还有功能大纲、情景大纲、考试大纲等，唯独没有语音大纲。八年前我和曹文老师想合作编写语音教学大纲，写了一个科研立项报告，不知什么原因，未获批准。现在绝大多数对外汉语教材中的语音教学内容，基本沿用“黄皮书”的内容，近五十年来没有什么变化。而此期间大量的语音科研成果未能走进对外汉语教学的课堂，实在是一件令人遗憾的事。

语音教学应分为发音教学（音质教学）和韵律教学（超音质教学）。目前的语音教学是以发音教学为主，即所有的声韵母发音、“啊”的音变和儿化，而以音高、音长和音强为要素的韵律教学没有得到应有的重视，教学纲目要点存在缺失。

以声调教学为例，绝大多数教材中有关声调的内容如下：字调、上声变调、“一”“不”变调，再加轻声。有的课本有停延，但侧重点是停顿，没有讲节律，也没有讲延音；有的还有重音，但侧重点是哪个词应承负重音，而没有讲那个词应该怎么读，也就是说忽略了汉语重音表现方式与学生母语中重音表现方式上的区别，而这正是最应该讲授的地方。至于语调，这是目前学术界研讨的热点问题，许多问题还没有定论，但是各家各派都认同的是，汉语语调的特点是———声调不变调域变，这恰恰是汉语语调区别于学生母语语调最显著的特点，也是形成“洋腔洋调”的重要原因。少数课本谈及这一点，多数课本缺失或回避。

从中不难看出，我们的声调教学基本上停滞在静止的、孤立的字调教学上，而在实际口语中的声调是动态的，鲜活的。要想让我们所教的的声调“活”起来，“动”起来，声调教学思路就要突破原有的理念，要从静止的、孤立的字调教学开始，继而讲授节律中的声调（又称短语连调，是字调向语调过渡的中间环节），最后是句中声调。这样才能针对“洋腔洋调”的病根实施对症治疗。

近五十年来，在普通话韵律研究方面有许多科研成果，应该引入对外汉语教学的课堂，填补语音教学的缺失和空白，例如：节奏单元(音步)的概念，普通话节律的特点（侧重与非汉语言的区别），普通话二字组、三字组、四字组轻重音格式，停延（停顿和延音），停延段的划分及读法，普通话的句重音应怎么读，其表现方式与学生母语的区别，承负重音的词如果是双音节或三音节时应该怎么读，调域的概念，不同调域中各类声调的读法等。尽管在语调方面一些问题还没有定论，但是初中级对外汉语教学中的语音教学是以语言技能训练为主的，以培养语言的听辨能力、模仿能力以及自主学习语音的能力为重点，而能用不同调域读准各类声调正是听辨、模仿语调的核心技能。学生掌握这种技能，就能正确地听辨、模仿各种语调。人有多少种情感，就会有多少种语气语调，在教学中不可能一一讲述。学生学习语调的最基本的方法还是通过听辨，体会语境并加以模仿。

当然，引入新的科研成果，还需要二次开发，在教学上要创新与之相配套的教学方法、设计相应的训练项目、选编例词例句等，还有很多工作要做。

总之，希望大家都能关心语音教学，在教学过程中多一些语音意识，备课时不仅要考虑词汇语法，还应考虑语音。学习语音，可以说是在学习培养一种新的发音发声习惯，需要反复练习才能习得。这种反复练习的过程，更多地体现在学习其他语言要素的课堂中，是与其他语言要素的学习同步进行的。遏制语音滑坡需要“综合治理”。作为汉语教师，只要你教的是汉语课，就应有语音意识。评价语音的好坏可分为可懂度、清晰度、准确度三个层级。汉语水平从初级升到中级、高级，语音不能总停留在可懂度上，也应有相应提高。学生错误的发音发声方法一旦“化石化”，将很难纠正，成为终生的遗憾。我校不应成为学生留有“终生遗憾”的学校。

金晓达，汉语速成学院副研究员，长期开设面向全校留学生的 “汉语正音”课，针对不同母语学生经常出现的语音问题，运用现代教育手段纠音正调，效果显著。著有《汉语普通话语音图解课本》等。要重视语调教学 汉语进修学院 王瑞

