舒曼文化合流理论的反思与建构

2024-09-30

舒曼文化合流理论的反思与建构（共2篇）（共2篇）

1.舒曼文化合流理论的反思与建构篇一

近年来,随着我国教育研究与国外交流的日益频繁,许多国外教育理论和思潮相继进入我国,并迅速对我国的教育改革,乃至体育课程改革发生着重要影响。建构主义学习理论是其中发展势头较迅猛的一支流派,它对我国当前体育课程与教学改革产生了重要的影响。笔者受《中国学校体育》编辑部之邀,就有关建构主义学习理论与我国体育课程改革的有关问题,谈谈自己的认识与看法,与读者共同讨论,如有不当之处,欢迎批评指正。

一、建构主义学习理论的缘起

建构主义(constructivism)也可译作结构主义。建构主义的兴起虽然是近20年来的事情,但关于主体建构的思想并不是什么新鲜事物。在谈到“建构”的起源时,新西兰学者诺拉指出:“苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”按照建构主义的观点,苏格拉底的“产婆术”,无疑是建构主义教学的成功范例。

近代建构主义最早的提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰认为:学习是一种“自我建构”,个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上,在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验,从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。他还提出:儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程,即“同化”与“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来,并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中,即个体把外界刺激所提供的信息,整合到自己原有认知结构内的过程;“顺应”是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。皮亚杰的发生认识论原理在儿童认知发展学说中可以说是构成了一个时代,他关于“建构”的思想是当代建构主义学习理论的重要基础之一。

其后,在皮亚杰的认知理论的基础上,科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究,斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索,维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”,奥苏贝尔的有意义学习理论,布鲁纳的发现学习理论等研究成果,为当代建构主义的形成奠定了基础。另外,自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点,以及美国心理学家凯利的个人建构理论等,都对当代建构主义的形成产生了重大影响,是当代建构主义理论的重要思想源泉。

尽管建构主义由来已久,但它真正的兴盛却始于20世纪90年代以后。自70年代以来,随着认知心理学的兴起,学习心理学走出行为主义的理论框架,认知心理学成为90年代以前学习心理学的主要理论基础。该理论一方面吸收了信息加工理论的一些观点,但在研究方式上仍受到行为主义所采取的客观主义研究思路的影响;另一方面忽视了学习环境对学习的影响作用,与行为主义观点一样,视学习环境是静态的。因此,90年代的建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展而出现的,其核心是研究学习者知识建构的机制问题,它不仅关注知识表征和意义过程,同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义。所以说,现代建构主义既是认知心理学的进一步完善,也是早期皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的建构主义思想的发展。对此美国教育心理学家斯拉维因(R.Slavin1994)评论道:“当代教育心理学正在发生一场革命,人们对它叫法不一,但更多地把它称为建构主义(Constructivism)学习理论。”

90年代末,建构主义进入我国,并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”。然而,作为尚处于发展与完善之中的建构主义理论,其自身的观点还非常零碎和不成熟,并有待统整,我们急于将其作为教育教学改革的重要理论基础,是否恰当,还需要理性和审慎的思考。

二、建构主义的主要流派及其基本观点

建构主义思想来源驳杂,流派纷呈。有人甚至说,有多少个建构主义者,就有多少种建构主义理论。关于建构主义的分类,由于方法和标准各异,所以分类也是多种多样的。一般来说,较为公认的分类是1989年来自建构主义研究领域的11位国际著名学者在美国乔治亚大学教育学院关于“教育中的新认识论”的座谈会中所讨论出的结论,认为建构主义可概括为六种主要的类型:(1)激进建构主义(radical constructivism);(2)社会建构主义(social constructivism);(3)社会建构论(social constructivism);(4)社会文化认知观点(social culture cognition)或称对待中介行为的社会文化观点(sociocultural approcaches to mediated action);(5)信息加工建构主义(information-processing constructivism);(6)控制系统论(cybernetic system)。

