骆驼祥子文本解读

骆驼祥子文本解读（精选11篇）

1.骆驼祥子文本解读 篇一

马克思、恩格斯以认识论为理论基础继承并发展了黑格尔的艺术典型论，把真实性的问题与典型性的问题联系起来，使文艺作品不但具有更高的审美价值，具有更为深广的社会内涵和更高的思想认识价值。

老舍先生所著的《骆驼祥子》，便很好的体现了艺术典型论这一思想理论，老舍成功的塑造了祥子这一艺术典型，这一典型环境中的典型人物。

老舍1930年从英国回国之后，面对满目疮痍的祖国，作品格调也变得沉重起来，《骆驼祥子》就是那个时期的作品，小说以祥子买车的三起三落为情节发展的中心线，淋漓尽致地表现了旧社会人力车夫的苦难生活，艺术的概括了祥子悲剧性命运的一生，愤怒的揭露声讨把祥子逼进堕落深渊的黑暗社会，同时向人们宣告了个人主义走向了陌路。

对于祥子这一人物形象的塑造，老舍先生显然是经过精心筛选与提炼的，因此显得炉火纯青极具代表性。而不是随意的选择与抽取，因为那样显得过于稚嫩与普通。正如列宁所说：“在社会现方面面，没有比胡乱抽取一些个别事实和玩弄实例更普遍站不住脚的方法了。”[1]当时在青岛大学任教的老舍听到朋友谈及人力车夫这一群体及其命运后，便多方了解与搜集资料，并结合当时现世进行理性思考，最终构造出骆驼祥子这一典型形象，这也便是艺术典型论中所说的，作家面对纷繁复杂的生活现象，不是随意拣取一些生活现象就可以用来铺成作品的，而需要把握现象与本质的内在联系，从中加以选择提炼，这是一个将丰富的感性材料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造制作工作过程，老舍先生正是在此基础上孕育出祥子这一鲜明生动的形象，这不愧是一次成功的艺术构思与审美创造。

我们在惊羡于老舍先生非凡的再现于创造才能的同时，还要知道典型形象筛选的深刻含义与最终目的。典型的塑造是一种个性的表现，但个性的描摹归根结底是要反映一种共性的东西，反映一种普遍的现象，折射一种深层的社会问题。在西方美学史上，德国古典美学提出了感性与理性，个性与共性相融合的整体说，这种整体说的首创者是康德，而完善者则是黑格尔。“典型”在德国古典美学中被称为“理想”，康德给理想所界定的含义是：“把个别事物作为适合于表现某一观念的形象显观。”[2]黑格尔在《美学》中论及艺术思想时也曾说：“理想就是从一大堆个别偶然的东西中所拣回来的现实。”显然这个现实已不是那个直接个别的客观存在了，它实现了个别与一般、特殊与普遍、有限与无限、偶然与必然的和谐统一。

老舍笔下的祥子形象的塑造在一定程度上践行了马克思主义这一文艺理论。作品中的祥子是单独的个别的，但他同时又是那一类人、一群人的缩影，以祥子的遭遇和命运为视角，我们能够看到中国上个世纪代末30年代初人力车夫的悲惨命运，我们能够看到当时黑暗**的社会给人们带来的贫困与戕害，我们能够看到那个时代许多贫困善良的人们苦苦挣扎而无所得而最终走向堕落与毁灭的深渊，我们能够看到当时许多人们奉行个人主义，然而个人主义已走到了尽头，那些人终将成为个人主义的末路鬼。

这诸多的理论观点与事实都向我们昭示了一条马克思主义文艺理论的重要原理：文艺作品中反映出来的生活都可以而且都应该比普遍的实际生活更高、更强烈、更有集中性、更典型、更理想。因此，就更有普遍性。

由单纯的个体延伸到整体，通过典型形象的塑造以阐释深层的社会问题，这不由得使我联想到黑格尔的“谄媚”说：“画家把静坐在他面前的那个人的表面形状完全照葫芦地描摹出来，这是一回事;他知道怎样使足以见出主体灵魂的真正特征表现出来，这却是另一回事。”[3]见微知著，这也许就是佛家所说的一花一世界。黑格尔曾说过：“每个人都是一个整体，本身就是一个世界，每个人都是一个完满而有生气的人，而不是某种孤立的性格特征寓言式的抽象品。”使读者在典型的阅读中思考感悟，获得一种灵魂的震撼与情感的共鸣，这也正是作家的绝妙与成功之处。从典型性中折射出真实性的问题，这是现实主义手法的运用，恩格斯对现实主义的解释是：“现实主义的意思是，除了细节的真实之外，还要真实的再现典型环境中的典型人物。”老舍正是立足于当时社会现实，聚焦社会现实，反映社会现实，借作品痛斥黑暗社会，抨击个人主义。这一点与巴尔扎克的创造有着惊人的相似之处，恩格斯评价巴尔扎克是伟大的现实主义大师，恩格斯之所以对巴尔扎克做出这样崇高的评价，最根本的一点就在于巴尔扎克不是照相式的罗列生活现象，而是努力通过典型环境中典型人物的塑造，揭示资产阶级必然代替封建阶级这一历史规律。

恩格斯在给拉萨尔的信中也提出“较大的思想深度和意识到的历史内容，如莎士比亚剧作情节的生动性和丰富性完美的融合。”这些足以证明典型形象的塑造要做到理性与感性、共性与个性的融合渗透。

再者，典型人物与典型环境又是分不开的，人物的典型化与环境的典型化是同一个问题的两个相互联系的两个方面，可以说艺术典型的创造就应该包括人物与环境两个方面，当然，人物是主要的，环境的设计是为人物塑造服务的。在马克思看来，人和环境的关系是辨证的，一方面人是环境的产物，是一定社会历史条件的产物，正如祥子，正是当时病态社会的产儿，是被遗弃的对象。另一方面，一定的社会和历史条件归根到底是由人的活动造成的，所以马克思主义强调：“环境的改变和人的活动的一致。”[4]在文艺作品中，人物总是处于一定社会历史条件下，我们通常称为社会的或时代的背景，但这种社会背景又是通过人物所在的具体生活环境，特别是围绕人与人之间的关系，也就是人与周围的具体社会关系来体现的。祥子的展现，也是通过纷繁复杂的社会环境、人物关系来展示的。通过阅读祥子与刘四爷、虎妞、小福子等人的关系与事件，我们可以感受到当时的时代特点、时代氛围和阶级关系。

另外，在文学作品中，环境也是个别性与普遍性的统一。在个别的具体的环境描写中体现一定的社会和时代的普遍的、本质的特征。《骆驼祥子》，在黑暗**的大的时代背景下，选择祥子作为人力车夫的生活环境写祥子的遭遇，折射出整个时代人力车夫的悲惨命运。一个人，一个群体，一个存在环境都能反映时代的轮廓。在《骆驼祥子》中我们看到在祥子后来生活的大杂院中，老舍写道：“小孩的出生与母亲的死已被大家所习惯。”[5]在那个不公平的世道里，穷人是容易死的，穷人死后是容易被忘记的。

是的，环境影响着甚至在一定程度上决定着一个人的命运。在《骆驼祥子》的开头，老舍先生便写道：“假使他的环境好一些，或是多受点教育，他不会落到胶皮团里。”[6](另一方面，通过典型环境的描写也鲜明的表露出作者的爱憎，表露出作者的批判矛头指向，《骆驼祥子》中小马儿祖父对祥子所说的一番话就很发人深思，鲜明的体现出时代环境对个人的影响甚至是决定。他这样对祥子说：“你想独自混好，谁不是那样想呢，当初我的身子骨儿好，心眼好，一直混到如今了，我落到现在这个样子，铁打的人也逃不出咱们这个天罗地网，善有善报,恶有恶报，并没有这八宗事。”[7]由此可见，腐朽的黑暗社会由来已久，并且根深蒂固。此等时代环境下的个人命运可想而知。通过人物关系写环境，通过环境描写刻画人物，并使之相互融合，这也正是人物与环境典型化所要达到的重要目标。

由于环境和人的关系是辨证的，所以在文学作品中为人物设计环境，一方面固然要为任务提供活动的舞台，但更重要的是为人物性格的形成和发展以及人物命运和结局提供生活依据，祥子的成长与堕落历程也说明了这一点。当祥子十八岁离开乡下来到城里，可谓是对未来充满了希望与信心，这时的他带着乡村淳朴厚道的性格，可到了城里，在大的环境的浸染之下，在接二连三的打击之下，祥子的内心垮掉了，他变得同流合污，他染上了一些恶习，变得自私变得堕落了。最终成了社会病态的产儿，成了个人主义的末路鬼。由此可见，能够显示出一定社会、一定时代的最本质特征，使典型人物获得充分的生活依据，从而提高人物的可信性与真实性，这是典型环境的最本质规定。

