pbl教学报告

pbl教学报告（10篇）

1.pbl教学报告 篇一

病例1：患者女性，39岁。2014.3月发现体检全血细胞减少。血常规示WBC3.93x109/L，HGB89g/L,PLT35x109/L。髂骨骨髓形态：增生重度减低，三系增生减低伴淋巴细胞比例增高骨髓象。胸骨骨髓形态：增生减低，红巨两系增生减低骨髓象。骨髓病理：造血细胞缺乏，未见巨核细胞。诊断：再生障碍性贫血。给予环孢素治疗1年无效。与同胞弟弟行HLA高分辨配型示“全相合”，2015.8.28行HLA配型全相合同胞供者异基因干细胞移植。（受者血型：B型Rh+；供者血型：B型Rh+）

预处理方案：1.ATG（兔）100/125/125/125/1251mg-10~-6d;Flu39.3mg-10~-6d;CTX1.8g-5~-2d;GVHD预防：CSA+MTX。

回输同胞供者骨髓造血干细胞（弟供姐）430ml，MNC（单个核细胞）6.18x108/kg（其中CD34+细胞占0.51%）。

造血恢复情况：1.血像：+15d ANC＞0.5x109/L，+13d PLT＞20x109/L。2.+15d：移植后恢复期骨髓象。

3.+30d：骨髓增生减低，血常规：WBC2.14x109/L↓，-HGB86g/L↓，PLT123x109/L。染色体核型：46，XY[20]；性染色体FISH：XX占0.6%，XY占99.4%。

4.+43d：骨髓增生活跃。染色体核型：46，XY[20]；性染色体FISH：XX占2.6%；XY占97.4%。

5.+63d：骨髓增生活跃。染色体核型：46，XY[14]；性染色体FISH检测：XX占15.8%，XY占84.2%；STR（微卫星检测）78%。

6.+76d：骨髓增生重度减低。染色体核型：46，XY[20]；性染色体FISH检测：XX占2.2%，XY占97.8%；STR（微卫星检测）68%。考虑移植排斥。

病例2：患者女，41岁，2015.7.8因“头晕、皮肤淤斑1月余”为主诉入院。初诊WBC49x109/L，MLL-AF4融合基因阳性。经外周血像、骨髓细胞形态、免疫表型和遗传学检查确诊为Pro-B-ALL（高危组）。

2015.7.10开始诱导治疗（VDCLP方案）获CR。继给予EOACP、HD-MTX、VMCP和DOAME方案巩固治疗。

于中华骨髓库找到HLA配型10/10位点全相合无关供者，2015.12.21行HLA配型全相合无关供者移植。男供女，受者血型：O型Rh+，供者血型：B型Rh+。

预处理方案：TBI3.33GY-9~-7d；Flu50mg-4~-2d；CTX2.3/2.4g-6~-5d；ARa-C3.5g/3.5g/3.5g-4~-2d；ATG（猪）1.25g/1.5g/1.5g/1.5g-6~-5d； GVHD预防：CSA+MTX+咪唑立宾。

回输无关供者骨髓造血干细胞（男供女）MNC8.43x108/kg、CD34+细胞占0.73%。造血恢复状况：

1.血像：+18d ANC＞0.5x109/L，+19d PLT＞20x109/L。2.骨髓：+30d 增生活跃。

2016.3.25：染色体核型：46，XY[20]；性染色体FISH检测：XY占100%；

2016.2.3 起无诱因出现恶心，呕吐胃内容物，伴腹泻、纳差，4-5次/d，腹泻时伴轻微腹痛，便后缓解，开始为黄色糊样便，后转为稀水样便。无发热、口腔溃疡、新鲜皮疹。体检：体温36.5℃，脉搏84次/分，呼吸21次/分，血压117/88mmHg。轻度贫血貌。周身皮肤无黄染、出血点，右侧腰背部可见10cm*8cm大小的暗红色皮疹，局部脱落，伴触痛（带状疱疹）。浅表淋巴结无肿大。心肺阴性。腹部平坦，未见肠型、蠕动波及腹壁静脉曲张，腹软，无压痛及反跳痛，肝脾肋下未触及，移动性浊音阴性，肠鸣音正常。诊断考虑：急性移植物抗宿主病。

2.pbl教学报告 篇二

1.有利于提高学习能力

PBL教学模式与传统教学模式相比, 在提高学生的综合能力方面效果明显。 传统教学模式重视理论教学, “满堂灌”的方式使学生的知识局限于书本层面, 不会应用, 没有实践思维。PBL教学模式将实践工作中存在的问题作为基础, 让学生利用一切可利用的资源, 结合所学到的理论知识制订解决方案。 在潜移默化中提升学生理论结合实践的能力, 也提高学生文献检索和各种资源利用的能力;PBL为学生提供了一个发散思维的能力, 让学生可以各种新的角度思考问题, 提高学生创新的能力, 从而具备终身学习的能力。

2.有利于知识的巩固

PBL有利于学科之间的融会贯通, 学科知识的综合性是PBL的一个典型特征。 在PBL中, 其研究的问题是一个实际情景的问题, 是复杂的, 是“跨学科”的, 所以学生无法单纯依靠某一门学科知识进行解决, 而必须将所有知识综合运用。 PBL强调综合运用多学科知识解决问题, 因此PBL所涉及的问题都是多学科知识交叉的问题。 在PBL教学活动中, 学生会逐渐学会综合利用多种学科知识及主动寻找其他知识解决问题的技能。 所以这种教学模式能够解决学生呆板学习, 不能融会贯通这一难点。

3.有利于教师的发展

对教师来说, 教学过程逐渐成为教师实现教学抱负和自我价值的过程, 促使教师主动担负起学生学习引导者和辅助者的责任。PBL教学方式也可以促进教师教学方式的革新———理论与实践结合逐渐成为教师的自觉行为。 PBL教学模式, 不仅可以拓宽教师的教学思路及教学方法, 而且可以提高教学效率, 达到事半功倍的效果, 所以教师在伴随这样的课堂改革而不断成长。

4.有利于完善教学评估体系

经验表明:应用PBL模式的学生, 从考试成绩看与传统模式教学的学生无明显差异, 但实践课成绩明显升高, 其他能力如动手能力、推理思维、批判性思维、创新思维、团队精神、表达能力均高于传统教学模式的学生。 在PBL模式下, 学生少用短期记忆, 需要用探索、概括的方法, 积极找寻各种辅助手段, 无形之中培养较强的沟通技巧和人际交流能力, 并最终形成“终身学习”能力。

5.PBL教学弥补传统教学设计的不足

教学设计都分为“以教为主”和“以学为主”两条主线。PBL教学模式将二者有机结合起来, 既发挥学生学习积极性, 又突出教师引导作用。 这样一种教学设计弥补了传统教学模式的不足, 更符合新时代的需要。

从案例讨论中可以得出结论交叉学科的PBL教学设计是促进认知、协作和内容学习的有效策略。 在这种学习情境中, 小组成员们能一起反思和讨论现实社会中真实问题的特性、质疑已有的知识和实践、 提出可能的技术方案并加以改进和创新, 同时评估这些方案在社会中可能带来的效果和影响。 这不仅有助于培养学生的职业认同感和责任感, 而且可以提高他们的学习动力, 使其学习过程更有意义。

摘要：随着教育改革的深化, 传统的教学方法已经不能再满足需求, 新的教学模式应运而生, PBL (Problem-based learning) “基于问题的学习”逐渐被世界各国教育界重视, 成为教学改革和创新教学的热点和新思路。本文对这一种创新型的教学方法从起源、理念、实施方式、教学成效、存在的问题五个方面进行梳理, 最后得出结论:PBL教学法相对于传统授课模式是更有效的一种课程设计。

关键词：PBL,教学模式,教育改革

参考文献

[1]崔晓阳, 李益, 廖虎, 赵振刚, 李佳兵, 万学红.PBL教学法在我国医学教育中的应用及存在问题[J].医学教育探索, 2010, 9 (4) :439-442.

[2]杜翔云, Anette Kolmos, Jette Egelund Holgaard.PBL:大学课程的改革与创新[J].高等工程教育研究, 2009 (3) :29-35.

[3]王沁萍, 陈向伟, 李军纪.我国高等医学教育中.PBL教学模式应用的研究现状[J].基础医学教育, 2011, 13 (12) :1071-1074.

[4]汪青国内医学院校PBL教学模式的应用现状及问题剖析[J].复旦教育论坛, 2010, 8 (5) :88-91.

[5]田金徽, 刘爱萍, 申希平, 杨克虎PBL教学法在循证医学教学中的应用效果评价[J].中国循证医学杂志, 2011, 11 (1) :39-43.

[7]张琳琳, 王艳红, 于超PBL教学法在种子生物学中的应用与思考[J].教育教学论坛, 2014 (16) :128-129.

[8]吴莉霞网络环境下基于问题的学习 (PBL) 的研究[D].广西师范大学, 2006:1-72.