声调是汉语语音教学的最大难点，学生的“洋腔洋调”问题一直没有得到有效的解决。以往的语音教学着眼于单音节声调的操练和听辨。近年来，很多教材中又增加了双音节组合的定调练习。然而，无论是单音节还是双音节的声调教学，都没有涉及到语调。留学生的“洋腔洋调”不只是声调的问题，还包括更重要的语调问题。我们常常发现留学生读单个字的时候声调很准，但是一说起句子，就完全不在“调”上。其中一个主要原因就是学生只接受过声调训练，没有接受过语调训练。

要解决语调问题，除了强调声调语调的重要性，对学生的声调语调偏误严格纠正以外，更重要的是，将新的语音研究成果应用于教学实践中。为此，我们将对双音节句重音语调的实验研究成果加以运用，从最简单的双音节句入手，进行语调教学的初步尝试。

所谓双音节句的“重音语调”，具体地说，一个双音节句的语义焦点可能出现在前音节，或者后音节，也可能整个句子都是焦点。所以，一个双音节句可以表现为重音在前音节、重音在后音节和两音节都是重音三种情况。而实验证明，重音在后的双音节句与两音节都是重音的双音节句的声学表现是相同的，因此，单纯的双音节词的定调练习，实际上只教给了学生两音节都是重音以及后音节重的语调模式，如果遇到需要强调前音节的语义环境时，学生就很难准确表达。在教学中，我们着重让学生比较16种双音节组合的重音在前和重音在后两种重音模式，并利用展示音高示意图的方法，让学生直观地看到两种模式的不同，从而学会表达不同的语调。

下面以双音节陈述句“开灯”为例来具体说明。句中两个音节都是阴平，实验结果表明：重音在后时，两个音节的平均音高几乎相同；重音在前时，后音节的平均音高较前音节降低8.8个半音左右。在教学中，我们分别问学生两个问题：1.你让我开门还是开灯？2.你让我开灯还是关灯？要求学生都用“开灯”来回答，学生很容易发现两个“开灯”是不一样的。

回答第一个问题时，“灯”应该重读；回答第二个问题时，“开”

应该重读。这时我们可以利用两个句子的音高示意图向学生展示音高变化：重音在后时，这两个音节应该读得一样高；重音在前时，前音节读得较高，后音节明显低于前音节。然后让学生看着示意图，比较和练习这两种语调。

16种双音节组合的重音模式各有其特点规律，在此不一一赘述，总结起来有两点：一，在句子中，无论重读与否，每个音节都保持原有的声调特征，如阴平总是平调，阳平始终保持上升走势，去声总是下降走势，上声虽有全上、半上的变化，但其“低”的特征始终不变。二，表示一个音节重读的手段主要不在于音量或时长，而在于这个音节与前后音节的音高对比。概括地说，阴平重读时较前后音节整体调形抬高，阳平重读时升得更高，上声重读时降得更低且常伴有“吱嘎声”，去声则起点较高，即从更高的地方下降。也可以这么说，重读一个音节，就是把这个音节的声调特征放大。此外，这些音高变化不是一定表现为绝对的音高提高或降低，而是相对于句中其他音节的音高而言的。在教学中，我们分别操练了16种双音节组合的前重和后重的语调模式，最后引导学生去发现每种声调重读时的特点，从而让学生掌握重读一个音节的正确方法。

用双音节句进行重音语调教学，还只是语调教学的一个初步尝试。今后还应该扩展到多音节句的重音语调，以及不同语气的语调教学。重视和加强语调教学，对改变学生“洋腔洋调”的语音面貌有重要作用，我们既需要更多实验研究的支持，更需要在教学实践中不断摸索和尝试。

王瑞，2008年毕业于北京语言大学，硕士学历。语言学与应用语言学专业，语音学研究方向。现在汉语进修学院从事对外汉语教学工作。论文《汉语普通话双音节句实验研究》2009年发表在 《清华大学学报（自然科学版）》上。发音联系，有进步就是成功——泰国师资班语音教学有感 汉语学院 王安红