其中,激进建构主义和社会建构主义在我国的影响范围较广。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德(Vo n Glasersfeld),他的思想来源主要受到皮亚杰等人的影响,它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。客观主义认为,实在(reality)具有一种内在的、独立于观察者的,因而是客观的结构。通过理性思维过程,人便能够获得“真实的”或客观的知识。激进建构主义对此不以为然。它提出,知识是由个体的心理建构而成,它不是对外在世界的某种真实的复制,而是个体的建构。知识的获得不是把“真理的金子”移交给个体,而是由个体自己去建构的。学习者不是被看成知识的被动接受者,而是知识的主动建构者。

社会建构主义是在修正激进建构主义的基础上发展起来的,(前)苏联著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”是社会性建构主义的重要理论基础。社会建构主义虽然也对知识的确定性和客观性提出怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和。它认为,世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的,又在不断地被改造。另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会的一面。因此,“协作”是社会建构主义所极力倡导的教学策略。

综观建构主义各家学派的观点,我们可将其基本观点归纳如下:

1. 建构主义的知识观:

建构主义的知识观反对认知心理学所坚持的客观主义,认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来,这取决于特定情境下的学习历程。所以说,外部信息在与学生的经验背景和原有知识联系以前,本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。

2. 建构主义的课程观:

强调教学要解决学生现实生活中遇到的问题,因此课程内容要选择真实性任务,在课程设计上要呈现给学生整体性的任务,让学生尝试完整的问题解决。在这个过程中,学生要自己发现完成整体任务所需要的各种知识技能。所谓课本知识,虽然包含着真理,但并非终极答案。因此,学生在学习过程中,不仅要理解新知识,而且要对新知识进行分析、检验和批判。

3. 建构主义的教学观:

理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义建构的情境;协作应该贯穿于整个学习活动中,主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作;会话是协作过程中最基本的方式,是师生、学生之间人际关系的具体表现;意义建构是教学活动的终结,也是教学活动的目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

4. 建构主义的师生观:

既然教学不是知识的传递,而是学习者对知识的处理和转换,那么教师就不再是知识权威的象征。教学应在教师指导下以学习者为中心,教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴和合作者。

三、对建构主义的批判性反思

反思之一:建构主义哲学立场的偏离

建构主义者为了标新立异,历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。认知学习理论认为,人们的认识不单纯是外部刺激的产物,而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果;而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见,认知主义的认识论是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相统一的。而建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线,以便独树一帜,则明确宣称自己的认识论属于主观主义,从而在哲学上陷入了另一个怪圈,即极端的主观主义,或称之为主观经验主义。建构主义的一些主张,如离开人脑的“真实世界”是不存在的,知识是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,客观世界是认识主体大脑的产物等等,无疑是片面地夸大了主观的作用,难免走入唯心主义的歧途。

反思之二:建构主义学生观的极端化

90年代初建构主义者提出的学习要“以学生为中心”,曾一度成为国际、国内教育界最为先进和引以为荣的理念。建构主义认为,学生是学习过程的主体,“教”的目的是为了促进“学”,教师应成为教学过程的组织者和指导者,学生学习的帮助者和促进者,使学生真正成为学习的主人,而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说,强调“以学生为中心”并没有错。但事实上,建构主义者的“以学生为中心”是建立在纯主观主义认识论基础之上的,由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性,否认知识的可传授性,因而也就在很大程度上否定了教师的作用。本世纪之初,美国基础教育虽然大范围地实现了教育信息化,但其教育质量却没有呈现出预期的提升,反而在很大程度上出现了教育质量的滑坡。反思其原因,已有越来越多的学者开始将其归咎于建构主义理论对教育的误导,认为正是建构主义过分削弱教师的地位与作用、过分渲染学生的主观知识建构导致了基础教育质量的下滑。