3.pbl教学报告 篇三

关键词 PBL 医用化学 教学

建构主义作为一种新的学习理论，提出了许多教学改革的设想，在这些设想中有一条被广泛采用的思路是：开展以问题为中心的学习，通过高水平的思维来学习，通过问题解决来建构对知识的理解。其基本特点是以教师为引导， 以学生为中心，通过解决问题来学习知识。近几年国内一些医学院校正在尝试进行以问题为中心的教学试点，我校结合本校实际也进行了部分学科的教学研究，医用化学就是其中之一。

一、医用化学的特点

医用化学属于医学学科和化学学科的交叉学科，是比较前沿的理论研究领域，其研究成果对人体的化学机理、药物在人体中的反应等的分析十分有用。医用化学是重要的医学基础课。开设医用化学课程的目的是适应医学科技和社会发展对高素质医学人才的需要，使学生掌握一定的化学基本理论、基础知识和基本技能，初步了解化学在医学中的应用。同时学习一些以化学为基础的医学高新技术的原理，对如何定量研究生命现象有所体会，为学习后续医学 课程乃至将来从事医学教学、科研和临床工作打下必要的基础。注重学生在科学思维方式和研究方法方面得到锻炼与启迪，从而开阔思路，激发探索和创新精神，增强适应能力，提高自身素质。医用化学又是一门实验性较强的科学。通过实验使学生了解科学实验的主要过程与基本方法，培养学生从事科学实验的能力。

目前，使用的教材存在一定的缺点：一是与高中知识重复内容较多，二是知识点多。此外文科学生学习医用化学存在着化学基础薄弱、兴趣不大、动手能力较差的问题，针对存在的问题采用以问题为中心的教学法有其特殊的优势。

二、PBL教学法的优点

首先把PBL教学法与传统的LBL教学法进行比较，可以看出PBL教学法的优点。

（1）由于化学是研究自然现象及其规律的基础课，具有一定的抽象性，不容易掌握，如果让学生主动参与其中，亲身探索其中的奥秘，不仅提高学习兴趣，还可以培养学生的动手能力和创新能力。

PBL教学法采取的是讨论法而不是传统教学的“灌输式”教学。传统讲授模式所教所学的知识具有权威性的特点，似乎是不容置疑的“绝对真理”，学生和教师都只能接受。讨论法为学生提供了一种良好的宽松的创造环境，学生讨论和回答问题有较大的自由度和较多的展现自己的机会。学生和教师对所教所学的知识都可以分析评价、质疑问难，打破了对科学知识的迷信，从而形成探索性、创造性思维。以问题为中心的教学法激发了学生的学习兴趣，提高了学习的效率和自主学习能力。

（2）PBL教学法是典型的启发性教学方法，按照科学家发现创造的过程从教育的角度加以改造、加以精简、加以缩短，引导学生沿着简化的思维路线寻找解决方法，培养学生的逻辑思维能力。开展讨论可以使学生在已有知识的基础上，积极思考、比较分析、归纳总结，通过讨论解答己经提出的问题，形成一套独立解决问题的逻辑思维模式。

三、 PBL教学法在化学教学中的应用

以问题为中心的教学法教学思路的设计：

1.课前准备充分

在学习之前，教师提前准备好预习提纲，按学习内容的难易提出不同梯度的问题，让学生带着问题查阅相关资料， 获得相关的背景资料， 让学生在探索未知领域中激发学习兴趣和动机， 达到解决问题的目的。 同时， 让学生养成爱读书、会读书和会查阅资料的良好习惯， 为今后学习专业课打下良好的基础。

2.课堂集中讨论

课堂学习分为两个阶段，第一个阶段为讨论阶段。首先是小组内讨论，讨论重点是预习过程中遇到困难的问题，把本组已解决的问题和不能解决的问题分成两类，留待小组之间进一步交流。然后进行小组间讨论，每组选出1-2名代表发言，阐述对已解决问题的看法，提出本组困惑的问题，在不同的小组间展开讨论，必要时可以展开争论，在不同的观点交流碰撞中解决问题。教师在讨论的过程中不断地给予启发和引导，同时控制讨论的节奏和协调各组间的关系。 根据讨论的结果和表现推选出优秀的发言代表和优秀小组，在平时成绩中予以奖励。激发学生的学习热情。

3.教师归纳释疑

课堂学习的第二阶段是归纳释疑。在学生讨论结束后，教师对讨论结果结合教学内容进行归纳和总结，指出重点，确保知识的系统性、准确性、条理性。对学生讨论不到位和不全面的问题，必须进行补充和解释，对一些共同性的问题和分歧比较大的疑难问题，进行详尽分析，引导和发展学生的高级思维能力。同时对各组在讨论中的表现给予点评，表扬其优点，指出其不足，提出改进的要求，其目的在于激发学生孜孜不倦的探索精神。

4.考察评估

在教学过程中，由药学系化学教研室组织期中和期末两次正式考试，试题来自电脑题库。考试成绩劃分为>85分、85分 ～70分、70分～60分、<60分四个等级。

从两组数据比较可知：采用以问题为中心的教学法后，实验组的优秀率和平均分明显提高，同时不及格率也有相应的降低，实验组各方面优秀率都有提高，这说明以问题为中心的教学法适合应用到医用化学教学中。

实施以问题为中心的教学，问题的设计关系整个教学成败的关键。教师要围绕以学生发展为本的核心理念，针对不同的知识的特点和学生的认知水平，从问题的类型、问题的难度、问题的梯度等方面出发选择最佳的问题，并设置合理的问题呈现情景。教师在精心设计问题的同时，还要着眼以培养学生的问题意识，引导学生自发地发现问题和提出问题。以问题为中心的教学法的主要步骤是学生课前查阅大量资料、课堂积极讨论和教师评价、归纳、补充、分析、深化、拓展，整个过程需要教师的全程指导和学生的自觉学习。

参考文献：

[1]毕华林，化学新课程理念与实施.山东教育出版社.

[2]刘渊声，杨继庆，屈学民，文峻，医学物理学 PBL 教学模式探索[J].教学研究.2007：6（2）

4.PBL教学法 篇四

基于问题的学习(Ｐｒｏｂｌｅｍ-ＢａｓｅｄＬｅａｒｎｉｎｇ,简称PBL，也称作问题式学习)，最早起源于20世纪50年代的医学教育，先后在60多所医科学校中推广、修正。现在，更多的院校采用这种方法进行教学或教学改革，包括教育学院、商学 院、工程学院等以及一些高级中学。1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。基于问题的学习是以信息加工心理学和认知心理学为基础的，属于建构主义学习理论的范畴，是建构主义教学改革设想当中的“一条被广泛采用的核心思路”。此方 法与传统以学科为基础的教学法有很大的不同，强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中强调的以教师讲授为主，比如将学习与更大的任务或问题挂钩；使学习者投入于问题中；设计真实性任务；鼓励自主探究；激发和支持学习者的高水平思维；鼓励争论；鼓励对学习内容和过程的反思等。与“做中学”及发现学习相 比，PBL有一些新的特点，比如强调以问题解决问题中心、多种学习途径相整合，强调社会性交流合作的作用，强调支持与引导等。

PBL旨在使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础；发展有效的问题解决技能；发展自主学习和终生学习的技能；成为有效的合作者；并培养学习的内部动机。作为一种广义的方 法，它先后在60多所医科学校中推广、修正。从南伊利诺州大学医学院医学教育系关于PBL的网站上来看，PBL是基于现实世界的问题的以学生为中心的教育 方式。它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的合作来解决真正的问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主 学习的能力。

二、PBL的基本要素有以下十个方面：

1、学生必须要有对他们自己学习的责任性；

2、PBL中的问题情景必须是结构不良的、能够自由探索的；

3、学习应该是广泛的学科或主题中的整合；

4、协作是必要的；

5、在自主学习中学生所学到的必须能够用来分析和解决问题；

6、对于带着问题从工作中所获得的知识的终端分析和对于所学到的概念和原则的讨论是必要的；

7、在每一个问题完成和每个课程单元结束时要进行自我评价和小组评价；

8、PBL中所进行的活动必须是现实世界中那些有一定价值的；

9、学生的考试必须依据PBL的目标去测量学生的进步；

10、PBL必须符合学科教学法的规律。

三、PBL的特点

1、PBL 是一种以学习者为中心的教学方式

在PBL中学习者是问题的解决者和意义的建构者，必须赋予他们对于自己学习和教育的责任和培养他们独立自主的精神。教师在PBL中责任是提供学习材料，引导学生进行学习，监控整个学习过程使计划顺利地进行。

2、PBL 是基于真实情景的问题

在PBL中学习是基于散乱的复杂的问题的，这些问题非常接近现实世界或真实情景。在PBL中问题必须对学习者有一定的挑战性，能够发展学习者有效的解决问题的技能和高级思维能力。这样就能确保在将来的工作和学习中学习者的能力有效的迁移到实际问题的解决中。

3、PBL是以“问题”为核心的高水平的学习

从心理学的角度来说，问题可分为结构良好领域的问题和结构不良领域的问题。结构良好领域的问题的问题的解决过程和答案都是稳定的，结构不良领域的问题则 往往没有规则和稳定性。PBL中的问题是属于结构不良领域的问题，不能简单的套用原来的解决方法，要面对新问题，在原有经验的基础上进行中心分析来解决问 题。而高水平的学习要求学生把握概念之间的复杂联系并广泛灵活地应用到具体的问题情景中去。因此，PBL是以“问题”为核心的高水平的学习。

四、问题的设计

PBL将问题作为学习的起点，PBL中应该采用什么样的问题？如何设计、形成这样的问题呢？从有关文献来看，问题的设计应体现以下特征：

1、问题必须能引出与所学领域相关的概念原理。在设计问题时，首先要确定学生需要获得的基本概念和原理，由此出发设计要解决的问题。

2、问题应该是结构不良的（ill-structured）、开放的（open-ended）、真实的，比 如真实的病例、实际的经营管理问题等。问题应该具有足够的复杂性，包含许多相互联系的部分，而每部分又是很重要的。问题应该是实际(real-world)问题，从而能够在学习者的经验世界中产生共鸣。将学习置于复杂的、实际的问题情境中，这有以下好处：学习知识的情境与以后应用知识的情境具有 相似性，这可以促进知识的提取；在解决问题的过程中来掌握概念、原理和策略可以促进学习在新问题中的迁移；另外，先前学习的实例可以应用到与此类似的问题 解决中。