去年八月的一天，泰国19名汉语教师来到北京语言大学汉语学院开始了为期一年的汉语进修学习，我有幸承担了他们的语音教学工作，第一学期的“汉语语音”课程侧重于汉语语音知识的介绍和国际音标的读写，第二学期的“汉语语音教学”课程侧重于汉泰语音对比、偏误分析及教学对策，另外，贯穿两个学期的一个主线就是纠音。

在承担这一教学任务的同时，我查阅了泰国学生汉语语音偏误的有关文献，了解到泰国学生声母方面最大的发音问题就是擦音x和塞擦音z、c、zh、ch、q，h和r的问题也很严重；韵母方面的最大问题是ie、ü和er，另外还经常把汉语里的元音发成长元音；声调方面主要的问题是第一声不够高，第四声不够低。了解到这些语音偏误之后，第二个学期上课时，我常常跟同学们在课堂上讨论这些偏误产生的原因，大家踊跃发言，各抒己见，说出很多有价值的看法，比如关于泰语中两个塞擦音（j，ch）发音部位的讨论（已有文献对这一点看法不一），比如关于泰国味儿很浓的词末重音问题，比如普通话第四声泰国学生为何很难掌握的问题。两次的语音考试，19位学生都很认真地准备，考试成绩也都很优秀，几乎每个同学都能在黑板上迅速画出发音器官示意图，标出每个辅音的发音部位，说起每个声韵母的教学方法时也都头头是道，既然如此，他们的汉语语音面貌是不是就很理想了呢？答案是否定的。虽然通过一年的学习，每个学生的汉语水平进步都很大，但是自由表达时，不少学生的汉语发音还是泰国味儿十足。

比如有个泰国女生，刚来时汉语发音就不错，但就是分不清楚q和x。她在考试时能够很准确地说出q是舌面前送气清塞擦音，x是舌面前擦音，但在实际发音时，还是搞不清楚两者有何不同，听辨练习时也不能分辨这两个音。面对面模仿教师发音，有时候也能模仿正确，但是转过头就忘记怎么正确发出q和x来。在一次私下交流时，我再次强调了q是塞擦音，所以发音的开头儿要有“塞”的过程，也就是碰一下，x是擦音，舌面前跟硬腭只是接近，这句话让她恍然大悟，她终于记住“q是碰一下，x是不碰的音”。等她自己能按照教师要求准确发出q和x后，再让她听辨教师发出的q和x，竟然听辨成功。到这个地步，这个泰国女生就算完全掌握了q和x的发音了吗？回答仍然是否定的。她在说话时，还是常常会犯q和x不分的错误。

其实，这正是语音学习的正常规律，短期的集中教学要跟长期的严格要求结合起来。每到这时，我对泰国学生强调的就是，发音问题着急不得，不可能在短时间内就能说出没有语音偏误的地道汉语，因为，你即便能正确发出每个声韵母，但之前学过的汉字哪个是q，哪个是x，你还得一个个去记忆，你即便能正确发出每个声韵母，但“大脑里的警察”工作稍一松懈，错误的发音就会出现，所以要想真正掌握汉语语音，只会发这些音是远远不够的，你得准确记住每个汉字的正确读音，你得随时让“大脑里的警察”处于忙碌工作状态，注意自己表达中的发音是否正确，语法以及词汇是否使用合适。那“大脑里的警察”要一直这么忙碌吗？回答也是否定的，当你度过了最艰难的一段纠正偏误时期，正确的汉语表达就慢慢成为了一种习惯，也可以说此时学习者逐渐获得了所谓的汉语语感。

声韵母如此，声调、重音问题更是如此，由于受母语语调以及文化心理的影响，解决汉语声调、重音的问题得克服自己的心理关，而这需要一个漫长的过程。所以在遇到学生出现语音偏误时，作为教师，我想我们能够做的就是多鼓励他们：慢慢来，出错是正常的，重要的是要知道自己错在哪里，只要能感觉到每天有进步就是成功。