反思之三:建构主义应用范畴的局限性

2.舒曼文化合流理论的反思与建构篇二

关键词：刘登翰；华文文学；闽台文化；理论建构；文化视角；辩证思维

中图分类号：I03 文献标识码：A 文章编号：1006-0677（2016）5-0012-06

刘登翰先生无疑是一位才子型的学者。一般而言，才子和学者是两种不同类型的人，刘登翰却将二者结合在一起。他能写诗又能写散文，会书法也懂绘画，既有口才也有笔才，此谓“才子”；然而他更是一位学者，而且是一位擅长理论思维的学者。笔者以为，“才子”更多来自天赋，学者、理论家却是后天努力的结果。二者的结合，也许是他为一般人所难以企及的缘由之一。

一、新学科的开拓和建设：系列文学史和学科理论奠基

刘登翰是“世界华文文学”新学科的重要开拓者之一，这也是他近三十多年来的最大学术贡献。作为学科的奠基性工程，他先后主编了《台湾文学史》、《香港文学史》、《澳门文学概观》、《20世纪美华文学史论》等系列文学史或类文学史著作。然而他的主要关切更在于新学科建立所必不可少的基本理论的建设。2002年发生的“语种的”或“文化的”华文文学的论争，成为刘登翰将这种长期关切付诸实际文字的触发点。他认为，20年来华文文学研究已取得可观的成果，但主要体现在“空间”拓展方面。既然将“华文文学”作为一个学科来建设，止步于平面“空间”的展开远远不够，更重要的还必须有自己学科的理论建构，从学科的范畴（内涵、外延）、性质、特征的界定，到反映学科特质的基本理论和研究方法的确立，才能开拓学科研究的深度“空间”，获得学科独具的“专业性”。对理论的长期忽视，或者说对本学科理论建构的无暇顾及，是滞碍华文文学研究突破和提高的关键。①正是在这种“焦虑”和自觉中，此后的几年中，刘登翰（其中部分与刘小新合作）撰写了《华文文学的大同世界》、《命名、依据和学科定位》、《关于华文文学几个基础性概念的学术清理》、《华人文化诗学：华文文学研究的范式转移》、《世界华文文学的存在形态与运动方式——关于“一体化”和“多中心”的辨识》和《双重经验的跨域书写》等一系列聚焦于本学科理论建构的论文，成为刘登翰继“四史”之后，对于华文文学研究的另一重要贡献。

在理论探讨中，他不为朋友的情面所拘限，也不以个人的喜好为转移，愿意也敢于讲出不同看法和观点，颇有为真理而战的锐气，这大概因为“我爱吾友，但更爱真理”之故吧。例如，刘登翰为学注重文化视野的开拓，“文化”可说是在其论文中出现频率最高的词汇之一。然而当汕头大学的四位年轻学者提出“文化的华文文学”以否定“语种的华文文学”概念时②，刘登翰明确表示“难以苟同”，指出他们理论上存在着混乱，没有弄清相关概念的来龙去脉，“不仅是学术态度的失慎，更是理论观念的失范。意在从理论上打破困局，却更深地陷入理论的困局”。③由此可知，理论、概念上的失范和混乱，是刘登翰难以接受的，因为在他看来，这关系着学科建设的根本。尽管如此，刘登翰却肯定了年轻学者敢于质疑的精神及其意义，认为“在肯定与质疑的辩证认识中，寻找突破口，我们将走出幼稚，迈向成熟”。④这一事件使刘登翰认识到“学术自审的重要和必要”⑤，更加深了他对学科基本理论建设重要性、紧迫性的认知，一系列广及学科的命名、背景、依据、特征、定位、概念、方法等的论文应运而生。比如，在《关于华文文学几个基础性概念的学术清理》一文中，作者分别梳理（或提出）了“语种的华文文学”、“文化的华文文学”、“族性的华文文学”、“个人化的华文文学”等概念，对于这些概念，大多既说明其意义或提出的缘由，同时也指出其可能存在的局限和不足，显示出作者理论思辨的周到和全面。