3、这种问题需能够激发学生的动机，鼓励他们去探索、学习。

4、一个好问题能够随着问题解决的进行自然 地给学生提供反馈，让他们能很好地对知识、推理和学习策略的有效性进行评价，并促进他们的预测和判断。另外，从整个PBL的课程来看，各个概念应在几个问 题中多次涉及，以便使学习者建构起更灵活的知识，且避免重要概念的可能遗漏。另外，问题的选择要具体考虑教学目标以及学习者的知识、技能水平和动机态度等 因素。

在呈现问题时有两个值得注意的问题：

(1)使学生卷入到问题当中，把问题看成是自己的而不是别人的。

(2)确保所呈现的条件（data）没有把问题的关键因素暴露出来。不要使用所给条件与所需条件完全对应的问题。当然，到底应该设计什么样的问题，研究者们在这 一点上也有争议，比如是否一定要使用情境性的真实问题等。“问题”在PBL中具有关键意义，而目前研究者和实际工作者采用的问题各式各样，对PBL中的问 题做深入的、系统的分类学研究是非常必要的。

五、PBL中的学生

１、学生是学习的主体，师生地位平等

PBL是以建构主义理论为指导的，以学生为中心的教学方法，在基于问题学习中，学生们是从开放性的问题入手开始学习的，教师对这些问题也没有现成的惟一的 标准答案，而且，查询资料与动手做事等活动又是学生们所不难胜任的，位于学生的最近发展区内，因此，教师与学生站在同等的位置上，学生们不必必须听从老师 的指示和解答。

2、学生主动获取知识并自我建构

从知识的获得途径看，学生们是在解决问题的过程中通过查询资料、动手做事、相互讨论以及自我反思而获得和理解知识，不是直接从教师和课本中获得知识，而 且，知识的意义和价值依赖于他们自己所建构的知识之间的一致性、依赖于解决问题的成效，而不是依赖于与权威观点之间的一致性。这意味着，学生们所需要的知 识并不完全掌握在教师和课本之中，学生对教师的依赖性大大减小，教师不再是惟一的知识库，而是知识建构的促进者，对学生起点拨和帮衬的作用。

3、学生具有自主性和积极性

在基于问题学习中，学生获得知识主要靠自己，这自然而然地会使他们感到学习知识是自己的事，要对自己的学习负责，因此，必须发挥自己的自主性、主动性和独 创性，主动建构自己的知识，不断反思以及批判性地思考知识。否则，将一无所获，甚至还不如在传统的讲授教学中的效果，因为，连现成的知识结果也没有人会直 接灌输了。

4、学生群体具有社会性

学生不仅要发挥各自的主体性，而且还要充分发挥小组的社会性，学生作为一个学习共同体，共同承担责任和任务，同时，各自分配一定的认知工作，彼此在知识建 构上是紧密相连的，在这里，小组内的合作具有实质性的作用，学生不再像以往那样只重视自己与教师的交流而不重视与同学的交流。因此，学习不再只是自己一个 人的事，而是大家的事。

5、学生具有自主学习的能力

在基于问题学习中，贯穿学习活动始终的问题解决活动是促使学生持续付出努力的最佳途径。这正是自主学习的动力所在。

六、PBL中的教师

在PBL中，学生是积极主动的学习者，而这并不意味着忽视教师（辅导员）的作用。教师（辅导员）能否运用促进性的教学技能，这对PBL的效果来说具有决定性意义。通过因素分析，Wilkerson发现辅导员的作用主要涉及以下两类：

1、引导小组的工作：包括提供反馈，就学生的推理过程进行提问和启发，鼓励他们对信息的批判性评价，帮助学生在问题讨论中协调、整合基本知识与实际技能等。

2、支持小组的积极互动：鼓励学生对学习过程的控制调节，建立良好的小组成员关系。教师要引导学生逐步走过PBL的各个环节，监视小组活动，以确保所有 的学生都参与到活动中，要鼓励学生外化他们的思维过程，并鼓励他们相互评论。辅导员要起到示范专家的思维过程的支架（scaffolding）作用和教练（coach）作用。教师通过提出能探发学生的深层理解的问题，来示范高水平的思维技能，比如，辅导员作为促进者，总是问：“为什么？”“你是什么意 思？”“你怎么知道这是对的？”广泛了解大家对问题的理解，看小组内的理解是否一致，以此来示范批判性思维。另外，辅导员还要示范如何对自己的推理和理解 技能进行自我评价的技能。

辅导员一般不直接向学生表达自己的观点或提供有关的信息，尽量不利用自己关于这一内容的知识去问一些能把学 生“引到”正确答案上的问题。相反，他们经常在元认知水平上提问，针对的是问题解决过程中的计划、监察、控制和评价活动，而不涉及具体领域的知识，比如，“在这时我们应该问什么问题？”“你还需要弄清什么？”“怎样才能弄清这个问题”“小组的意见一致吗？”等等。

在小组活动的开始，教师（辅导员）需要更多地发挥支持作用，而随着活动的进行，他会慢慢地隐退，更多地让位于学生的独立探索。一个好的促进者不会限制学生对各种可能的未知领域的探索，但他会精心地把学生引导到问题空间的关键侧面，从而更好地利用问题所提供的学习机会。

七、PBL中的一般操作方法

PBL在于通过提出和解决问题实现知识经验的建构，根据Barrows的模型, PBL大致包括以下环节：

1、组织小组：在作为一个小组探索问题之前，学生们要互相认识，为合作学习建立基本的规则，创设舒适的气氛。学习者和促进者（facilitator）（通常为教师）分别做自我介绍，互通姓名，形成毫无偏见的氛围。

2、开始一个新问题：用少量的信息来提供给学生一个复杂的问题，这个问题应该尽量与其在现实世界中的情况相接近，能够吸引学生。学生要选一个人做记录 员，负责在“白板”（whiteboard）上记录解决问题的过程，包括问题中的事实信息、学生们的想法和假设以及所确定的学习要点和活动计划。在解决问 题的开始，学生和促进者要对问题解决的目标形成共同的理解。促进者可能会问学生：“通过这个问题你想学到什么？”这个问题可以激发起共同的学习目标，而参 照该目标，促进者可以更好地监察小组的进步情况，及时纠偏，或提醒学生看是否需要调整目标。学生可能会向促进者提问题，以便获得有关信息，也可能通过自己 做实验或其它探究活动来获取更多的事实资料。促进者可能要问一些元认知性的问题来鼓励学生的反省性思维，比如，让学生解释为什么他认为这种方法是好的，或 者在解决问题时为什么会需要某方面的信息。在解决问题的过程中，学生要确定对解决问题而言很重要、而他们又不太理解、需要进一步学习的概念，即学习要点（learning issues）。在开始，教师可能会更多地引导，比如问学生是否该把某些概念列在他们的学习要点中。随着学习的进行，学生能更多地管理他们的学习要点，促 进者就要慢慢地“隐退”。当学生对问题已经形成了一定的理解，而某些知识的缺乏又严重地阻碍了问题的解决时，学生们就要分头去探索他们所确定的学习要点 了。

3、后续行动：小组成员再次集合，沟通他们所学的东西，基于他们新学习的东西生成新的解决问题的假设。在分享他们的学习成果时，很重要的一点是学生们要评价自己的信息以及他人的信息，看信息是怎样得来的，来源是否可靠等，这是促成自主学习的重要途径。

4、活动汇报：各小组利用各种不同形式来报告自己的结论以及得出结论的过程，比如数学分析、图表、口头报告、戏剧表演等。PBL所强调的不只是让学生解决问题，而且要让他们理解问题背后的关系和机制。

5、问题后的反思：为了提炼他们所学到的东西，学生们要有意地反思问题解决的过程。要考虑这个问题与以前所遇到的问题的共同点与不同点，这可以帮助他们 概括和理解新知识的应用情境。而且，在学生们评价自己以及他人的表现时，他们同时也在对自主学习和合作性问题解决活动进行反思，这对于高级的思维技能的发 展来说是很有意义的。

八、PBL的学习目标

基于问题的学习方式是以学习小组的形式进行，由教师提供获取学习资源的途径和学习方法的适当指导，让学生解决拟真情景中的问题的一种教学策略。“PBL”中教师并不以讲坛上演讲者身份出现在学生面前，在“PBL”中学生以小组的形式合 作进行学习，在共同学习过程中，学生在教师的恰当指导下通过图书馆、计算机、网络等各种学习途径收集和处理可以用于解决问题的资料，因此在这一类学习中学 生以一个主动参与者的身份进行学习，通过这样的学习，学生以他的个性和特征学习，学生的学习兴趣并因此获得极大的提高，一般来讲，这一类的学习可以提高学 生下面这几方面的能力和素质：

1、解决问题技能；

2、发展高层次的思维能力；

3、团队合作能力，包括赏识和包容异类学习同伴的精神；

4、组织利用时间的技能；

5、获取和评价信息的能力；传播信息的技能；计算机运用能力建构灵活的知识基础；

6、成为自主学习者。

九、课堂PBL的缺陷

PBL自20多年前由MCMASTER大学中 的医药学校首先应用以来，在课堂教学中应用居多，操作的程序主要是先由教师在课堂上提出进行学习的问题或项目，然后再将学生分成5-6人为一组的学习小 组，在课堂上给出一定的时间让学生进行讨论和分工学习，学习完成后学生向教师汇报学习结果。在课堂环境中的PBL，学生获取学习资料的途径和工具主要是课 堂中提供的文字参考资料、图片、模型、影碟等。由于课堂教学空间的局限性，使得课堂环境中的PBL具有以下的缺点：