歌德说过：“艺术要通过一种完整体向世界说话。”[8]典型环境中的典型人物就是这样一个艺术整体，作家、艺术家通过这一整体去把握生活，揭示生活的本质规律，同时获得高度的审美效果。

以艺术典型论解读老舍先生的《骆驼祥子》，在潜移默化中品味艺术典型塑造的深层含义，这是一次对艺术与美的新的认识与感悟。在艺术典型论的指导下解读作品，不仅能使我们更好的理解作者的创作意图，对我们以后的写作与鉴赏也必将产生深远的影响。

[解读《骆驼祥子》]

2.骆驼祥子文本解读 篇二

“解读”是什么意思?新出版的《现代汉语规范词典》这样解释:“通过分析来理解。”那么, “文本解读”字面上的意思就是通过分析来理解文本。这样解释过于笼统, 说具体点, 文本解读是阅读主体通过对文本的感知、理解、评价, 进而产生感受、体验和理解并形成对文本的价值取向的过程, 在这个过程中, 阅读主体对文本的理解、解释、建构, 是物我同化、相融互生的, 是自我灵魂的写照, 是主体生命意义的投射。阅读主体凭借自己的感受力和想象力, 披文入情, 不仅要解读文本的字面意, 更要品味文本的字中意, 字外意, 破解文本的文字“密码”, 准确理解文本和感悟文本, 实现作者与读者的交流、碰撞, 并最终形成对文本的理解。

那么, 文本解读到底要“解读什么”?探讨这个问题有点冒险, 因为这是个难以说清的问题, 也是个见仁见智的问题。

我们知道, “文本”是一种编织体。作为术语的“文本”, 指的是具有层次结构的能指系统, “能指”有多种, 不同的“文本”由完全不同的“能指系统”构成, 我们所探讨的文本是用语言文字作为能指。“层次性”是理解“文本”内涵的关键词, 也就是说, 文本的能指系统一定是立体的, 其具体层次, 主要有语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体内容、形象物象、意蕴意味等。

文本层次是文艺理论的一个重要研究范畴。中外文论史上, 都曾有人把文学文本的构成, 看成是一个由表及里的多层次审美结构, 各层次间的内容、特点、意蕴是不一样的。

三国时的玄学家王弼对“言象意”的关系进行了阐发, 认为象是表达意 (思想) 的工具, 是“意”的负载体, 语言是明象的工具。达意要通过象, 明象要通过言。这样“言—象—意”就构成了一个“三层次文本”理论, 并逐渐发展成为我国古典文论的一个核心范畴。

波兰哲学家和美学家罗曼·英加登把文本分为五个层次:1.声音层:字音及语音组合;2.意义单元层:由字音及语音组合所传达的意义层次;3.图式层:由意义单元所呈现的事物大略图影;4.再现层:再现客体及通过虚拟而生成的“世界”;5.行而上层:指文本中存在的具有普遍性的某些精神内涵。它对西方文论界和现代文论的发展有重要影响。

目前我国主流的文学理论教材一般采用下面的三层次描述:1.文学言语层:指文学文本呈现于读者面前, 供其阅读的具体言语系统;2.文学形象层:指的是文学文本呈现出的人物形象、社会生活、故事以及其他内容;3.文学意蕴层:指文学作品形象内含的思想、情感和欲望等深层内容。

曹明海、赵宏亮在《教材文本资源与教学内容的确定》一文中, 借鉴和运用了上述的文学文本层次理论, 将教材文本区分为三个层次即形式层、再现层和表现层。

以上, 我们罗列了人们对文本的层次结构的不同认识, 其目的是让教师认清文本的内部结构。而这既关乎教学内容的选择和确定, 其实也关乎教师“解读文本”所要解读的重要内容。

就文本解读着重点在文学类文本这点而言, 我还是比较认同和接受目前我国主流的文学理论教材采用的“三层次”观点, 那么, 也就意味着, 文本解读“解读”的内容应该是:1.解“言”, 解读文本呈现于读者面前的具体言语系统;2.解“文”, 解读文本呈现出的人物形象、社会生活、故事以及其他内容;3.解“意”, 解读文本形象内含的思想、情感和欲望等深层内容。

类似的提法不少, 这里略举一例说明。

有一个观点认为, 文本是外在物象与内在意象的统一, 是文、道、质和谐的统一体。按照这个观点, 文本的文即为文本所表现或反映的客观事物;文本之道是连接语言文字与思想内容的, 是文本之构成法则;文本的质即为隐藏于文本外在物象之内的思想, 它包括文本作者及文本本身所具有的情感、态度和价值观两个方面的内容。那么, 解读文本, 就应解读文本之文、文本之质、文本之道。文本之文为语言文字, 文本之质为思想内容, 文本之道为成文法则, 解读文本着眼于这三个不同层面, 解读才算完全。

文本解读, 是教师语文素养、鉴赏水平、知识能力、人文精神、逻辑思辨等综合素质的集中体现。从某种意义上说, 教师文本解读水平的高低, 决定了课堂教学水平的高低。也就是说, 一个语文教师对文本解读到什么程度, 决定着课上到什么程度;教师自身对文本的解读有怎样的高度, 就会引领学生登上怎样的高度。

理想的文本解读, 要求做到“正确、准确、有创意”地解读文本。特级教师史绍典在《交流沟通对话》中, 对此做了详细的论述。他指出, 正确的解读 (诵读文本、读准字音、弄清词义、了解大意) 是文本解读的第一步要求;准确的解读 (字不离词, 词不离句, 段不离篇) 建立在“正确的解读”的基础之上, 是文本解读的第二个层级;有创意的解读 (感受形象、品味语言、情感体验、迁移启迪) 是对文本的一种整体的贯通的解读, 是有主体性的有个性的解读, 体现出来的是阅读教学的生机与活力。有创意的解读是最高层级的解读, 在这一层级, 学生自觉、自主、自由地调动自己的语用行为, 用自己的语言去解释、修改文本的文、道、质, 从中找到自我的影子, 并创造出新的“自我”。

就当前教学实践来看, 教师在“文本解读”上普遍存在着“泛读”、“浅读”、“窄读”、“偏读”、“错读”及“散读”等现象。因此, 文本解读, 教师要做的事情还很多。

当然, 文本解读从语言始, 但又不仅仅限于语言, 而是要不断地深入到文本的深处, 最后还需要依赖于建立起的阐释框架来支持一个有效的解读。在文本解读的过程中, 我们既要整体关照, 也要局部深究;既要情感的渗入, 又需要理性的支持;还需要认识到对文本的科学而系统的分析, 有赖于建立起一个又一个的解读的范式。否则, 文本解读因无法操作而难以为继, 只能“跟着感觉走”了。

参考文献

(1) 曹明海, 赵宏亮.教材文本资源与教学内容的确定[J].语文建设.2008.10.

(2) 史绍典.交流沟通对话--史绍典语文教学案例选[M].北京:开明出版社.2006.

3.解读文本不等于肢解文本 篇三

我在课前精心准备了很多春笋和竹子的相关图片，课堂教学也按自己预设的教案有条不紊地进行。考虑到这篇课文只有两个自然节，篇幅很短，我把每一个自然节中的每一句话都逐一进行讲解，重点指导一年级孩子有感情朗读，在朗读中感知、体会春笋蓬勃向上、永不满足的顽强生命力。两个自然节学完之后，我抛出这样一个问题：“原来嫩生生的春笋娃娃最后长成了什么？”孩子通过幻灯片展示，很容易回答出长成了高大的竹子。我紧追不放地问道：“那么，当你们看到郁郁葱葱而又高大的竹子，此时你们想对那些春笋娃娃说什么？”“春笋，你好好生长，千万不要死呀！”“春笋，你干吗要长这么高？别人会把你砍掉做东西用的。”“春笋，你也会有自己的孩子吗？”孩子高举着小手，回答得很踊跃，想象力也挺丰富，可没有一个能回答到“点子”上。于是，我一遍遍地引导他们：“瞧，阳光照一照，春笋娃娃欢快地舒展了四肢；春风吹一吹，它们勇敢地抬起头，又往上长一长；春雨淋一淋，它们咕嘟咕嘟地喝了个饱。”还是无济于事，所有孩子的回答都脱离了轨道，我只好无奈地对他们说：“你们这么小的年龄，真有爱心，将来一定会成为保护环境的卫士”。原以为通过这个非常简单的问题既可以让孩子学习这篇课文得到最后的升华，又可以成为本节课的亮点之一，完美地结束本节课的教学，没想到会是如此偏颇的回答，糟糕的收尾。课是上完了，我的心情却因此闷闷的、沉沉的。

课后，很多老师围坐在一起进行评课。大家一致认为我在本节课教学中教学思路很清晰，只是很明显地把文本肢解了，从而使孩子解读文本时缺少整体感，整节课教学有些“散”。我自己也陷入了深深的思索之中。