二、跨界的探索：文学研究的“文化”视野

在上述学科的奠基性工程和基本概念、理论的梳理和建构过程中，刘登翰的“文化”视角已经初露端倪，如其《台湾文学史·总论》⑥的六小节中，就有两小节的标题中包含“文化”字眼，即第二节的《原住民族文化、中原文化和外来文化：台湾文学发展的文化基因和外来影响》和第五节的《文化的“转型”和文学的多元构成：台湾文学的当代走向》。后来这一视角成为刘登翰学术撰著的重要支点之一，也是他继华文文学学科理论建构后的另一重要的学术贡献。其集中的成果就是对于闽台文化关系的论述，除了《中华文化和闽台社会》专著外，还有《论海峡文化》、《闽台文化研究的文化地理学思考》、《论闽台文化的地域特征》、《闽台社会心理的历史、文化分析——以两岸闽南人为中心》、《论闽南文化——关于性质、类型、形态、特征的几点辨识》、《闽南文化研究的几个问题》、《论〈过番歌〉的版本、流传及文化意蕴》、《文化生态保护的几个问题——以闽南文化生态保护区为观察点》和《海上丝绸之路、海丝文化与闽南》等系列论文。这些“文化”视角的论文同样充满理论思辨色彩和创新性，并多了一些科际整合的“越界”旨趣。如引入了文化地理学理论，通过历史、文化的资料来分析具有闽台地域特色的社会心理，在分析闽南文化的形态特征时，刘登翰独出心裁地提出了“海口文化”概念，视之介于人们常谈论的“大陆文化”和“海洋文化”之间且为二者之过渡⑦，以其新鲜、妥适而让人印象深刻。

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刘登翰采用文化视角的背景和原因，值得多讲几句。新时期以来，中国文学界反省此前“极左”思潮影响下，文学被极端政治化，成为政治“传声筒”的弊病，这无疑是必要、正确的。然而矫枉过正，事情很容易从一个极端走向另一个极端，另一种将文学与政治、社会、现实完全割裂开来的倾向，成为一种新的定式思维。但在笔者看来，文学不像音乐仅凭旋律和节奏、美术仅凭色彩和线条就能引起人们的美感，文学是用语言文字来呈现的，但无论是中国的方块字或西方的罗马字母，都无法直接给予人们以美感⑧，语言本质上是一种思维和交流的工具，用语言来呈现的文学，也必然与人的思想，从而也与现实人生、社会政治等息息相关，因此也就与音乐、美术等单纯以形式要素也能体现美感的艺术门类有着根本的不同。这也是无论诺贝尔文学奖得奖作品，或是20世纪中国文学的经典作品，几乎无一是以“纯形式”“纯艺术”取胜的原因。刘登翰作为一位忠于学术、娴于文学规律的学者，对此应有敏锐的、至少是直觉式的感知。因此在近30多年来中国文学界避“政治”唯恐不及的语境下，刘登翰也认为文学应该回到它的“本体”“自身”，应格外注重文学的审美特性，然而他凭着其直觉和敏感，深知文学与现实、政治（广义的）其实脱不了干系，特别是当他的研究对象具有某种特殊性时，如近一百多年来的台湾文学本身就与现实政治有着超乎寻常的紧密关联——更是如此。也就是说，有些人是从自己的理论专长出发，将其生硬地套用于对象身上，刘登翰却是根据对象本身的特点而采用或建构最适合的视角、理论来加以阐释。于是，他试图通过“文化”，将其对“现实”“人生”乃至“政治”的关怀转化成“学术”。“文化”在刘登翰这里，既是视野的扩展，也是其学术研究的现实意义的显明。

三、辩证思维：刘登翰学术研究无所不在的“幽灵”