1、学习社群狭窄

课堂环境中的PBL，学习社群主要局限于课堂上的同学，这样，小组中各成员的思维同质性较高，学习小组总体思维层次难以达到一个较高的水准，这也就决定了最终问题解决方案的设计缺乏较高的创新层次。

2、学习资源的获取极为有限

课堂环境中的PBL，学习资料仅局限于课堂中现有的资料，资料的来源面狭窄，资料内容的数量与质量也相当有限。

3、PBL反馈与评价效果不佳

课堂环境中的PBL，教师必须扮演学科专家、资源引导者和任务咨询者等多重角色，如果教师在这几方面没有较高的能力与素质，必然最终对学生的学习效果和效果评价产生一定的影响。

4、比较耗费时间

基于问题的学习是从实际生活中的问题出发的，是跨学科的一种学习方式

5、知识迁移比较困难

6、教师缺乏必要的技能和参与的动机

7、基于问题的学习开销更大 源于：http://61.144.60.222:8080/0518/PBLWeb/index.htm

5.PBL教学模式的论文 篇五

摘 要 社会的发展使得人们越来越明确地意识到，要使学生在日益复杂的环境中立足，就必须让他们学会解决问题以及获得高效分析、评价、综合等思维技能。而这些技能是无法直接讲授的，必须从切身的体验中去获得。PBL 是基于问题的学习(Problem-based learning)的简称，是顺应教学改革潮流发展起来的一种新的教学方法。本文应用PBL对人教版高中生物必修1中一实验进行了教学设计，通过教师呈现问题情境提出问题、组建学习小组、确定学习目标、自主探究合作交流学习、小组交流和汇报、评价与反思几个主要环节, 促进学生掌握灵活的知识基础和发展高层次的思维技能、解决问题能力及自主学习能力。

关键词 PBL 教学模式 应用 探究能力 教师评价PBL教学模式概述 1.1 PBL模式的产生

从苏格拉底的谈话法到杜威的问题教学、再到布鲁纳的发现学习法无不渗透 着以问题为中心的学习思想，但基于问题的学习，作为一种特指的概念和教学方 法是在20世纪60年代后期出现的。加拿大麦克考斯特大学，为了解决教职员对 传统医学教育的不满，开发了PBL这种实用的教学模式。它能有效地提高学生分 析和解决问题能力，心理素质及语言表达能力，增强自学能力、培养创新意识和 创新能力，形成良好的团队合作精神[1]，强调把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题、学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，自主学习的能力。

1.2 PBL在实验教学应用中的优势

综合职业能力的培养是现代职业教育的重要课程目标，而PBL教学则可以为实现这一目标提供有效的课程载体。传统精细分工的简单岗位工作正在被以解决问题为导向的综合任务所取代[2]。人们在这些任务中面对地往往是开放性的、结构不良问题，既非课本上的典型问题，也没有现成答案。PBL教学模式在帮助学生解决这类问题方面具有明显优势。从教学过程来看，教师要为学生设计各种体现实际工作岗位特点的问题，这些问题通常是开放的、具有多种解决方案，能够允许学生进行整体设计和自由探索。

高中生物课程标准对学生的知识、能力、情感态度和价值观提出了明确的要求，特别是在能力方面明确提出了发展学生的科学探究能力。传统实验教学中总是由教师做主角，实验材料、实验设计，甚至于买验记录都是老师早就准备好的，实验结果也是老师了然于胸的。学生缺少自主性，抹煞了实验课的学生主体地位。问题是学习的基础、起点，贯穿于教学过程的始终。学生在情景性的问题中，通过合作学习、自主学习，在老师的帮助下不断地建构对知识的理解通过PBL教学法的过程可以不同程度地提高学生的探究能力。

1.3 新课程背景下实施PBL教学法的挑战

PBL 教学法与传统的教学方法相比较教师的角色发生了明显的转变。在PBL 教学中教师作为合作伙伴和指导者，这对教师自身的素质和教学能力提出了较高的要求。教师除了要具备扎实的专业素养，以便于给学生提供开放性的问题，激发他们的思考，帮助学生反思自身经验，进行更深入的思考；除此之外，生物教师还应具有良好的组织管理能力，要善于调动学生积极性、控制课堂节奏等技巧，维持教学过程的顺利进行。

同时，PBL 教学实施过程中，学生是课程的主体，也是学习的主体。在整个教学过程需要学生的主动配合，从准备资料开始，积极查阅相关资料，并积极与其他同学合作和交流，互相促进以达到良好的学习效果，这就对学生的自觉性、积极性提出了较高的要求[3]。

为了促进 PBL本土化, 更易操作, 本文根据中学生物课堂学习环境的特点进行设计, 具体包括以下几个主要环节: 教师呈现问题情境提出问题、组建学习小组、确定学习目标、自主探究合作交流学习、小组交流和汇报、评价与反思。实验教学设计 2.1 教材分析

人教版高中生物必修一《分子与细胞》的探究植物吸水和失水的实验是倡导自主、合作、探究的学习方式，是突出了对学生科学素养的培养和提高探究能力的良好素材。通过对细胞吸水和失水的条件探究，为学生进行探究性学习提供一个宽松、和谐、活泼的学习氛围，教师在组织教学创设的情境下，鼓励学生发现问题和提出问题，尝试构建假说，利用不同的实验材料设计不同的实验方案进行探究，在执行实验方案中收集数据，分析数据，得出植物细胞吸水和失水的原理。在提高学生合作交流以及探究能力的同时，培养了实事求是、一丝不苟的科学精神，也为高中阶段进一步学习水分代谢和进行探究实验奠定基础。

由于本节内容十分接近生活，因此通过创设贴近生活的问题情境导入新课，引发思考，激发探究兴趣和欲望。总之，整节课的创新点就是：解决关键问题，即提出有探究价值的问题。问题来自生活，问题其实就在每位同学的身边，提出问题就是为了进一步进行探究活动，是培养学生积极思考，大胆质疑的科学精神的关键。

2.2 学生分析

高中阶段学生具备一定的知识水平，思维能力、学习能力也得到一定的发展。但在实验技能方面还相当欠缺，发现问题、分析问题、解决问题的探究思维还不成熟。对于植物的吸水和失水，具有一定的感性认识，但对其原理不太清楚，缺乏对溶液浓度的基础知识，所以有一定的难度。但是学生在日常生活中熟悉糖拌西红柿、糖拌黄瓜、腌酸菜、腌制咸菜等，这些现象是学生进入本节课学习最宝贵的生活资源。利用本校已落实小组合作课堂教学模式的优势，应用PBL环境设计,可以设计这些以学习者为中心的目标帮助学生:(a)构建可以广泛地, 灵活地迁移到其他学术和非学术的情景的知识;(b)发展有效的解决问题的技能;(c)发展自我指导学习, 终身学习的技能;(d)成为有效的合作学习者;(e)变成内在学习动机[4]。

2.3 教学目标

2.3．1 知识目标 通过探究实验，能理解植物细胞的原生质层相当于一层半透膜；并能说出在什么情况下植物细胞吸水和失水。

2.3．2 能力目标 ①具有初步的探究能力，会提出问题、作出假设。②尝试设计实验方案。③能独立完成植物细胞质壁分离及复原实验。

2.3．3 情感、态度和价值观目标 ①能对生活中的一些现象大胆提问和假设，具有积极思考、大胆质疑的科学精神。②在小组讨论和交流中学会合作学习。

2.4 教学重难点

2.4.1 重点 渗透作用的原理及植物细胞吸水、失水的分析与推理。尝试提出问题，作出假设，设计实验，验证假设。

2.4.2 难点 分析植物细胞是一个吸水和失水的条件，尝试提出问题，作出假设，设计实验验证。由于知识结构以及思维方法的限制，学生对生活现象的观察、思考，以及进一步提出问题、作出假设、设计实验等方面会有一定的难度。

2.5 课前准备

（1）实验课前，教师要求学生复习渗透作用原理及其发生条件，并做好预习，理解实 验原理，了解实验目的要求和方法步骤；

（2）材料器具：洋葱、黑藻；蔗糖、KNO3、清水；天平、显微镜、秒表及其他实验器材等。

2.6 实验教学过程

【创设问题情境】引导学生根据生活中的经验，思考我们平时在吃比较咸的的食物时，如咸菜、瓜子、咸鱼等，口腔和唇部的粘膜会有干燥难受的感觉。同时在日常生活中，一些水果放置时间长了，会出现果皮皱巴巴的现象，或者观察到卖菜阿姨经常向青菜上洒水，青菜就会变得硬挺等现象，引发讨论。在给同学们留下感官认识的同时，教师课前现场通过一个小实验：取出大小形状差不多的两根萝卜条，先摸一下硬度如何，再取出两个装有蔗糖溶液和等量清水的烧杯，分别把萝卜条放进去，一段时间后取出观察。

【鼓励提问】 根据以上的现象，大家能提出哪些感兴趣的话题呢？

【学生发问】 通过深入思考，小组同学讨论，提出有关于植物细胞吸水和失水的问题。如“植物细胞会出现失水的情况吗？”“植物细胞在什么情况下会吸水，什么情况下会失水，细胞会发生什么样的变化？”“植物细胞和动物细胞吸水和失水的异同点是什么？”“能否通过细胞吸水和失水的原理来测定细胞溶液浓度呢？”等。【讲述】 教师组织好现场气氛，先暂停，从中说明了同学们能够认真观察现象，善于思考和提出问题。接下来由小组内讨论各自提出的问题是否有探究价值。