《新课程标准》强调：“阅读是搜集处理信息，认识世界、发展思维，获得审美体验的重要途径。阅读教学是孩子、教师、文本之间的对话过程。”在开展阅读教学前，教师要能准确地把握教材，对教学目标、教学重难点等熟稔于心。教学中教师带领孩子一同走进文本，师生运用一定的教法和学法解读文本，击破教学重难点，实现教学目标，和文本进行有效对话。

在与文本的对话中，要找到解读文本的“切入点”。很多课文都有“牵一发而动全身”的切入点，或者是标题，抑或是文中某个关键词、关键句，比如《春笋》一文中的“向上，向上，再向上”就是孩子理解的关键句。还有一些关键词语如“冲破”、“掀翻”、“冒出来”等等，都是整篇文章的支点，抓住它们往往能将整篇文章撬动起来，在此基础上引导孩子整体感知课文，就会让孩子对文本留下完整的印象，而不至于将文本“大卸八块”，给人以割裂之感。

4.老舍《猫》文本解读 篇四

——老舍《猫》之文本解读

老舍，新中国第一位获得“人民艺术家”的作家，他曾说：“哲人的智慧，加上孩子的天真，或许就成个好作家了。”老舍正是如此实践着他的“好作家”理念。他的小说、戏剧取材于广博的现实社会，紧扣时代脉搏，他像哲人一样思考着个人生存与社会发展的深刻问题，如代表作《骆驼祥子》、《四世同堂》、《茶馆》。他的散文来源于生活点滴，朴实无华、真情细腻，他像天真的孩子一般感受美好并记录美好，如《草原》、《养花》、《猫》。今天请大家随我一起走近天真的老舍，解读“平实不失生动，描写尽显真情”的《猫》。

《猫》细致、生动地描述了猫的古怪性格和它满月时的淘气可爱，全文字里行间流露出作者对猫的喜爱之情。文章最突出的两个特点是语言平实无雕琢，感情真挚流露。下面我将语言、语气、人称、修辞四方面解读文本。

一．谈猫——“平”里显真情

作者是用用平实的语言、亲切交谈的口吻向读者述说他眼中的猫。你听：“猫的性格实在有些古怪。说它老实吧，它有时候的确很乖。„„可是，它决定要出去玩玩，就会出去走一天一夜，任凭谁怎么呼唤，它也不肯回来。说它贪玩吧，的确是呀，要不怎么会一天一夜不回家呢？可是，它听到老鼠的一点响动，又是多么尽职。”“它要是高兴，能比谁都温柔可亲；它若是不高兴啊，无论谁说多少好话，它一声也不出。”品读课文，我们仿佛置身于作者家中，听他津津有味地向“你”介绍猫的脾气禀性，品评种种惹人喜爱的举止情态，而那“古怪”、“淘气”的猫似乎如在眼前，时嗔时喜，活灵活现，于是不知不觉中让“你”受到了作者情绪的感染，为之动心，与之共鸣。

与这样的语境氛围相一致，文章语言呈现出通俗明快的口语化特点。老舍先生选用生动活泼的口语语汇言事述感，描摹物态，使语言上口入耳，亲切有味，富有表现力。比如，说“暖和”不说“温暖”；说“成天”不说“整天”；说“睡大觉”而不是简单的“睡觉”，说“钟头”不说“小时”„„如果我们仔细辨味，还会发现这些词语不仅有浓烈的口语色彩，而且用得极为妥当，读起来言之有物、言之有情，别有一番韵味。二.怜猫——语气露真情

课文口语多、短句多，常常带着语气词。在这位艺术大师笔下，即使是那些貌似平常的语气词，也获得了丰富的表意功效，韵味十足，耐人寻味儿。“说它老实吧，它的确有时候很乖”。一个“吧”字把作者那种对猫的性格捉摸不透的语气情态维妙维肖地传达出来了，又与“古怪”之说暗相吻合。“说它贪玩吧，的确是呀，要不怎么会一天一夜不回家呢？”这里连用了三个语气词，实实在在地突显了作者对猫的关切怜爱之情：担心、翘望、心疼、着急，种种情态尽在其中。三.爱猫——妙用人称“你”

课文第二自然节还写道：“它要是高兴，能比谁都温柔可亲：用身子蹭你的腿，把脖儿伸出来让你给它抓痒，或是在你写作的时候，跳上桌来，在稿纸上踩印几朵小梅花。在这一长句中，连续用了三个“你”字。“你”是人称代词，通常都是称呼对方用的。而这里的“你”并非是确指，而是泛指；是“你”中有“我”，意思是“不管是谁”，包含不仅“我”喜欢猫，任何人见了都会感到可爱，更使我们感到作者爱猫的真实感情。四．赞猫---巧用拟人化

作者在对猫的描写中成功地运用了拟人化的修辞手法，猫的一举一动在作者笔下都具有人格化的意味，读后倍感风趣幽默。如文中写它“成天睡大觉”，说它“无忧无虑，什么事也不过问”。“过问”一词精当微妙，仿佛猫成了家庭的重要一员，它本就应该参与家庭事物、家政大计的，而此时却置责任于不顾，只管自个儿图舒适求安逸去了。细细想来，真叫人耳目一新、忍俊不禁。再如“或是在你写作的时候，跳上桌来，在稿纸上踩印几朵小梅花。”老舍竟然不责怪小猫将作文纸弄脏，还欣赏起这位画家的杰作来，实在是怜爱至极。这只猫在作者的心里不仅是画家，还是歌唱家呢！猫的叫声还像歌唱家的声音“丰富多腔、变化多端”。作者真是爱猫爱到了骨子里。再如“决定要出去玩玩”、“撞疼了也不哭”、“抱着花枝打秋千”等处用语，简直把猫当作自己的孩子来写，而作者爱猫之心、赞赏之情也得到了更加淋漓尽致的表现。这种拟人化的描写切合儿童心理特点，能激发儿童的欣赏趣味和学习乐趣。

5.夜宿山寺文本解读 篇五

——选自一年级上册《日有所诵》 赵敏

《夜宿山寺》是李白的一首纪游写景短诗。此诗运用了极其夸张的手法，描写了寺中楼宇的高耸的样子，表达了诗人对古代庙宇工程艺术的惊叹以及对神仙般生活的向往和追求之情。全诗语言朴素自然，想象瑰丽，夸张巧妙，活灵活现，给人以丰富的联想和身临其境之感。

一、关于作者

诗作者李白，字太白，号青莲居士。是屈原之后最具个性特色、最伟大的浪漫主义诗人。有“诗仙”之美誉，与杜甫并称“李杜”。其诗以抒情为主，表现出蔑视权贵的傲岸精神，对人民疾苦表示同情，又善于描绘自然景色，表达对祖国山河的热爱。其诗风雄奇豪放，想像丰富，语言流转自然，音律和谐多变，善于从民间文艺和神话传说中吸取营养和素材，构成其特有的瑰玮绚烂的色彩，达到盛唐诗歌艺术的巅峰。存世诗文千余篇，有《李太白集》30卷。

二、写作背景

据说诗人夜宿深山里面的一个寺庙，寺院后面有一座很高的藏经楼，他登上去了。凭栏远眺，星光闪烁，李白诗性大发，曰：“危楼高百尺，手可摘星辰，不敢高声语，恐惊天上人”。

据历史上记载，李白不愿在朝为官，就说明了在朝为官的危险性，站的位置越高，就越危险。故也有人认为此“危楼”是来形容当时的朝廷的，手可摘星辰是指有了高度就可以触及各种各样的利益，“不敢高声语，恐惊天上人”就是说，为人臣，有的话是不敢说的，是不敢随意表达的，“天上人”很可能就是指皇上，因为在当时的时代，皇上是不能再高的人了。别人说伴君如伴虎，就是这么来着...皇上惜才，为李白打造金牌，可在全国各地任何酒馆客栈喝酒免费，古人的诗很多都是另有所指，并不是那种看字面意思就可以说明白的，因为古代不像现在这么言论自由，想说的话不敢说，所以也很可能写一些看似抒情写景之类的诗来掩人耳目....（一家之言）

总之，这首诗浅显易懂，如果不经过合理的想象，对文本字面意思的解释就显得很牵强，学生便难以感悟到诗中蕴含着的诗人对世事、人生、历史以及时空变迁的深刻思索，多重感情隐藏在字里行间，创造出了一种苍茫而又超越时空的意境，从而让这首诗意蕴深远。

三、内容、主题、写作手法

《夜宿山寺》中，诗人李白用平易的语句，绝妙的想象，表达了他夜宿山寺的身临高处的感受。全诗仅20个字，但足以令读者如亲临其境，亲感其情。

诗人夜宿深山里面的一个寺庙，发现寺院后面有一座很高的藏经楼，于是便登了上去。凭栏远眺，星光闪烁，李白诗性大发，写下了这一首纪游写景的短诗。

首句正面描绘寺楼的峻峭挺拔、高耸入云。发端一个“ 危 ”字，倍显突兀醒目，与“高”字在同句中的巧妙组合，就确切、生动、形象地将山寺屹立山巅、雄视寰宇的非凡气势淋漓尽致地描摹了出来。