如上述，无论是世界华文文学学科基本理论的建构，或是文学研究中“文化”视野的扩展，都显示了刘登翰学术研究的一个贯穿始终的重要特点，就是具有强烈的思辨性；而这种思辨性，又来自于他所坚持的辩证思维方式。他善于用唯物辩证法的矛盾对立统一等规律、范畴以及事物发展变化的眼光来看问题。这一点非常突出，几乎成为刘登翰著作中无所不在的“幽灵”。

如关于“华文文学的大同世界”，刘登翰没有停留于“大同”的表面意思，反而是从“不同”入手，揭示了“不同”和“同”、特殊性和共同性的辩证关系，甚至带有事物发展“正—反—合”的旨趣。他指出，华文文学是一跨域建构的概念，因为它是“华文”的（或华人的），便有着共同的文化脉络与渊源；又因为它是“跨域”的，便凝聚着不同国家和地区华人生存的历史与经验，凝聚着不同国家和地区华文书写的美学特征和创造。它们之间共同拥有的语言、文化背景和属于各自不同的经验和生命，成为一个可以比对的差异的空间。有差异便有对话，而对话将使我们更深刻地认清自己，不仅是自己的特殊性，还有彼此的共同性。华文文学的跨域建构，就是在共同语言、文化背景上肯定差异和变化的多元的建构。每个国家和地区的华文创造，既是“他自己”，但也是“我们大家”。这就是我们所指认的“华文文学的大同世界”。⑨这一命题当然具有总纲的性质，对于华文文学研究而言具有纲举目张的意义。也就是说，刘登翰在设置其研究的总纲时，就已贯彻了辩证的思维，这种思维方式自然也就遍布于刘登翰的所有相关研究中。

又如，在刘登翰辨析诸种华文文学概念中，“个人化的华文文学”的提出最具创意和重要性，而它完全建立在辩证思维之上。如他认为“语种的”、“文化的”、“族性的”等各种华文文学观念，都是一种总体性的观念。但总体必须通过个别，普遍性必须通过特殊性才能体现；华文文学的各种总体性观念只有经过华文作家个人化的书写，即黑格尔所说的“这一个”才有意义。每一个华文作家个体的独特经验、想象方式、美学趣味、语言修辞手段，思想以及各种异质性的东西，偶然的环节等等，都是形成他作品独特形态的因素，应当得到研究者更多的关心。因此，“在肯定华文文学各种总体性的观察维度的同时，不能忘记一个基本的维度，即作家个人化写作的维度”。⑩这正是提出“个人化的华文文学”的出发点。刘登翰回溯以往的华文文学批评，指出：我们往往倾向于把华文作家视为一个离散群体来评论，甚至把许多个性不同、趣味迥异、有着不同美学倾向和不同人生经验与际遇的作家，纳入在同一个阐述框架。华文文学研究中流行甚广的“文化主义”尤其如此。这种过度总体化的倾向，一方面是某些华文文学文本存在着的缺乏个性色彩的高度趋同性所带来的，另一方面也是华文文学研究界总体化学术思维的惰性以及知识的批量生产所造成的，“这或许也是我们曾经提倡的整合研究的一个未被我们充分警惕的负面。”在引用了丹纳《艺术哲学》中有关“总体性”的论述后，刘登翰继续发挥道：提出“个人化的华文文学”这一概念，无非是想强调作家书写的个性化意义，企图从总体论的抽象中抽身而出，朝着相反的方向还原，还原到活生生的作家个体。如果我们把华文作家视为一个华人离散的创作群体，使“离散”不仅作为一种生命存在方式，同时也作为一种精神方式和美学特征来讨论，那不仅对总体的认识而且对个体的分析都有意义。但需要警惕的是对总体性观念的过度诠释和滥用，有意无意地把华文文学简单纳入一种文化主义的总体框架之中，则有可能消解了华文文学创作多姿多彩的个人化的生命形态。因此，我们一方面强调建立华文文学研究总体性理论的重要，另一方面又认为理论必须建立在华文文学发展实践和文本分析的基础之上。没有这种对于作家个性化书写的极大关注，便很难轻易说获得了对华文文学总体性的认识。当然，如果有人用“特殊主义”来取代普遍性，和以“普遍主义”来否定特殊性一样，都是文学研究不可取的一种片面。在刘登翰看来，无论“语种的”、“文化的”，“族性的”，还是“个人化的”的“华文文学”，它们之间不存在所谓的对立和对抗关系，而是可以共存互补的，它们共同构成华文文学研究的多维视野。