【确定实验目标】 指导学生对问题进行筛选，根据教材要求和现场实验条件，确定本小组要探究的问题。如“植物细胞在什么情况下会吸水，什么情况下会失水，细胞会发生什么样的变化？”。

【自主探究，合作交流学习】 引导小组成员根据已有的知识和生活经验，对提出的问题做出尝试性的回答，也就是作出假设，如“当外界浓度大于细胞外浓度时细胞失水；当外界溶液浓度小于细胞内浓度时细胞吸水”，并让学生参考教材案例，根据小组所作假设，讨论得出实验的初步方案，在这个过程中加以教师的指导进行方案的细化，最终制定切实可行的实验方案和记录表格。实验前检查实验试剂和用具等是否齐全，其中教师有意提供了KNO3这一实验试剂，主要培养学生观察能力、发现问题、提出问题和尊重科学事实、实事求是的良好态度和学风，最后要确定好小组分工。

【学生活动】 „„教师来回巡视，就实验中可能出现的问题给予指导。强调探究过程中应注意的问题:(1)取材的厚薄是实验成功的关键。表皮撕取太薄,容易撕破液泡,色素外溢,只能观察到细胞壁,无法进行质壁分离实验;表皮撕取太厚,细胞层数重叠,不方便观察,并且分离试剂渗入到细胞中需要较长时间,细胞发生质壁分离速度慢。只有表皮细胞撕得恰如其分,实验效果才能既好又快。因此在撕取表皮时可以多取几次,选择较好的一块进行观察。

(2)“引流法”时不要移动装片。用引流的方法,从盖玻片的一侧滴入蔗糖溶液(或清水),在盖玻片的另一侧用吸水纸吸引,重复三次。在引流的过程中移动了装片就会影响到对特定细胞的观察。

(3)在观察时选择低倍镜即可。观察时要善于移动装片,选择材料中只有一层细胞又带色素的部位进行观察。

(4)观察的对象。主要注意这几个方面:液泡大小和颜色的变化;原生质层与细胞壁的位置。

小组学生独立完成实验，将所得到的结果记录在表格上。

【学生小组展示和交流】 每个小组代表分析实验数据，汇报实验结果。引导学生将结果与预期对比，得出正确结论。其它小组可以围绕主题，对该小组进行简洁的质疑、提问或建议等。如“如果用的是0.8g/ml的蔗糖溶液，实验结果是怎么样的呢？” “使用KNO3溶液的实验方案为何出现不同的实验现象呢？”等。

【推进问题解决】 小组讨论，利用现有条件进一步制定合理实验，支持自己的假设。教师在此过程中要补充相关背景知识，如KNO3溶液的渗透特点。并对学生的汇报进行总结评价，给出改进的方式和意见。【课堂总结】

1、科学探究的六大要素：提出问题；作出假设；设计实验；分析结果；得出结论；表达和交流；进一步探究。

2、当外界浓度大于细胞外浓度时细胞失水；当外界溶液浓度小于细胞内浓度时细胞吸水。

2.7 教学反馈

PBL模式教学对学生学习的评价是多方位的，要注重其及时性、综合性和过程性，使每个学生都能获得成功的快乐和成就感，在认知需求得到满足之后，推动学习的不断深入，进而形成良性循环[5]，由此，可根据所学内容作出相应的评价量化表。本节课的评价从五个方面来进行:能力提高、知识获得、合作情况、学习态度、最终的实验结果。根据各项指标的得分计算出学生的最终得分。2.8 教学反思

本节课设计的主要特点是：问题立意，同步探究，贴近学生，激活思维。根据新课标要求，结合本校问题导学法的教学模式，在学生探究实验的基础上，通过学生讨论、质疑、自主合作、归纳等过程，达到了综合素养和学习能力的升华。一个好的PBL的课堂学习模式必须是可行的，对于本校学生的知识与技能水平而言，存在一定的差异，对于缺乏一定知识背景和学习技能的学习者，不能承担主要的学习责任，并不适宜采用基于问题式学习。这就要求教师在课前必须强调学生的自主预习，才能在课上做到小组间有意义讨论，因为没有知识准备的讨论是没有意义的空谈。在实施过程当中，教师在做好充分备课的基础上，要根据学生的具体情况来设置问题情境和是否考虑推进问题解决和拓展，并且必须时刻以学生为主体，营造一个宽松、活泼的氛围，使得学生在整个适应过程中，学习能力和学习信心得到质的飞跃，从而达到促进学生在高中实验过程中形成大胆质疑与勇于实践的科学精神。

参考文献：

[1] 崔炳权，李春梅，何震宇等，P B L 教学法在生物化学实验课教学中应用探索[J]。中国高等医学教教育，2007，(1)7-8。

[2] 徐玉红，陈志伟，基于PBL的高中生物实验教学设计——以《果酒及果醋的制作为例》。杭州师范大学生命与环境科学学院，浙江，310036。

[3] 金海尔，赵冬雪。“探究植物的细胞的失水和吸水”一节教学设计。齐齐哈尔市教育教学研究院，黑龙江齐齐哈尔 161005。

[4] Hmelo-Silve.r2004.C.E.Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review,(16):235—266。

6.基础医学PBL教学思考论文 篇六

1PBL教学法与医学教育

医学是一门研究人体的科学，医学知识本是一个统一和谐的整体，医学各科课程之间是一个不可分割的有机整体，只不过长期以来为了教与学的需要而将其分为若干学科，各学科教学基于其目标的同质性、内容的交叉性及方法的相似性等，产生了1+1>2的协同效应。但是在现实医学教学实践中，我们常常看到，一方面各学科之间存在着大量的横向联系，存在着许多交叉点;另一方面许多学科任课教师往往只注意如何讲好本门学科的知识，很少注意研究与这些相关的其它学科是怎样讲授这些知识的，怎样把本学科知识与相关的学科知识有机联系起来的，结果只能站在本学科角度，比较孤立地去强调一个个问题，不时出现学科之间交叉点互相脱节、简单重复甚至前后矛盾的现象，不能有效地优化学生和知识结构，医学教学的协同效应随之下降，直接影响到本学科乃至到整个医学教学质量的提高[2]。因而，人们不断地审视教育的本质，广大医学教育工作者努力探索更有效的教学模式、方法、手段，为我国培养符合时代与社会要求的医学人才，不断进行教学改革。教师为主导、以学生为主体、基于问题学习的教学模式(PBL)正在为国内一些高等医学院校探索并实践着。

2PBL教学的实施现状和问题

我国的部分院校分别在基础课、临床课和实验课中部分试行了PBL，取得了良好的效果，发表了不少介绍性和实践探索性的研究成果，但尚属起步，远未成型完善[3]。因为在医学课程里全面实施PBL教学模式存在着以下阻碍：(1)缺少跨学科教学团队。我们尚不具备跨学科突破性教材，也没有跨学科、跨基础与临床的教师培训，一个教师对于所有基础医学的课程都能自如讲解，从容应对学生提出的各种问题，这恐怕不太可能，因此，建立包含各学科课程主讲教师的教学团队是实施PBL教学较实用的做法。(2)课程内容和学时限制。多数基础医学课程内容较多，学时不够，比如，人体解剖学，结构名称繁多，识记枯燥无味，但限于学时不能全面实施PBL教学模式。鉴于这种情况，要实施实施PBL教学模式，必须先解决上述两个问题。

3学生对PBL教学的需求

为了顺利的实施PBL教学，我们对学生思想动态、学习困惑、渴望及要求进行了调查，总结出以下四点：(1)对医学基础课的授课目的不理解，在学习过程中感悟不到方向和动力，觉得基础课与作为一个临床医生相距甚远，联系不上;(2)形态学授课方式过死，照本宣科的多，上课效果差(想睡觉)，课后复习难(无兴趣);(3)听到许多高年级(已进入临床实习阶段)学生的放映和体会感触很深，到了临床实习阶段，基础知识的记忆已所剩无几;(4)对教学提出种种可观设想，使教师感到震惊的是，学生所提出的设想恰是PBL课程模式的有机内涵所在。学生在自觉(少数)、不自觉(多数)呼唤着教学模式及方法的改革—PBL的应用[4]。因此，我们认为尝试基础医学PBL教学模式改革可以树立培养大学生的主体意识(创新灵魂)，实现自己学习，学会学习，终身会学习，从而跟上科技一日百年的速率，跟上世界教改大潮。