次句以极其夸张的技法来烘托山寺之高耸云霄。字字将读者的审美视线引向星汉灿烂的夜空，非但没有“高处不胜寒”的感慨，反给人旷阔感，以星夜的美丽引起人们对高耸入云的“危楼”的向往。三、四两句，“不敢”写出了作者夜临“危楼”时的心理状态，从诗人“不敢”与深“怕”的心理中，读者完全可以想象到“山寺”与“天上人”的相距之近，这样，山寺之高也就不言自明了。诗人站在楼顶就可以用手摘下天上的星星。在这儿都不敢大声说话，唯恐惊动了天上的仙人。这里，诗人发挥大胆想象，渲染山寺之奇高，从而将一座几乎不可想象的宏伟建筑展现在我们面前。我国古代杰出的诗人有很多，李白之所以为诗仙，不仅仅在于其诗歌作品的高产高质，作诗的得心应手，信手拈来，而更大程度上是其惊人的想象力和大胆的夸张给我们留下的浪漫主义画卷。

此诗语言自然朴素，却形象逼真。全诗无一生僻字，却字字惊人，堪称“平字见奇”的绝世佳作。诗人借助大胆想象，渲染山寺之奇高，把山寺的高耸和夜晚的恐惧写的很逼真，从而将一座几乎不可想象的宏伟建筑展现在读者面前，给人身临其境的感觉。摘星辰、惊天人，这些仿佛是童稚的想法，被诗人信手拈来，用入诗中，让人顿感情趣盎然，有返璞归真之妙。寥寥数笔，就酣畅淋漓地表现出了人在高处的愉悦、豪放、可爱、率直。

这首纪游写景小诗，首句直写山寺危楼之高，后面分别从视觉、听觉和心理三个方面来衬托山寺的崔巍峥嵘，把抽象空洞的楼高，描写成可以让读者可视、可听、可感的艺术画面。因此教学此诗就要引导学生置身于夜静、星朗、山高、楼危的情景之中，体验诗人的感受。

四、与同类篇目比较

《夜宿山寺》与现代诗《天上的街市》进行比较。

6.把握文本解读的“度” 篇六

—— 以苏教版国标本语文第十二册中《螳螂捕蝉》一文为例

嵇春明

有创意的语文阅读教学，要求语文老师必须把握好文本解读的“度”。那么如何把握文本解读的“度”？本文以苏教版国标本语文第十二册中的《螳螂捕蝉》一文为例，以点带面，从文本解读的效度、深度、广度三方面试作粗浅探索。

一、把握文本解读的“效度”

文本解读的“效度”不高是语文阅读教学陈陈相因、千篇一律的主要原因。以本文为例，教者通常把教学的重点放在理解寓意，和少年劝说方法的巧妙上，在实际教学中，又常常把根据课文理解寓意作为重点，理解劝说方法的巧妙又仅仅从以寓言说理的角度加以分析。这样的设计不无道理，因为教材、教参的编者都是把理解寓意、体会寓言说理的特点作为编写目的和教学重点的，但就培养学生的创新思维能力而言，这种设计的不足显而易见，容易导致学生对作品的理解停留在表层，原因就是教者文本解读的效度不高。理由是：

一、本文是一篇寓言，文中不但点明了寓意，而且寓言故事本身就是寓意的证据，文章开头描述的情形也可作为理解寓意的例证，在这种情况下还把理解寓意作为教学的重点，低估了高年级学生的理解力。

二、寓言的本文也好，改编后的课文也好，虽然有繁简之别，但写作意图没有变，都是为了说明少年劝说艺术的巧妙，寓言只是为了体现少年劝说艺术的巧妙而虚构的，不应喧宾夺主。

三、本文劝说的巧妙不仅仅体现在以寓言说理的劝说方式上。

那么如何提高文本解读的效度呢？着眼于培养学生创造性阅读的能力，把视角转移到“劝说的艺术”上，深入探究吴王攻楚的深层原因，比较大臣和少年劝说方法的异同及深层关联，并结合相关材料进行比较阅读，学生必能探骊得珠，收获更多，从而提高阅读教学的功效。

教者只有在文本解读的过程中，发现、提炼出有利于把学生的思维引向深入的问题，才能找准切入点，从而真正把握好文本解读的效度。

二、把握文本解读的“深度”

为文本定性是深度解读文本的前提。任何一篇阅读文本都不是孤立存在的，必然体现为此类文本的一般属性和独特个性的统一。解读本文应在把握“劝说”的共性的前提下探究本文劝说方法的个性，即本文是如何劝说的。

把握本篇课文的文本个性，需重新审视以下问题：吴王拒绝接受大臣意见能否仅仅理解为吴王的“固执”和“专横”？如何理解吴王从“固执”到“恍然大悟”的认识上的跨越？少年的成功仅仅是运用了以寓言说理的劝说方式吗？

课文第一节把吴王拒绝接受大臣的意见归结为“固执”，教参据以分析得出吴王的专横，这种性格决定处理问题的方式（适用于历史上的许多暴君）的分析虽然有一定的道理，这篇寓言的文言文原文就明言了这一点，但细究本文，揆情度理，不难看出，吴王和大臣的分歧的实质是在如何看待攻打楚国的利弊上，大臣们更多地看到这样做的“弊”，而吴王更多地看到这样做的“利”，这才是症结所在，这样理解才能更圆满地解释吴王后来的“恍然大悟”。《触龙说赵太后》一文的开头写赵太后拒绝大臣们让长安君到齐国做人质的建议，也不能仅从性格来认识。所以，就本文而言，分析不能仅仅停留在人物性格的层面，还要从思想方法的层面——权衡利弊作取舍的角度，探究人物行为的动因。而且，仅从性格层面分析，无法解释在实际教学中学生提出的“为什么这么简单的问题吴王不明白呢”这一问题。

尽管课文受原文影响，写得很简单，但教学中却不能作简单化的处理。那么，在这样的情况下，能否做到立即让吴王放弃攻打楚国的企图呢？一般说来是办不到的，因为认识的转变需要一个过程。应给以时间，应充分的协商。把握了这一点是理解少年巧妙的劝说艺术的前提。

如何理解吴王从“固执”到“恍然大悟”的认识上的跨越，课文把吴王“恍然大悟”的功劳记在少年身上，虽然不无道理（主要受寓言原文的影响），但毕竟把复杂的问题简单化了。如前文所说，“螳螂捕蝉，黄雀在后”这个寓言所说明的道理并不难理解。少年和大臣的劝说，从道理上讲，毫无二致，仅是表现形式有所区别而已。与其说吴王被少年说通，不如说他此时的认识已有转变，同时少年冒死进谏的忠诚、机智和勇敢的品格也打动了他！没有吴王认识上的转变，大臣们和少年的劝说能成功吗？恐怕不能。因为大臣和少年的劝说是外因，外因是通过吴王认识上转变这个内因起作用的。所以，应把把吴王的“恍然大悟”归结为大臣和少年的合力促使吴王发生了认识上的转变。

虽然本文所描述的情形未必是史实，但“其事未必然，其理未必不然”。对少年以寓言说理的方式也要深入分析。就课文来看，大臣劝说失败的原因从表面看是因为运用了直接陈述利害的方式（一般情况下，刘向是不主张使用这种方法的，他认为使用这种方法在很多情况下，于事无补，于己有害，甚至会带来杀身之祸），实际上还有深层的原因：一是时机不当，想让吴王立即放弃攻楚的计划不现实。二是廷议的方法不当，应让吴王有充分的考虑时间，应多进行个别商谈（这一点在课文中体现得不明显，巧谏往往是通过个别商谈的方式进行的）。越是情势危急，越要讲究方法，否则必然是欲速则不达。大臣们的最大失误在此。联系《触龙说赵太后》一文的开头的描写，这一点可以看得更清楚。大臣们劝说的“弊病”恰恰被少年避免了。一是时机把握得当。经过了君臣的争议，吴王必然会冷静下来，考虑大臣们的建议，接受其中的合理性。二是创设了一个利于进谏的氛围。三是是个别商谈，个别商谈的方法有其优越性，问题容易谈深谈透。四是说话的方法更婉转。不过少年这样做有不得已的理由（就是吴王的死

命令）。他不能直接劝说，只能寓理于事，含而不露。从这几个方面看，少年和触龙的劝说艺术可谓异曲同工。

少年的劝说方法诚然巧妙，但不能仅从以寓言说理的角度来分析，还应考虑其它因素。

那么，如何提高文本解读的深度呢？以本文为例，首先要为教材定“性”。其次，在以“劝说的艺术”为切入点的基础上，对教材作综合分析，不能“抓住一点，不及其余”。三是建构教材的“参照系”，拓宽阅读空间。再次，要充分利用的相关生活经验（直接的和间接的），补足教材的“空白点”。