我们知道，刘登翰的学术风格以宏观的理论研究和宽广的文化视野见长，因此当前学界经常出现的历史碎片化、去脉络化的弊端，天然与他无缘。但在这里他却强调了个案、文本分析，这正是其辩证思维在方法论上的体现。而且他不尚空谈，努力加以实践，对于《过番歌》的挖掘和评述，就是作者既重理论也重实证的典型一例。其实翻开刘登翰所有著作，个案研究、文本分析的例子比比皆是，如对于台湾小说家施叔青的研究，颇得作家本人认可；对于台湾现代诗人和女诗人的系列个案评述，也颇得诗心，可圈可点。

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除了方法论，其它实质内容上辩证思维的例子，同样不胜枚举。如在论述闽南文化时，指出在其“海口性”、边缘性、开放性和兼容性等特征中，都存在着“反映社会发展内在矛盾的两重性”，并认为这是我们“深入解剖和认识闽南文化的关键”。其中包括：“从大陆文化向海洋文化的过渡：多元交汇的‘海口型’文化”、“从蛮荒之地到理学之乡的建构：‘远儒’与‘崇儒’的文化辩证”、“从边陲海禁到门户开放的反复：商贸文化对农业文明的冲击”、“从殖民耻辱到民族精神的高扬：历史印记的双重可能”。以两岸闽南人为中心剖析闽台社会心理，也包括了“祖根意识”和“本土认同”、“拼搏开拓”和“冒险犯难”、“族群观念”和“帮派意识”、“边缘心态”与“‘孤儿’意识”、“步中原之后”与“领风气之先”等矛盾项。《闽南文化研究的几个问题》涉及的“问题”，全都有对立统一、相反相成的关系，包括闽南文化的移民性、本土性和世界性，大陆性和海洋性，历史性和当代性，雅文化和俗文化，过程性研究和结构性研究等等。有时全文就围绕一对矛盾对立的范畴加以辨析，如《世界华文文学的存在形态与运动方式》一文的副标题为《关于“一体化”和“多中心”的辨识》；有时一篇文章的几个小节，分别论述了几对矛盾纠结的张力关系，如早期的重要论文《特殊心态的呈示和文学经验的互补》，三个小节的标题分别为：“乡土与现代：文化冲突的文学体现”、“漂流与寻根：社会心态的文学呈现”、“开放和回归：文学两极的相互挫动”。

说辩证思维像“幽灵”一样游荡于刘登翰著述的每一角落，并不为过。当然，矛盾因素的对立统一的特征，是研究对象本身固有的，但采用辩证思维方式，则缘于刘登翰的敏锐洞见和智慧把握。它使刘登翰的著述充满思辨性，具有非同凡响的深刻性。

四、辩证思维对于台湾文学、文化研究的特殊意义

由于某些特殊的原因和条件，台湾文学、文化的研究是刘登翰最早的切入点，也是其研究的重心之一。他偏爱于辩证思维方式，既与台湾文学文化本身的特点有关，反过来对于台湾文学文化的研究，也具有某种特殊的意义。