4PBL教学的实施流程及关键问题

在PBL教学实践中我们选用分组学习的方法，首先知道学生自由结成学习小组，并鼓励学习小组中吸收不同年级学生特别是高年级的学生参加，每组设负责人、主持人、记录人。然后由教师给出病例，学生根据病例提出问题交各小组负责人汇总。负责人负责将问题分配给小组成员，小组成员查找资料。然后由主持人负责召开讨论会，汇总问题答案。同时小组内进行自由讨论并提出新的问题。教师根据讨论情况提出问题以引导学生学习，或针对学生遇到的`问题像学生推荐书目、参考资料或查找资料的方法，并暂缓评价。负责人再次将问题分配给小组成员，重复以后步骤，直至问题解决。最后，召开集体讨论会，会上精选讨论中表现突出的小组或个人报告相关的知识点，教师集体参与学生讨论并做出评价，使教学成果惠及更多的学生。在PBL教学中有三个要素，问题、学生及教师。其中，问题是学习的焦点。PBL教学法是以疾病为线索提出问题，通过学生自学、讨论，学习相关的知识。这里问题既是学习的焦点，也是相关学科的集合体。这种教学模式将复杂的螺旋式网络样结构的医学知识以“问题”连接起来，将相关学科的基础与临床知识进行重新整合，打破了学科界限，使学生在有限的时间内学到问题背后的科学知识、解决问题的技能和自主学习的能力。PBL教学中的问题既包括学生不能理解的名词、学生认知过程中提出的问题和教师为了引导学生讨论提出的问题或补充的问题。学生是学习的主体即PBL教学法中解决问题的主体。PBL讨论中出现的各种问题最后都是由学生来解决，解决的方式包括查阅文献、阅读图书资料、小组讨论、听报告讲座等形式，其中小组讨论是重要的方式，要求每个小组每次讨论有负责人、主持人、记录人。主持人负责主持讨论;记录人记录讨论时间、地点、讨论内容、有代表性的观点以及遗留问题;负责人负责将问题分配下去由小组成员分别查找资料并最后汇总答案。讨论中当学生在学习和讨论中遇到困难时可以向老师寻求帮助，但不是寻求答案。教师是有目的的提问者，注意不是问题的解答者[5]。为了引导同学系统、全面、深入的理解问题，进行有效的学习，教师应担负起下列责任：(1)向学生提出讨论中被忽略的问题;(2)向学生提出问题相关和相鉴别的知识点要求学生总结;(3)对学生的学习程序做出指导并把握讨论进度;(4)向学生推荐参考书或向学生介绍查阅资料的方法;(5)对学生的讨论和学生得出的答案暂缓做出评价，留给学生认知、讨论和自我评价的空间。

5PBL教学的实施效果

经过一段时期的PBL教学，学生适应了PBL的学习方法，也有不少心得体会。表现在：(1)增加了学生学习的自主性。学生认识了丁香园、医脉通等有丰富资源的网络资源，开阔了学生的视野，激励学生探索知识的奥义。(2)提高了学生学习的主动性。经过PBL教学，学生学会经常主动提出问题，遇到问题不但要知其然，还要知其所以然。(3)培养的学生的团队精神和协作能力，学习中小组各个成员从不同的角度出发对问题进行研究，然后与大家一起分享自己所得，因为大家理解问题的侧重点不一样因而提高了学习效率。(4)教师对学生的指导更加有针对性。因为教师参与了学生讨论的全部过程，更全面的了解了学生的知识结构，故对学生的指导更加有针对性，提高了教学效率。

7.PBL教学病例的选择与设计 篇七

近年来,我校临床医学专业八年制采用整合课程PBL教学,已经形成了一个完整的教学体系,取得了很好的教学效果。PBL教学的核心是病例,病例的选择和设计关系到PBL教学的成败。好的病例能激发学生通过脑力震荡,进行独立思考和创新性思维,从而提高学生分析问题和解决问题的能力。病例的选择与设计至关重要,病例选择过于简单,则学生的讨论无法深入,若过于复杂,学生又无法理解,失去讨论的兴趣。 病例中设计的问题太大,学生无从回答,问题太偏,超出教学大纲的范围,不能突出重点。本文对我们多年编写PBL教学病例的经验进行总结,探讨选择,设计和编写好一个PBL教学病例应遵循的基本原则。

1病例的选择

病种的选择。病种应该选择能体现本专业特点的临床常见病、多发病。临床常见病、多发病是本专业临床工作中最常遇到的疾病,也是教学大纲要求学生必须掌握的重点内容。让学生学习讨论能体现本专业特点的临床常见病、多发病,学生会对该疾病产生深刻的印象,从而对本专业的特点也有一定的了解和认识,因此具有更高的临床教学价值。选择临床上不常见或罕见的疾病,一方面它不是教学大纲要求的重点内容,临床教学价值不大,另一方面不利于收集资料进行病例编写。

真实性。所选择的病例必须是真实的临床病例, 病例的描述应该是真实的,包括病人的一般情况,病史,体格检查,其它辅助检查和治疗。只有真实的病例才能更好地反应疾病本身,学生学习讨论时才有真实感,讨论的结果才更具有临床实际意义,才能取得更好的教学效果。虚构的病例,病情可以编写的很精彩,但很难收集到客观性的辅助检查资料,往往存在漏洞与临床真实情况不一致,这样学生学习过程中会产生一种不真实感,影响教学效果。

典型性。同一种疾病临床表现有典型和不典型之分,如腰椎间盘突出症的典型表现为腰痛伴下肢放射疼,不典型的表现为单纯的腰痛。典型的临床症状和体征一般都是疾病的特征性表现,因此具有典型临床表现的病例更具有普遍性,更具有教学价值。选择具有典型的临床症状和体征的病例让学生学习和讨论, 这样疾病的典型性表现才能给学生留下深刻的印象, 取得好的教学效果。

完整性。所选择的病例,必须具有完整的临床资料,除了一般项目、病史、体格检查和辅助检查结果外, 还应该包括明确的诊断、治疗措施、治疗效果和完整的病程。这样学生在学习讨论过程中可以将自己提出的方案和真实情况进行比较,从中学到更多的知识和受到更大的启发。

2病例的设计

设计的问题应该能引出本专业的基本理论,基本知识和基本技能。每个专业都有自己的基本理论,基本知识和基本技能,这是学生学习掌握的核心内容,通过病例中问题的设计,让学生在讨论病例的过程中对本专业的基本理论和基本技能有了初步的了解和应用,不仅提高了学习效率,同时对本专业的特点产生深刻的印象。

病例设计应具有足够的趣味性,知识性和复杂性。 病例的设计要具有一定的趣味性,这样可以提高学生的学习兴趣,但同时知识性也至关重要。病例的设计要有一定的复杂性,太简单,学生一看就能猜出是什么疾病,学生就没有讨论的兴趣,太复杂远远超出学生的能力和知识范围,讨论无法进行,只有复杂性适中,学生才能通过激烈的讨论,脑力震荡,得到预期的教学目的。

设计的场景必须符合临床真实的就诊场景,同时要有情景的起伏和波折。这样更能激发学生求知的欲望,同时能体会到疾病的演变和诊疗过程的真实性,复杂性和多样性。

设计的问题具有开放性和前沿性。所涉及的问题是开放的,要圆满解决问题必须通过知识延伸、拓展、 查阅辅助资料才能解决。同时所设计的问题要与医学前沿技术有联系,引导学生查阅英文原版教材和资料, 了解本专业的新医疗新技术,有利于拓宽学生的视野, 提高医学英语水平,激励学生的超前意识。

3病例的完善

病例编写完成后首先要经过编写小组集体讨论, 看有无错误、遗漏,同时对病例的真实性,科学性,趣味性,复杂性和开放性进行评价。并让非专业人员评价是否能得到预想的教学目的。其次,在一个学生小组中试用,观察学生对病例是否感兴趣,讨论是否激烈, 提出哪些预想不到的问题,得出哪些预想不到的结论, 反应了哪些问题。将所收集到的信息进行分析总结后对病例进行修改最终定稿。病例被PBL教学应用后病例编写者要及时认真听取PBL教学的组织者和学生对病例反馈的问题和建议,同时对反应的问题进行分析讨论,对病例进行修改,使其更加完美,在将来的教学应中取得更好的教学效果。

8.PBL教学模式的研究与思考 篇八

关键词：教学模式；PBL；教学要素；专业特色

中国分类号：H191

传统的教学模式存在以教师为中心，重视理论教学，轻视实践活动，轻视师生间、生生间互动的倾向，这种倾向我国研究生層次学生培养的过程中依然存在，形成了与国外高等教育的反差。优化教学内容、提升教师意识、注重提高实践能力已经成为教学改革发展的必然要求。

BLP教学模式在以学生为中心，提升学生实践能力、综合利用各种知识方面取得了良好的教学效果。由于研究生层次留学生教育背景的迥异性，PBL教学模式更适用于研究生层次留学生的培养。

一、BLP教学模式简介

BLP教学模式教学模式诞生于20世纪60年代，应用于医学教学领域，后来经过一系列教学实践和深入研究，教学模式逐步发展成熟，被应用于其他领域的教学活动中。目前许多大学已经把PBL教学模式应用于学科的教学中，并取得了良好教学效果。20世纪90年代PBL教学模式进入教育学研究领域，并逐渐引入我国的教学实践中。

PBL教学模式是基于建构主义学习理念，是一种以学生为中心，建立以小组学习为主要学习手段的学习方式。学生需要分析问题，查阅资料，找到解决问题的方式，提出完整的解决问题方案。教师在教学的过程中充当协助者角色，为学生解决问题提供帮助，为顺利的完成教学任务提供人力、智力保障。美国南依利诺斯大学的霍华德.白瑞斯和和安.凯尔森为PBL教学模式下的定义为：PBL既是一种课程也是一种学习方式。作为课程的PBL教学模式需要精心设计问题、选择问题，通过解决问题使学生获得关键知识，习得问题的解决途径，使学生既可以发挥主动性、积极性，也获得了团队合作的技巧；作为一种学习方式，PBL旨在提升学生综合、灵活运用知识的能力、开发高层次思维能力。PBL的不仅仅是完成教学内容、获得知识，还要能够解决真实的问题。

PBL教学模式应用于工科留学生教学时实际上就是围绕实际问题和具体情境模型而制定的教学模式，是一种有效地教学手段。这种教学模式既可以为全体学生营造一个和谐的学习氛围，提供个性发挥的空间。PBL教学模式应用工科留学生教学，应该从具体的思考问题入手，通过小组分工，研究问题解决的过程，切实提高学生的学习能力。