三、把握文本解读的“广度”

把握文本解读的深度有利于学生看清问题的实质，但只有把握文本解读的广度，才能使学生举一反三，触类旁通，从而充分发挥教材的“例子”、“端点”作用。把握文本解读的广度要求以文本的共性为指导，以文本的个性为辐射点，进行广泛的比较阅读和探究。只有把文本置于一个相关的系统中，才能全面地把握文本的阅读价值，才能为培养学生的探究能力和创造性阅读能力开辟广阔的空间。

以本文而言，在理解了少年巧妙的劝说艺术后，还应作进一步拓展。

一、明确拓展范围。围绕“劝说的艺术”搜集有关文本材料（《说苑》、《新序》《国语》、《战国策》、《古文观止》中的巧谏故事，如《触龙说赵太后》、《邹忌讽齐王纳谏》、《周公谏厉王弭谤》、《唐雎不辱使命》等文。）其它媒体的相关片断，如《三国意义》中诸葛亮为了实现联吴抗曹，舌战群儒，说服鲁肃、孙权、周瑜，《长征》中遵义会议前后毛泽东说服张闻天、王稼祥的经过等。联系自身类似的生活经验（这一点很有必要）。二明确拓展指向。从把握劝说的对象的特点（个性、兴趣、心情、认识水平等）、劝说的目的、劝说的场合（公开的，还是私下的）、劝说的方法以及其它的具体情况，比较本文和同类相关材料的异同。通过本文与《周公谏厉王弭谤》的对比阅读，可以让学生认识到委婉的劝说方式也不是万能的，还要充分考虑劝说对象，因为周公谏厉王，婉曲周至之至，但言者谆谆，听者藐藐，毫无作用。通过与《触龙说赵太后》、《邹忌讽齐王纳谏》的比较，学生不仅进一步领略了委婉的劝说方法的奇效，而且认识到委婉的劝说方法的具体形式不限于以寓言说理，还有迂回曲折、譬喻言事等形式。通过本文与《唐雎不辱使命》、《三国演义》中诸葛亮舌战群儒的对比，认识了劝说的另一种方式——针锋相对劝说方式的特定作用。通过本文与《邹忌讽齐王纳谏》、《晋灵公骄奢》的对比，认识到此类文章有过分夸大巧谏效果的通病，认识教材文本的局限性。通过多方面、多角度的比较，归纳出：

﹙一﹚有效的的劝说方法应综合考虑劝说对象、场合、劝说的方法本身以及其它的具体情况，劝说方法本身并无高下之分，委婉的劝说方法只适用于某些特殊的情况。

﹙二﹚委婉的劝说方法不限于以寓言说理，还有很多种表现形式。

﹙三﹚不能单从劝说方法来理解劝说的艺术，劝说方法是由劝说对象、劝说目的决定的，“应用之妙，存乎一心”。

﹙四﹚劝说的过程跟人的认识的过程一样，会经历很多周折，很多情况下不可能一蹴而就，像本文描写的那样。

要把握文本解读的广度，教者应善于进行各种专题阅读。教师通过把握文本解读的广度，可以不断提高教师自身的语文专业素质和创造性的解读文本的能力，从而为培养学生的语文综合素质、构建有创意的语文阅读教学打下基础。

把握文本阅读的效度、深度和广度，在解读文本的过程中并不是截然分开的，只是在论述时有所侧重。

新课标要求在阅读教学中“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读”，要把这一要求落到实处，教师只有把握文本解读的“度”，不拘泥于教参、教材，在反复研读的基础上找准切入点，充分调动自身的生活积累和语文积累，横向拓展，纵深延伸，才能把探究引向深入。只有立足教材而又不为教材、教参所囿，才能为培养学生的问题意识和创造性阅读能力的培养铺设坦途。

阜宁县羊寨镇单港小学

7.文本解读例谈 篇七

一.当成艺术品来解读

文本, 尤其是散文, 是一种特有的与众不同的感情的流露, 作家作品当然是艺术品, 是具有审美价值的。如郁达夫的《故都的秋》, 如果看其写于1934年, 就下结论是在“国民党白色恐怖”下作者思想苦闷流露, 表达了孤独者冷落之情, 这样的解读是离谱的, 架空了作品, 片面而寡味。从文本出发, 以艺术欣赏角度来解读, 该是回归语文本位。如其中的文句:

在皇城人海之中, 租人家一椽破屋来住着, 早晨起来, 泡一碗浓茶, 向院子一坐, 你也能看得到很高很高的碧绿的天色, 听得到青天下驯鸽的飞声。

郁达夫所追求的趣味是一种文化水平较高的“雅趣”。“租人家一椽破屋”, 为什么要这一“破屋”来感受故都的秋呢?皇城名胜古迹数不清啊!“破屋”, 有一种沧桑感。故都, 历史漫长, 文化积淀不在表面上, 是要慢慢体会的, 破屋、陋巷、京腔, 正是故都之“故”。情感上超越了实用的束缚才能有较大的自由, 欣赏、解读生命的衰败则需要超越世俗的实用价值观念。唯从审美的角度, 以欣赏艺术品的形式来解读, 方能体会出内在的意味。

二.置于文化背景中解读

时代是人物依存的时代, 人物是时代包裹的人物。将文本置于时代、文化背景中解读, 读出人物的时代、时代中的人物, 人物鲜活而不僵硬。如黄玉峰解读《老王》:

他嗯了一声, 直着脚往里走, 对我伸出两手。他一手提着个瓶子, 一手提着一包东西。

对别人的问候, 哪怕是礼节性的, 他都会感动得热泪盈框, 何况是你杨先生!可惜杨先生没看见, 她只看见“一手提瓶子, 一手提一包东西”。

我忙去接。瓶子里是香油, 包裹里是鸡蛋。我记不清是十个还是二十个, 因为在我记忆里多得数不完。我也记不起他是怎么说的, 反正意思很明白, 那是他送我们的。

我强笑说:老王, 这么新鲜的大鸡蛋, 都给我们吃??

他只说:我不吃。

老王, 你怎么把这么贵重的东西送给别人!它的金贵我知道。那年代, 我是走过来的, 一人每月二两油, 一张蛋票 (只可买冰蛋饼) 。啊呀, 老王!这可是你的全部积蓄啊!这么多财富!你为什么自己不享用, 要送人?你为的是什么呀?!

杨先生也在问你, 可你只回答三个字:“我不吃”。我不吃, 是什么意思?是你不会吃?不懂吃?不, 是你舍不得吃, 也许你觉得这么好吃的只配杨先生他们享用!也许你已吃不下了!可是你为什么不送给大院的穷哥们或者你的侄儿, 而要走这么多路, 来送给杨先生呢!

一个是大知识分子, 只是略表同情;一个是社会底层的踩三轮车的老王, 却是把全部积蓄———鸡蛋, 拿出来送给你, 给钱, 说是“不过你既然来了, 就免得托人捎了”。一个快死的“劳力者”, 全盘托出所有的积蓄给你, 钱, 还有什么用处。简直在侮辱他。杨先生根本不了解那个时代的这个老王啊!这样的解读, 底下有时代背景、文化背景支撑, 便有了深度, 有了宽度。

三.置于作者“当下”情绪中解读。

作品, 在一定的程度上来说, 是作者当下情绪的一种反映, 心灵的写照。硬是从当时社会现状来推测“某一作家”“这”一作品的思想情感, 显然是教条主义。例如朱自清的《荷塘月色》, 说成是时代的苦闷、大革命的失败的反映。结尾的“到底惦记起江南来”, 是向往南方革命。这种解读, 仅是从社会功利的价值角度, 政治化的角度。

我们来看, 朱自清于1920年北大毕业以后, 到杭州一师教书, 月薪七十元。由于庶母的挑拨, 其父借着和校长的私交, 朱自清的薪水, 本人不得领取, 被直接送到家里。迫于此, 朱自清不得不接出妻儿, 在杭州另组小家庭。作者给其好友俞平伯的信中写道:“暑假在家中, 和种种铁颜的事实接触之后, 更觉颓废下去, 于是便决定了我的刹那主义。”暑假中 (写作《荷塘月色》的七月份) , 朱自清想回扬州, 但是又怕难以和父亲和解, 犹豫不定。因而有“这几天心里颇不宁静”之语。这一切都证明朱自清在漫步荷塘时感到的自由, 在性质上是一种伦理的“自由”, 是摆脱了作为丈夫、父亲、儿子潜意识里的伦理负担, 向往自由的流露, 和政治性的自由是没有直接关系的。这样的解释, 如果不是更加切近朱先生的本意, 至少也是揭示了比较深刻提供了心理的和艺术的奥秘。

一个语文老师的阅读眼界, 决定了文本解读的宽度;一个语文老师阅读的深度, 决定了学生文本解读的高度。多读书, 多想些办法, 从“宏观层面”“微观层面”, 多让学习的主体———学生构建自己的解读视角, 总会好些。