刘登翰早期的台湾文学研究论著中，有两个观点最为重要和著名，一是有关“分流和整合”的辩证关系的论述，刘登翰以此对20世纪中国文学加以整体的观照，而这种观照由于加入了此前未被注意的台港澳文学而具有特殊的价值。二是对于台湾（港澳）文学的母体渊源和特殊性，亦即“同”与“异”辩证关系的认知和论述。上述二者之间其实存在着密切的关联。例如，在《分流与整合：二十世纪中国文学的整体视野》一文中，刘登翰指出：“在一定的历史时期，中国局部地区的分割和疏离，使共同的文学传统在这些地区出现分流，形成特殊的文学形态——台湾、香港、澳门文学。研究、分析母体文学与分流文学之间的异同，旨在走向新的整合，建立20世纪中国文学的整体视野和架构。”这就是说，之所以出现“分流”的现象，其前提是具有“共同的文化传统”，却又由于历史原因造成分割和疏离而使社会和文学出现不同于整体的特异性。可见“分流”与特殊性紧密相关，而研究“分流”的目的，却是前瞻于重新走向“整合”，从而使20世纪中国文学的研究视野获得扩大。刘登翰的中国文学的“分流/整合”说，以其与众不同的特异视野，加入了当时的“重写文学史”的潮流中。如果说“重写文学史”的要义是一种时间性的“重写”——将中国现代文学的起点从“五四”提前到晚晴民初——那刘登翰却加入了空间的新维度，使其视野从大陆扩大到包括台港澳。

刘登翰关注“同”与“异”——母体渊源和特殊性——的辩证关系，比起“分流/整合”说似乎更早。早在1987年的《特殊心态的呈示和文学经验的互补》一文中，作者就将“特殊心态”作为考察的重心之一。1991年出版的闽版《台湾文学史》的“总论”的第一节，刘登翰定其标题为“文学的母体渊源和历史的特殊际遇：台湾文学在中国文学中的位置和意义”。他指出：“从整体角度（按：指整个中国）来审视局部性文化（按：指台湾），我们不仅注重其与整体的认同，还辨析其与整体的差异。认同确定归属，是研究的前提；而辨异是确定其在归属后于整体中的价值和位置，是研究的深入和对认同的进一步肯定。在这个意义上，特殊性的认识比普遍性更为重要。”这里对“特殊性”的格外注重，甚至将其提升到高于普遍性的位置，堪称洞见，且对于台湾研究乃至台湾问题的解决，具有特殊的重要性。这是因为台湾毕竟有着特殊的环境和历史际遇，一百多年的两岸隔绝，不同的社会制度，都使两岸文化包括两岸人民的思想感情、生活习惯、民俗风情、道德信仰等等会有所不同。双方特别是大陆方面要认知、尊重这些差异，不要动不动就将自己的情况、想法硬套到台湾身上，如此才有助于两岸民众的相互了解和认同。因此，通过文学文化的研究，了解这种差异性、特殊性，就显得格外的重要。这正是刘登翰从一开始就认识到不仅要研究两岸的“同”，更要关注它们之间的“异”的重要现实意义之所在。

在《台湾文学史》“总论”中，刘登翰写道：“毫无疑问，台湾文学是中国文学的一个组成部分。这一为海峡两岸所共识的命题，包含着两层意思：其一，台湾文学是中国文学的一个分支，它们与祖国大陆文学、香港文学、澳门文学一样都共同渊源于中华民族的文化母体；其二，台湾文学在其特殊历史环境的发展中，有着自己特殊的形态和过程，以它衍自母体又异于母体的某些特点，汇入中国文学的长河大川，丰厚了中华民族的文学创造。”这是在“同”与“异”的辩证关系中，为全书定了调、拟出了大纲。特别值得注意的是最后一句，指出台湾文学以其特异之处“丰厚了中华民族的文学创造”。2008年12月31日，胡锦涛在纪念《告台湾同胞书》发表30周年座谈会上提出了六点主张，其中包括“中华文化在台湾根深叶茂，台湾文化丰富了中华文化的内涵”的重要表述。这句话的前半句人们谈论已多；后半句却是新的提法，将提升台湾民众的民族自豪感以及两岸命运共同体意识，具有重要现实意义。当时笔者颇为激动和自豪，因为经过数年撰著而在此数月前出版的《台湾文学与中华地域文化》一书中，正贯穿着这一思想，甚至反复出现与此相似的表述。得意之余，过后才惊觉，其实这一“反馈丰富说”，最早还是来自刘登翰，只是笔者习染已久，似乎已沉淀为无意识，不知不觉将其作为主线，贯穿于自己的著作中。也就是说，刘登翰的看法，早于胡锦涛的类似表述将近20年，并不知不觉成为后辈学者的学术营养，发挥着重要的引导作用。