二、PBL教学模式要素

1、问题设计

PBL是的问题是教学程序的核心，是学习的起点。在教学中有着非常重要的作用，所有的学习活动都是围绕问题的提出而展开的。问题设计的质量决定着教学活动的成败。问题的设计要难易适中，太难会使学生难以驾驭，影响学生学习的积极性，太简单会使学生得不到足够的学习乐趣，降低学生学习的主动性、积极性。

2、小组合作问题

问题的设置通常需要几个学生分工合作，因此小组合作解决问题也是其重要特征。小组成员通过分工来分析问题、解决问题。学生围绕问题的研究可以使学生回顾曾经学习到的知识，是原有知识与当前问题产生联系；其次，可以使学生所学知识外显，通过交流、冲突更好的进行反思以批判；最后，通过小组学习可以使学生认识到团结体合作的重要性。

3、教师角色

PBL是对传统教学的一种转变，包括人与人之间的合作、解决问题的能力，所以教师和学生的关系也不同于传统师生角色。教师是学生学习的促进者、协助者。教师不是直接把知识传授给学生，而是通过问题巧妙地设置来让学生得到学习锻炼。所以需要教师创造问题情境、鼓励学生积极主动地运用知识解决问题、为学生答疑解惑。

三、结论

PBL教学模式以学生为本、以学生为教学的中心，真正培养学生解决实际问题的能力，非常适合于工科留学生的教学。虽然我们在实践教学中进行了大胆尝试，取得了一些成绩，但教学过程还处于基本层次上，对于问题的设置、教师角色转变的尝试上还需要深入研究。

本项目由哈尔滨工程大学留学研究生教育教学改革研究项目，“PBL教学模式在我校工科高层次留学研究生教学中应用的研究与探索”资助。

参考文献

[1]黄亲国.对洪堡原则的再审视[J].教育与现代化， 2004（2）

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[2]刘晓艳.基于问题的学习模式研究[D].江西师范大学硕士论文，2002年

[3]周久桃.基于问题的学习研究[D].上海师范大学硕士论文，2007年

9.PBL案例式教学保险学论文 篇九

1PBL与案例的选择

(1)实际操作型

从保险实务中选择实际操作型案例，锻炼学生的动手操作能力。这种类型案例主要针对保险业务操作流程方面的基本概念和行业惯例。如在讲解保险经营环节时，可以先通过案例提出“如何填写投保单”这一问题，让学生由投保单入手，逐一按顺序掌握投保、承保、防灾、理赔等4个主要经营环节，从而更好地理解保险经营环节中需要坚持的风险大量、风险选择和风险分散原则。

(2)计算分析型

从技术层面来看，保险学以大数法则为基础，主要涉及费率的厘定和赔款的计算。现实中很多案例都是围绕理赔问题在保险人和被保险人之间产生争议。譬如在讲授重复保险分摊原则时，可以选择此案例：李某于7月22日向A保险公司投保了家庭财产保险并一次交清保费，保险金额为10万元，保险期间为1年，自207月23日零时起至7月22日24时止。年9月1日，李某所在单位用职工福利基金为全体职工在B保险公司投保了家庭财产保险，李某的保险金额为8万元，保险期限也是1年。2012年12月20日，李某家中被盗，立即向公安机关报案，并通知了保险公司。经查勘现场，共计损失15万元。3个月后，公安机关未能破案。按保险合同约定，索赔条件成立，李某向2家保险公司均提出索赔。A公司决定为李某赔偿10万元，但B公司认为李某已先向A公司投保，构成了重复保险，拒绝赔偿。首先向学生介绍案情，提出关键问题，即此案中是否构成了重复保险，重复保险合同的效力如何，然后引导学生带着疑问，查询相关资料，展开分析讨论。待得到统一结论后，继续向各个小组抛出第2个问题，即根据我国《保险法》保险人如何分担重复保险责任。此时，就需要学生在定性分析基础上，利用重复保险中比例责任制来计算各保险人应承担的赔款大小。此案例的应用，既可让学生充分掌握重复保险的构成要件及分摊计算方法，又可让学生明白在现实中应尽量避免出现重复保险，减少索赔理赔争议。

(3)综合分析型

综合分析型案例就是用综合性分析方法进行分析的案例类型。保险学中各种险别的条款都体现着保险合同的4大基本原则，而现实中有争议的保险案例也往往都具有综合性，所以综合分析型案例牵涉到险别和基本原则的各个方面。现举例说明：209月15日晚，赵某在家就餐时被突然爆炸的啤酒瓶炸伤右眼，医治共花费6万元。因啤酒制造厂商已向某保险公司投保了产品责任险，责任限额为4万元，赵某遂向啤酒制造商索赔，保险公司在责任限额内支付了赔偿金4万元。后经调查，啤酒瓶爆炸是因专门为啤酒商生产啤酒瓶的B厂产品质量不合格所致，啤酒商遂要求B厂承担责任。保险公司则认为应由自己向B厂提出赔偿请求。啤酒商与保险公司为此发生纠纷，诉至法院。该案例把产品责任保险和补偿原则中的代位追偿等问题综合在一起，需要全方位考虑。在组织学生讨论时，可以首先从责任保险性质和特点提问，为什么保险公司理赔并支付了责任限额内的赔偿金，然后再就争议，提出后续问题：

(1)保险公司是否具有代位追偿的权利，为什么;

(2)啤酒商是否可以就未获赔偿的部分向B厂请求赔偿，为什么。基于PBL的特点，应选择那些综合性强、一案就包含多个问题、涉及多个知识点的案例。通过综合分析，由点及面地把看似复杂的内容理清，让学生在轻松活跃的课堂气氛中理解、掌握保险学原理和实务，培养学生解决问题的综合能力，提高学生的学习兴趣、积极性和主动性。

2基于PBL的案例教学组织

在PBL模式下，针对不同的授课内容选择适宜的案例，然后需要设计组织好案例教学过程。

2.1教学前准备

(1)教师是整个教学过程的引导者和组织者，必须认真做好课前准备，熟悉案例，提出问题，设计好每个环节，充分考虑在讨论中可能出现的各种情况，做好预案。

(2)对学生进行合理分组。理论上应根据学生的性别、性格、思维方式和知识结构等因素进行分组，但是在实际的教学过程中，尤其是首次和授课对象接触，限于学时和人数等因素，可按学号对学生进行分组，每组人数控制在5～7人。第一次讨论效果可能不是很好，但随着讨论次数增加，小组成员间逐渐磨合，默契度会大大提高，学生的交流沟通和团队合作能力也会不断增强。

(3)注意教学环节的衔接。提前充分考虑案例教学涉及的主要环节：熟悉案情，提出问题;小组讨论，形成共识;结果展示，全班交流;总结点评，强化效果。

2.2组织课堂教学的主要环节

(1)插入案例

PBL的案例式教学作为传统教学的有益补充，并不是完全割裂与传统教学的联系，而是在传统讲授基础上适时地插入案例，提出问题，让学生变被动学习为主动学习。因此，插入案例的时机把握很重要。一般主要有3种方法。

①课前插入。在引入一个新的保险概念时，可以选择一个案例在讲授前插入，让学生们带着导入案例中的问题，学习专业术语和基础知识，从而找到答案。这种方法比较适用于保险学中简单易懂的知识点。

②课中插入。由于保险学中有很多既有区别又有联系的知识点，学生很容易混淆并张冠李戴。在讲授中通常需要对比，此时插入案例有助于学生的理解。如讲授原保险与再保险的问题，就最好在边学概念、边比较的过程中插入案例，让学生通过思考实例中相似事物的不同之处，可以更好地掌握保险专业术语和操作原理的本质。

③课后插入。很多现实的保险问题涉及广泛的专业知识，对于综合分析型案例最适合在主要知识点讲授完毕后进行案例分析。通常可以在课后安排案例，提出一个综合问题，让学生有充分的时间查阅相关资料，串联起分散的知识点，总结讨论，然后在下次课堂进行分组展示。比如在讲授保险合同时，包含合同主体、客体、要素、形式、订立、生效、履行等多方面内容，为了让学生形成一个完整、系统的知识架构，可以在讲授后布置综合案例———为客户量身制定一份保险合同。

(2)分组讨论

案例教学中成败的关键还取决于案例分析和分组讨论的情况。各小组成员根据老师提出的问题，进行明确分工，各自查阅有关文献资料，然后汇总交换意见，认真讨论，形成小组统一结论。根据案例插入的时机，可以随堂分组讨论，也可以课后讨论。重点在于以问题为导向，以案例为基础，引导学生主动参与，在讨论中各抒己见，相互展开辩论，锻炼沟通与合作的能力，强化学生对抽象概念与晦涩理论的.理解。

(3)评价考核

对各个小组将讨论的结果应该给予及时、有效的评价考核，才能真正调动全体学生学习的积极性。考核可以采用口头汇报、书面论文、幻灯展示、小品表演等多种形式，一般先由该小组进行优劣评价，然后小组之间进行评价，最后由教师给予总结点评。教学实践中发现，学生能够充分发挥自己的聪明才智，如编辑各种保险视频，利用角色扮演或新闻播报等方式，在课堂上向大家展示小组的讨论结果。此外，在很多问题的讨论中往往又会产生意想不到的新的问题，所以除了课堂的教学外，还可以利用QQ群、微信平台、公共邮箱等现代信息手段，与学生在网络上互动，达到开放式教学的要求。