摘要：阅读教学中文本解读我们往往采用“程式化”视角:知人论文、整体感知、重点细读、课外拓展。

8.互文性文本解读和互文本类型 篇八

那么，到底有哪些“文本”与主文本构成互文本？一般而言，这里的互文本可以是其他前人的文学作品，也可以是主文本作者的其他文学作品，还可以是其他文学遗产，甚至是具有文化意义的社会历史文本。下面从中学文本解读的实际要求出发，梳理出互文本几种常见的类型。

一、同类文本

互文本来自同类文本的最多。此处的同类，既指情节、结构等形式方面的同类，也包括主题、语言风格等内容的同类。为了更深入准确地把握主文本的主题和特性，我们就可以借助与主文本在某一方面存在相似或同一的互文本来和主文本进行比对，参照，从中发现差异性，捕捉文本意义生长点，挖掘文本深层意义。

同类文本能与主文本提供比较的参照，让文本解读更加通畅而到位。这里，以孙绍振教授解读毛泽东的《沁园春·雪》为例：

首先，《沁园春·雪》中的“雪”和《卜算子·咏梅》中的“冰”，在意象的情感价值上是不一样的。《卜算子·咏梅》中的“冰”，是一种逆境严酷环境的象征，与花枝的俏丽是对立的，而烂漫山花的想象，是战胜了严酷冰雪的预期。《沁园春·雪》中的“雪”是不是这样的呢？从最初几行诗句来看，好像格调相近：“千里冰封，万里雪飘”，其中的“封”字，至少给人某种贬义，但是，下面“万里雪飘”的“飘”字，则似乎并没有在贬义上延伸下去。“望长城内外，惟余莽莽，大河上下，顿失滔滔。”贬义显然在淡化，壮美的感觉油然而生。

这是很奇特的。严酷的冰封作为一种逆境的意象，与对严寒抗争的情致联系在一起，早在唐诗中就有了杰出的经典，比如岑参的《白雪歌送武判官归京》：“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。忽如一夜春风来，千树万树梨花开。”边塞诗人把严酷的自然条件当作一种美好情感的寄托，诗人感情豪迈，变酷寒为美。“将军角弓不得控，都护铁衣冷难著”，冰雪毕竟是与苦、寒联系在一起的。可是在毛泽东的《沁园春·雪》里，冰雪却没有寒的感觉，也没有苦的感觉。冰封和雪飘，本身就是美的。

孙绍振教授的解读，巧妙借用同类文本：既有作者的《卜算子·咏梅》，又有岑参的《白雪歌送武判官归京》，这样进行互文性解读，就能够准确把握住毛泽东《沁园春·雪》所表现的追求严酷美感的独特美学意蕴。

二、删节文本

编者根据教学的需要，常常对选入教材的文本进行“二次创作”，因此编入教材的文本和作者文本常常有出入，有的“动手术”不多，影响不大，但如果删去的是一些关键部分，对文本的解读可能就会带来的结果。这时，就需要把删节文本作为解读主文本的互文本。例如，法国著名作家莫泊桑的短篇小说名篇《我的叔叔于勒》，在选作课本时，就删去了开头和结尾两个部分。

开头部分是：“一个白胡子穷老头向我们乞讨小钱，我的同伴约瑟夫·达佛朗司竟给了他5法郎的一个银币。我觉得很奇怪，他于是对我说：这个穷汉使我回想起一桩故事，这故事我一直记着不忘的，我这就讲给您听。事情是这样的。”

结尾部分是：“此后我再有没有见过我父亲的弟弟。以后您还会看见我有时候要拿一个5法郎的银币给要饭的，其缘故就在此。”

如果对这个文本进行互文性解读，再结合小说中约瑟夫给于勒十个铜子的小费，心中的默念等细节描写，因而可以概括出“同情说”的主旨：小说通过对资本主义社会下层人物——于勒被整个社会遗弃的悲惨命运的描述，寄予了作者最深切的同情和怜悯。而这样的互文性解读，可能比“金钱关系说”更接近作者文本的本义。

不仅如此，还有许多文本就是节选部分。这时，原来的“部分”成了主文本，而原来的“主体”反而构成了互文本。例如，解读沈从文的《云南的歌会》，一般会侧重于云南歌会三种不同场景的民歌对唱，感受其中趣味盎然、生动丰富的民风民俗。其实，《云南的歌会》节录于沈从文散文集《新景与旧谊》中的《过节与观灯》，该篇分三个部分，《云南的歌会》又是《记忆中的云南跑马节》的一段。按照王荣生教授的理解，《云南的歌会》一文应在沈从文于1963年回忆云南过节的文本体式上展开。聚会很热闹，跑马赛马是其重头戏运动，但沈从文却对其并不感兴趣，反倒对歌会的对歌情有独钟。原因就在于歌会的对歌，唱出了人们对生命的颂歌，这种激情表演，成为跑马节上最精彩的活动。再联系作者创作的时代背景，当时正值三年自然灾害之年，人的生命在天灾人祸面前脆弱不堪。因此，沈从文选取跑马节上独具意味的歌会对歌作为重点，言此意彼，寓含生命的哲学，“生命的颂歌”才是节选部分《云南的歌会》的主旨。

三、原型文本

不少文本虽然在表达、结构等方面存在不同，但却有着共同的原型，从而构成原型互文性，它一般存在于叙事性文本当中。一方面，由于原型本身的限制，而使在此基础上创作的文本解读的空间相对稳定;另一方面，由于作者主观取向的不同而使文本呈现不同的面目和版本，从而使其丰富多彩而寓意十足。例如，蒲松龄的《范进中举》中最核心、最吸引人的情节是胡屠户打一巴掌治范进的疯病。其实，这个故事并不是蒲松龄的首创。清人刘献廷在《广阳杂记》记有这样一个故事：

子孺言：“明末高邮有袁体庵者，神医也。有举子举于乡，喜极发狂，笑不止。求体庵诊之。惊日：‘疾不可为矣！不以旬数矣！子宜亟归，迟恐不及也。若道过镇江，必更求何氏诊之。遂以一书寄何。其人至镇江而疾已愈，以书致何。何以书示其人。曰：某公喜极而狂。喜则心窍开张而不可复合，非药石之所能治也。故动以危苦之心，惧之以死，令其忧愁抑郁，则心窍闭。至镇江当已愈矣。其人见之，北面再拜而去。”吁！亦神矣。

原来，范进中举喜极而疯的事脱胎于这个故事。如果二者进行互文性解读，就会发现科举时代因中举而发疯的事情绝非仅有，而是时有发生，并在儒林中作为趣闻到处流传，此其一;其二，原型文本表达的重点是突出袁体庵医术之神，而到了吴敬梓这里，“疯病”相同，但治病的方法却变成了“狠狠打他一个嘴巴”。蒲松龄对封建科举制度有深刻的体验和认识，情郁于中自然发之于外，于是，他在原型文本基础上，巧妙改编，借这个看似荒诞的疗法来表达自己强烈的情感倾向，那就是对戕害人、异化人的科举制度深恶痛疾。

四、阐释文本

文本解读就是分析，而分析就是揭示问题和矛盾。不少文本的问题和矛盾需要寻找相关文本来作合理阐释，这时，阐释文本就构成了互文本。例如，《愚公移山》中有这样一个为人所忽视、也令人费解的细节：“操蛇之神闻之，惧其不已也”。为什么操蛇之神“惧其不已”，而帝则“感其诚”呢？也就是说，同样是神，在对愚公的态度上为何呈现出如此大的差异？

对此，东晋玄学家张湛这样注释：

“《山海经》云：‘山海神皆执蛇”，“必其不已则山会平矣。世咸知积少可以高大，而不悟损多可以至少。夫九层起于累土，高岸遂为幽谷。苟功无废舍，不期朝夕，則无微而不积，无大而不亏矣。今砥砺之，与刀剑相磨不已，则知其将尽二物。如此，则丘壑消盈，无所致疑。若以大小迟速为惑者，未能推类也”。

原来，操蛇之神就是山海之神，他们“惧其不已”，就是怕愚公如此坚持下去会改变原有的山海形貌，无山，山神居何处？无海，海神司何海？因此，帝命“夸娥氏二子负二山，一厝朔东，一厝雍南”。如此一来，单就文本本身所传达的信息看，只强调“愚公精神”的观点是一种不全面的理解，忽视了文本隐含着的多重信息、意义的表达。而通过张湛的阐释文本进行互文性解读，还可以读出这则寓言寓含保护自身居住环境生态的意义。

利用互文性文本解读，得出的意义我们称之为文本的“互文性意义”，互文性意义并不完全就是文本本身的意义，从这个层面上讲，互文性文本解读利用构成文本与文本之间的差异关系，符号与符号之间的差异性，造成了文本的意义延宕，消解了文本的意义中心，让文本充满了复义。因此，互文性理论，使我们的文本解读有了新的解读视角和更多的支撑与依傍，也为我们多元解读文本指明了新的方向与思路。