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辩证思维对于台湾研究、台湾问题的解决特别重要，还因为两岸双方（有时是官方，有时是民众）经常会从一个极端走向另一个极端，而背离了中道立场，而辩证思维可以防止、消解这种极端倾向。以大陆民众及其思想、舆论界为例，当台湾某一政党上台时，就极为悲观地以为“台独”不可避免，“武统”之声高涨；当另一政党上台，又过于乐观地以为“统一”唾手可得，殊不知，对台湾民众（特别是青少年）进行洗脑的“去中国化”、“文化台独”活动，在“言论自由”的幌子下，一天也没有停止过，并由此建立了爆发“太阳花”之类政治运动以及“台独”政党再次上台的思想基础。国民党在台上时，并没有应对“文化台独”、批判“台独”意识形态的意识和能力，大陆的思想界则走向过于乐观的另一极端，也放弃了对“台独”意识形态、“文化台独”的警惕和批判。目前的被动局面，与此有很大的关系。由此可知，面对台湾这一极为复杂的问题，不走偏锋、不走极端的辩证思维是极为重要的。两岸和平发展的道路是正确的，但两岸政治上寻求和解，却不应放弃思想上与“台独”意识形态和“文化台独”的斗争，这是由于“台独”派不管在台上或台下，都没有放弃这种活动，甚至在台下时，进行得更加激烈。有人也许认为批判“台独”会影响“和平发展”，其实这是过虑了。台湾的语境与大陆不同，思想交锋已是常态化，在“言论自由”的幌子下，各种扭曲历史事实的、走极端的言论层出不穷，只有勇敢地面对和应对，才不会让台湾成为“台独”意识形态的“一言堂”。这也许是刘登翰式辩证思维给予我们的最大的启示。

可贵的是，刘登翰并非只是在自己书斋中苦思冥想的理论家，还是一位具有组织能力和敏锐眼光，能够率领整个学术团队接力前行的学科带头人，更是一位胸怀宽广，愿意提携后辈，乐见年轻学者涌现和成长的具备大师风范者。刘登翰对新学科建立和成长的功德，莫此为大；人们对他的口碑赞扬，莫此为盛。

① 刘登翰：《命名、依据和学科定位》，《福建论坛》2002年第5期。

② 吴奕锜、彭志恒、赵顺宏、刘俊峰：《我们对华文文学研究的一点思考》，《文艺报》2002年2月22日。

③④⑤ 刘登翰：《命名、依据和学科定位》，《福建论坛》2002年第5期。

⑥ 刘登翰等主编：《台湾文学史》（上卷），福州：海峡文艺出版社1991年版。

⑦ 刘登翰：《论闽台文化的地域特征》，《东南学术》2002年第6期。

⑧ 中国汉字书法似乎是一例外，但其通过线条和色彩直接给人予美感，所以仍属于美术的范畴。

⑨ 刘登翰：《华文文学：跨域的建构》，《文艺报》2007年12月13日，后改题为《华文文学的大同世界》，并成为其学术著作的书名。

⑩刘登翰、刘小新：《关于华文文学几个基础性概念的学术清理》，《文学评论》2004年第4期。

刘登翰：《论闽南文化——关于类型、形态、特征的几点辨识》，《福建论坛》2003年第3期。

刘登翰：《论闽台文化的地域特征》，《东南学术》2002年第6期。

刘登翰：《闽台社会心理的历史、文化分析》，《东南学术》2003年第3期。