3应用过程中需要注意的问题

基于PBL的案例式教学在保险教学中具有独特优势，但在应用中还需要注意一些问题才能更好地发挥提高教学质量的作用。

3.1增强学生专业基础知识学习

案例教学要求学生必须具备必要的基础理论知识和专业基础知识，这样才能对案例所提出的问题给出合乎情理的分析和看法，从而取得较好的教学效果。《保险学》课程要求学生不仅具有一定的经济学基础、金融贸易知识，还要有良好的数理基础，比如可以开设《精算学基础》等选修课程，以增强学生的数理功底。

3.2合理分配教学时间

目前，高校的保险学总学时总体控制在48～54学时。在有限的总学时范围内，展开PBL的案例教学就必须合理分配教学时间。首先，确定案例教学在总学时中的比重。然后，每学时中安排好插入案例、分组讨论和评价考核各环节所需时间。如在课前插入导入案例不宜超过10分钟，课中插入案例不宜超过1个学时。总之，应保证学生有足够时间开展案例讨论，同时教师要留有总结点评的时间，才能达到事半功倍的教学效果。

3.3采用多媒体为核心的综合教学手段

高效的教学方法必须与先进的教学手段相结合。注意运用多媒体教学手段，大力推广网络技术，开发针对保险教学实际的教学软件，整合校内各类资源，为学生打通获取教学信息的渠道，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，使学生在课堂参与中充分与教师互动。

3.4注重提高教师综合素质

基于PBL的案例式教学对教师的综合素质要求较高，教师必须从传统的讲授者角色转变为引导者和组织者角色。保险问题来源于实际，所以教师必须注重提高自身实践能力。学校可以通过与企业合作建立实习培训基地，选派教师到保险公司、保险经纪公司、保险公估公司等保险企业调研实践。还可以聘请知名保险企业高管及专业骨干到学校组织讲座、座谈，或者是担任保险专业课程的嘉宾。通过实践经验的交流和积累，提升教师综合素质，才能保证保险学的PBL案例式教学取得理想的实践效果。

10.pbl教学报告 篇十

2014年高校毕业生727万人，用人需求结构性矛盾突出，增加了毕业生就业难度，而大学生就业难的关键是就业能力不强。实践教学是理论知识向能力转化的桥梁，是提升大学生就业能力的有效途径与保障。黑龙江省教育厅早在2011 年 10 月便提出“高校应增加实践教学比重，创新实践教学方法，加快实验教学改革创新，从管理上实现协同创新”的具体要求。可见，高校实践教学改革势在必行，改革成败的关键在于教育教学模式的改革。

实践教学以培养学生综合职业能力为主要目标（俞仲文2004），是职业技能、良好职业道德形成的重要途径（高志军2009），不但可以促使学生加强专业技能训练，而且会加强学生职业习惯（应金萍2009），阐述并实践了 pbl 教学模式（王平安2009），且对教学效果进行了分析和评价（张兰芳2012）。此外，针对pbl在烹饪西式面点课程实践教学中的应用进行分析（王全利2014），将pbl教学法应用于计算机实践教学中效果显著（李鹏2015），以电子商务专业为例实践证明 pbl是培养高技术技能型人才的有效途径（葛高丰2015）。

文献研究发现，我国学者大多仅从pbl或实践教学单一角度研究，较少将pbl与实践教学结合。同时，高校切实需要一座把理论知识向实践能力转化的桥梁，来实现教学内容、教学形式、教学方法手段等各种因素优化组合并付诸实践，促进大学生综合能力尤其是动手实践能力的提升。因此，十分有必要将pbl与实践教学结合起来进行研究。

二、基于pbl的实践教学模式的构建与创新

（一）pbl概念界定

pbl（project-based learning）是基于真实情境、以驱动性问题启动的“以学生为主体、以问题为中心、以小组为组织形式、以培养学生能力和素质为根本目的、将知识获得与知识应用相结合的探究型学习模式”。

（二）pbl实践教学模式的构建

1.构建目标与原则。以诱发学习动机为前提，倡导自主、探究和互动合作学习，倡导师生、生生间平等对话，促进教师专业化发展。主体性原则，充分发挥教师教学主导作用和学生学习主体作用，教师要善于创设适宜互动情景，提供有效问题;民主性原则，保证师生双方人格平等，共同研讨、共同评价学习效果，互相启迪，协调发展;开放性原则，不局限于教材，联系社会、联系生活;发展性原则，以学生全面发展为核心，坚持学生发展和社会需求相统一。

2.pbl实践教学模式的流程设计。

（1）角色与任务。教师：课程组织者、学习参与者、信息咨询者、情感支持者，负责提供学习资源、引导学生收集、评价信息，有限地干预学生活动并给予学生反馈来传递专业知识技能，组织学生逐步完成pbl各个环节，监控学生学习方向，确保学生参与。学生：自主学习者、合作者、研究者和评价者，变被动学习为主动求知，从关注理论调整为关注实际运用，在收集查阅资料过程中，学生要自己动手、相互讨论及自我反思，发挥自主性、主动性和独创性，在讨论过程中，与小组成员共同承担责任和义务，在总结评价环节，对整个过程评价，同时对自我表现、参与程度、掌握程度等自我反思及评价。

（2）基础保障体系。运行体系和支撑体系。运行体系以教师导引与帮助为核心，包括课堂教学、实验教学和效果评价三个部分，其任务在于组织并完成实践教学任务;支撑体系以高校监督管理与支持为核心，包括教学管理部门和校企合作体系，在教学模式改革、激励机制建设等方面发挥积极作用，并为实践教学的完成提供平台与保障，其中校企合作体系提供实践平台，其主要任务在于理论知识向能力的转化。

（3）运作实践环节。教师根据教学目标创设问题情境并提出问题，师生在分析问题情境的基础上，确定学生所要研究的问题或提出问题假设，以小组为学习单位，明确任务分工，明确信息资源及获得渠道，确定研究计划及安排，组织学生小组分析与讨论，对所收集的信息进行分析、整理、评价、整合、综合，形成最终的问题解决方案，验证事先提出的问题假设或方案，得出结论。由教师组织各评价主体对得出的研究结果进行综合评价，最后是总结、反馈，确定问题已解决――通过，付诸校企合作体系实践（特定项目要求边学习边实践），未通过――组织对情境创设开始的各环节进行反思反省，找出问题所在，充分分析并总结经验教训，多次反复，直至正确的结果出现，再开始下一轮的学习。

（4）经验分享平台/360度评价。借助于学校教务网络，以经验分享作为教师评教、学生综合素质测评必备项，同时又赚取积分兑奖的形式，鼓励师生失败教训、成功经验共享，同时进行多主体、多维度教学结果客观评价。

（5）注意事项。采用pbl实践教学模式时，必须对小组长进行培训，明确小组长的责任和义务。首次应培训pbl教学法原理及 pbl 每个运行环节的具体操作，例行培训侧重于教学中应注意的关键问题，确保问题合理、学生积极参与和集思广益。

（三）pbl实践教学质量保障体系的创新

结合360度绩效考核法与闭环绩效管理系统原理创新质量保障体系包括前馈保障、过程保障和反馈保障三部分。

1.前馈保障侧重于人、财、物。（1）师资保障。结构合理、素质优良的师资队伍是实践教学质量保障的关键。实践教学对教师的要求侧重于实践经验和实践技能。可采用从企业选调专业人员做实践技能培训或在高校指导下由专业人员直接参与，对老教师进行知识更新培训，采用导师制，也可以采用校外培养实践，并制定师资队伍长期发展规划。（2）经费资金保障。资金是实践教学得以运行的根本保障。打破以往按学院、按专业、按部门预算的模式，建立健全以pbl实践教学为中心的项目保障资金投入机制，集中财力支持一批对学生能力提升有重大影响，对相关专业发展有巨大带动、辐射作用的实践教学项目，促进重点专业做大做强。（3）机制保障。健全机制保障是实践教学的有效支撑。推进校企合作办学，建立行业、企业、学校共同参与机制，加强校内、校外实践基地、实验室和课外科技活动环境和条件建设，充分促进理论知识转化为实践能力。2.过程保障侧重于教学质量管理与教学环节控制。（1）教学质量管理。教学质量管理是提高实践教学质量的有效保障。严格标准、简化程序、明确责任、完善服务，建立院、系、教研室三级教学管理体制，侧重于教学资源整体优化，优化课程结构和教学计划，加强专业建设、课程建设、教材建设等。（2）教学环节控制。教学环节直接决定教学目标的实现。开展pbl实践教学之前进行教学方法培训，培训对象包括授课教师、实验管理教师和参与pbl实践的学生，控制每个运行环节，一些可能出现的问题事先做好预期和相应问题处理方案，同时做好实践教学效果的评价和经验分享。

3.反馈保障侧重于教学评价、激励和反馈。（1）教学评价。教学评价是对教学结果客观肯定和下一次教学有效开展的保障。基于360度绩效考核原理通常由专家、教师、家长、学生等多维主体从知识获取、能力提高、团队合作、积极参与等维度进行评价。（2）教学激励。教学激励是pbl实践教学有效实施的动力。通过典型示范、外部奖酬、培训交流、优秀成果表彰或提供必要的现代化设施和工具，以满足教职员工的各种需要，形成内在或外在激励。（3）教学反馈。教学反馈可以改进pbl实践教学模式的可靠性和有效性。通过对教学结果的分析与评价，要充分反馈问题并对教学计划做出修订，为下一次实践教学的有效展开确定好方向和依据。

三、结论

pbl实践教学模式充分调动学生参与、拓宽思维，有利于培养教师与学生创新精神、团队合作和实践能力，培养学生自主学习、终身学习的意识，提高师生整体素质，提升大学生的就业能力，具有传统实践教学模式无法比拟的优势。