9.文本解读三人谈 篇九

沈：语文课改正在向纵深发展，提高语文教师的自身素养日益成为大家关注的问题。我觉得我们老师要上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。其中文本解读是基础，今天我们就来谈谈文本解读这个话题。

王：前段时间河北有位老师跟我联系，他要教《二泉映月》，设计了一个教案给我看。看了以后，我觉得不是很理想，提了一点修改意见。但是他不认同我的这个意见，觉得自己这个设计汲取了几位特级教师之长，是很不错的。我问他：“《二泉映月》这个文本你有没有好好地读过？”他说什么叫“好好地读”？我就发了我的两个文本细读的笔记给他，一个是《小珊迪》，一个是《鱼游到了纸上》。邮件发出后，过了一个多星期，他才回信，用上了“震撼”这个字眼。他说没想到课文要这样读，这样一读才发现以前的很多设计都是非常肤浅的。他还得出一个结论：人家的教案再好，也不如自己的好。为什么呢？因为自己的教案是建立在自己对文本细读的基础上的。这样看来，文本解读确实是上好一堂课的重要前提。

滕：我觉得语文学科和理科不同。理科老师所教的知识，可以说是客观存在的，大家公认的。可是语文的阅读就不同了，文本解读往往没有客观的、公认的答案。语文老师需要用自己对生命的理解、用个案的方式去解读每一个文本，而且答案不是唯一的。就这一点来说，我想无论是作为语文教师的基本功也好，作为教师职业生命的体现也好，文本解读的意义都是很大的。

沈：听课中发现有些地方不太满意，如果找找原因，绝大部分可以归结到教师对文本把握得不够准确。《检阅》里有两个句子，一个是“这个小伙子真棒！”一个是“这些小伙子真棒！”不少老师主要围绕“这个小伙子真棒！”来展开，让孩子想象博莱克是怎么苦练步伐的，还引用了海伦·凯勒的事迹。这篇课文教学的重点究竟该怎样把握？仔细读文本就会发现，文章侧重写的是“这些小伙子真棒！”写残疾人自强自立的课文不少，而在尊重和关心残疾人这一点上，这篇课文有它独特的价值。文本没有解读好，教起来就难免发生偏差。王：现在很多老师关注的是“怎么教”，实际上语文首要的问题是“教什么”。这个问题不解决，研究“怎么教”很有可能就南辕北辙。你带的盘缠越多，你的马跑得越快，车夫的驾驶技术越高，你离楚国反而越远。在“教什么”上确实很容易出问题，比如说把教材内容和教学内容等同起来，以为教材上的东西就是教学内容，其实这是不对的。教材没有经过深度加工，没有经过二度开发，不能成为教学内容。而加工、开发的基本前提就是教师要仔细解读文本。比如《一个小村庄的故事》，第一段怎么处理？“山谷中，早先有过一个美丽的小村庄”，天怎么蓝，空气怎么清新。很多老师在教学这一段的时候，把基调定在很美好的感觉上。但是你如果仔细去读一读就会发现，这样处理是不对的。为什么呢？有四个字被忽略掉了——“早先有过”。这一个词其实把整个文本的基调都定下了。它一开始就告诉你，这些东西是过去的，现在已经没有了。我们再来读天蓝水清，产生的就是一种悲凉的怀念，而不是享受。现在的教材绝大多数是白话文，一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去，而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获也肯定是不一样的。

滕：有种说法叫“走过文本”和“走进文本”，也是这个意思。在很多教学活动中，教师关注的是教法问题。其实就算是名师的课，我们分析一下，教法也不过是我们一般老师常用的几种方法：读读、想想、写写等，关键的不同之处就是文本解读的功力不同。优秀教师可以在老课文中发掘出新的亮点。我们要把学生的发展和文本的把握放在第一位，教法永远都是第二位的。

细读文本，潜心会文

王：我刚才讲的对文本要“犁过去”，就是要细读，这是语文教师的一项基本功，也是我们现在很多老师最缺的一项专业修炼。没有这个基本功，再先进的理念、方法、模式，都不能转化为教学能力。那么怎么修炼呢？我自己实践下来，觉得引进一些西方文艺理论的思想，引进一些他们微观分析的技术，是很有帮助的。二十世纪四五十年代欧美“新批评”文论所倡导、实践的文本细读的方法，是值得我们借鉴的。

沈：我国传统的文本解读，基本上是孟子的“以意逆志”的文本解读方法，就是从文章的字面意思，倒上去追溯作者的写作意图。这种方法是有一定意义的，它在我国流传的时间很久，直到今天，影响很多人的也主要还是这个流派。“以意逆志”容易产生一个缺点，就是“得意忘言”、“得意忘形”，把文学作品的言语、形象忘了，追寻的往往只是道德教训，这会把文学文本的教学简单化。

王：细读法正好弥补这个不足。“新批评”提倡的文本细读强调、确立甚至放大文本的语言价值，回到言语本身，它让我们重新确立言语和形式在语文学习中的意义，这是第一个好处。第二个好处在于它强调“细”。“细读”跟“粗读”是相对的。“粗读”是对语言的抽象，把文本的血肉、精彩生动的细节统统过滤掉；而“细读”是反其道而行之，要抓的就是一个个细节。唯有细了，才能够深入，所以细读和深读可以说是同步进行的。有一次，我和一位老师讨论《可贵的沉默》这一课。题目的中心词是什么？“沉默”。文本中“沉默”这个词出现了六次。为什么？这六个“沉默”意思一样吗？内涵一样吗？有一句说“沉默了足足一分钟”，还有一句说“这一片沉默给了我多大的享受啊”，两个“沉默”有没有区别？前一个“沉默”是从时间的角度说的，这一分钟，是让每一个孩子自我觉醒的过程；后一个“沉默”是从空间的角度来讲的，因为每一个孩子都在沉默。只有这样去推敲、咀嚼，这样的课才能扎根在言语本身，扎根在孩子心里。

沈：不过我们现在讲的“文本细读”跟新批评的“文本细读”还是有一定区别的。我们可以说是借用了新批评的“细读”这个词。这种细读首先是我们的一种态度，细细读，细细品味，然后才是一种方法。叶圣陶先生在他的《语文教育二十韵》里说，“一字未宜忽，语语悟其神”。你细读文本的时候，不要把一个字轻易地放过去——作者为什么用这个字、这个词、这种句式而不用别的？要去细细地体会它的神韵所在。这样，语文教学就不会变成一个空洞的、说教的东西。但在实际教学中一些该注意的地方我们往往容易疏忽。比如《卖火柴的小女孩》，有一句话说“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？”这里有一个非常值得推敲的词——“敢”。敢还是不敢？小女孩一整天都不敢，为什么？现在这个时候又敢了，又为什么？这么一个字，如果你真抓住了，可以引出一连串对这个小女孩悲惨命运的思考。叶老讲的这个方法，我觉得应当作为文本细读的重要方法。作者通过语言文字来表达情感，我们要通过语言文字来触摸作者的心境、心绪、心态。王：我们的文本细读跟新批评的不同，这很对。我觉得新批评的文本细读有几个不足：第一，细读的对象涉及面很窄，基本上都是诗歌；第二，细读的形式上主要就是抓词语，没有涉及对句子、段落、篇章的细读；第三，它的操作性并不强。而我们所谈的细读，是从语文课程论的语境角度来谈的，这跟新批评语境下的细读有质的区别。我们的文本细读在内容上指向的是言语，包括词语，包括表达方式。有的时候我们对表达方式注意得不够，其实表达方式是很重要的。比如《小音乐家扬科》，有一句“扬科听村子里的演奏，这是最后一次了”。为什么不说“这是扬科最后一次听村子里的演奏了”？为什么要倒过来说？仔细去品味品味后面的情韵，可以开掘作品蕴藏的思想内涵。这种开掘是有根的，这个根就扎在语言的表达上。

沈：《冬阳童年骆驼队》中有一句“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了。”仔细读，大家会发现，前面那两句话是多余的。它可以直接说“冬天又来了，骆驼队又来了”。但是加上这两句，读起来味道就大不一样——时光流逝，一去不再复返。像这种句子看起来很普通，但读着读着，我们的心就慢慢跟作者融合了。文章中有的地方好像是冗余信息，但是文学作品中，冗余信息带给我们的东西往往是很多的。

王：沈老师刚刚讲的表达方式问题中还包含着一个言语节奏的问题。言语节奏是一种形式，不是一下子看得见的，但是你只要一诵读，那个节奏包含的情味就出来了。“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了”，它形成一种一唱三叹式的节奏，这种节奏的背后就是一种对老北京、对童年难以舍弃的情怀。语言的节奏是一种言语的形式，这正是语文课要学习的内容。文本细读很重要的指向，就是指向言语形式。此外，我们现在所讲的文本细读，它的姿态应该是多元的，可以是文本中心，可以是作者中心，也可以是读者中心。我个人觉得应该是兼容的，应该是从几个姿态、几个角度来实现自己的细读。因为我们是在课程论语境下对文本进行细读。还有，因为我们是教师，要学会换位思考，站在儿童的角度寻找阅读中可能会有的发现或者障碍，并把它们转化为课程资源。

沈：英美新批评中常用的一个方法——寻找缝隙，对我们来讲也是有启发的。有些文本，我们可以去寻找它的自相矛盾之处，或者寻找文本跟我们生活经验之间的矛盾，也能有所发现。比如“孤帆远影碧空尽”，长江这么长这么宽，阳春三月，江面上会不会只有一条船？我想不会吧。但是李白却说是“孤帆”，因为在李白的眼里，其它的船都不是船，他的心里只有这艘载着孟浩然的船。要细读，还要细想，联系我们自己的生活经验去想，这是语文老师应当经常做的。

王：其实这就是叶老一再强调的“潜心会文”、“切己体察”、“虚心涵泳”，就是细读，细想，沉下去，全身心地跟文本去接触。另外沈老师刚才讲到寻找文本的缝隙，我就突然想到了孙绍振先生在《名作细读》这本书中提出的两个方法——还原和比较。他的观点就是一定要把作者所写的，还原成生活，这样你才会发现，他为什么这样写，好在哪里；如果有矛盾的，你要去品味它，跟其它的文本去比较。我也曾经用这个方法去读一些作品，是很好的方法。

滕：不过我觉得，细读虽然要抓词抓句、抓表达方式，但还是需要在整体理解的基础上进行，否则很容易抓住一句话，一两个词，片言只语，断章取义，也无法对学生一些独特的理解作出判断。对文本的整体把握是很重要的，在文本细读的时候，要防止“只见树木，不见森林”。

沈：关于文本解读，我们还有一种传统的方法，那就是孟子说的“知人论世”。如果对作者的情况一点不了解，我们对这个作品的把握也容易出现偏差。在自己潜心会文的基础上，适当运用“知人论世”的方法，参考一些其他的资料，也是必要的。拿《江雪》来说，“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，这么冷的天，老翁为什么在那里钓鱼？孩子有很多理解，有的说他很穷困，有的说他对钓鱼有兴趣，有的说他是在排遣心中的郁闷，有的说他是比较喜欢清静„„但是究竟哪种理解更接近柳宗元写这首诗的心境呢？我们可以去了解一下，柳宗元是在什么时候、什么地方写这首诗的。我们如果适当地了解一些作者写作时的时代背景、他的身世际遇，对理解作品还是有帮助的。当然，“知人论世”的方法也不是完全可靠的，因为作品毕竟不等同于作者自己的经历。但是了解一下作者当时的情况，对于我们解读文本肯定是有帮助的。

10.《蝙蝠和雷达》文本解读 篇十

——细读《蝙蝠和雷达》

鲍三小学 虞文婷

这是一篇生动形象的说明文，文章通过浅显易懂的语言向我们揭示了蝙蝠和雷达之间的科学关系。对于说明文，在我们的观念之中，难免会心生枯燥，以为语言生硬，科普知识的字字传递、句句“灌输”。然而，本文却能采用活泼、轻松的话语，在课文伊始对飞机在黑夜中安全飞行提出疑问，这不仅是作者最初的疑问，更是众多读者的心声，引起了大家的共鸣，当然兴趣盎然，有读下来的的欲望了。

在一问一答的设问之中，顺理成章地引出了主角——蝙蝠。课题《蝙蝠和雷达》，在我看来，主角是蝙蝠，看似二者“势均力敌，”但行文更多的笔墨在于“发明源”。作者让蝙蝠闪亮登场后没有直接阐述它带给雷达的启示，而是先避重就轻，花重笔墨夸奖蝙蝠在夜间来去自如的飞行本领，课文第三段中的描写甚是引人入胜，摒弃了说明文记叙生硬、沉闷的“恶名”。这一段语言相当有趣、活泼：还能；而且、无论„„从来„„即使„„也„„难道„„？关联词的连续使用，使文本语言生动化、形象化，且本段之描写层次清晰，足见语言功底，但此处虽有分号、句号、问号等标点层次分离，在学生读来，似乎存在着些许的层次模糊，有了这样的矛盾，我们就可以重锤敲出，凭借关联词来对复句进行划层分析，更能利用此处的关联词让学生感受语言的精炼与明了，从而感悟出蝙蝠飞行的本领高超，描写中不乏趣味，最后一句的“难道„„吗？”重要设疑，令人情不自禁地往下读文，可谓行云流水。在此处我所发现的感悟点是可以在引导学生明白、理解关联词在创作文章中的作用的同时，激发学生更好地使用关联词，运用中突显语言的简洁有力，在恰当处设疑，激发阅读兴趣，平常的习作中运用这种手法何乐而不为？

意识的激发只是初点降唇，更为深刻，切实的应是在阅读中的运用与创作。文中写到的三大试验中，第一次试验作者是重笔渲染，明白地写出了试验的准备、经过、结果；而后两次试验只写结果给读者，对于过程留下了空白点。这也正是学生写作中的育点。他们喜欢往返于相同的点面，即使前文提到过类似的场景，但出现相同的场面时，不会概括地点明，而是“锲而不舍”的雷同。在此处的教学，我们就可以引导学生去感悟，写文章时的技巧，但技巧归技巧，我们能充分引导学生在空白点进行想象，去进行语言训练，说一说后两次试验是如何准备，经过如何，结果如何，又延伸了什么疑问呢？如果能用上刚刚习得的关联词，那是不是水到渠成呢？我认为此处的教学可以致力于此。此处更是对科学精神的肯定与敬佩，多次不懈地努力实现，才获得发现的确来之不易，由此激发学生对科学研究锲而不舍精神的深入体会与生成。

文本描写的生动性除了关联词运用的恰到好处与活泼，还展现用打比方的说明方法描述语言：“蝙蝠就像没头苍蝇似的到处乱撞„„”将难懂难悟的知识用轻松的、日常中可以为常见事物比喻，打比方的运用使读者理解“得来全不费功夫，”而全文也正是将蝙蝠与雷达二者之间作比较，轻轻松松地传递了科普知识。

说明文承载着正确传播科学知识的重任。而全文的记叙中无不透露着说明文的科学性、生动性。科学性强更让说明文名副其实。蝙蝠发出的超声波之于雷达发出的无线电波，蝙蝠的耳朵之于雷达系统中的荧光屏，这二者的比较，二者的联系搓合，不正是作者的初衷吗？正是前文对蝙蝠下重笔墨的说清道明，才有了雷达科普的“水到渠成”。我想不管是谁，读到这儿已经“大彻大悟”了，通过科学性的比较、说明，说明文不再枯燥、乏味。在教学中我们可以就此让学生在读懂理解的基础上更能感悟语言的表情达意。

5、在比较中求得语言

——赏析《蝙蝠和雷达》

塘下四小 钱丽娜

《蝙蝠和雷达》是一篇说明文，告诉我们：人们从蝙蝠身上得到了启示，模仿蝙蝠探路的办法，给飞机装上了雷达，所以飞机在夜里飞行也十分安全这么一回事。

全文采用首尾呼应的结构，先告诉我们一架飞机在夜航，使我们产生疑问：在漆黑的夜里，飞机怎能安全飞行呢？引出了下文：原来是人们从蝙蝠身上得到启示，也激发了我们研读的兴趣：人们怎么从蝙蝠身上得到启示？得到了什么启示呢？得知蝙蝠在夜里飞行非常安全，不禁又产生了下一个疑问：难道它们的眼睛特别敏锐？借助三次科学实验，科学家知道了蝙蝠夜里飞行，是用嘴和耳朵配合起来探路的。于是科学家揭开了蝙蝠能在夜间飞行的秘密——超声波，进而相应地给飞机装上了雷达，所以飞机才能在夜里十分安全地飞行。

那么，人们从蝙蝠身上得到了什么启示呢？这是本文的重点，我们得从蝙蝠夜行的特点说起：蝙蝠是夜里飞行，还能捕捉飞蛾和蚊子；而且无论怎么飞，从来没见过它跟什么东西相撞，即使一根极细的电线，它也能灵巧地避开。我们该怎么引导，学生才能真正体会到蝙蝠夜里飞行的本领高超呢？跟学生细细品味，认真揣摩字词吧！我打算安排跟下面的句式比较：蝙蝠是在夜里飞行，能捕捉飞蛾和蚊子；无论怎么飞，没见过它跟什么东西相撞，一根极细的电线，它也能灵巧的避开。在比较中，帮助学生体会每一半句的推进，都让我们感觉蝙蝠的本领越来越高超：蝙蝠在夜里飞行的时候还能捕捉飞蛾和蚊子，了不起！而且无论怎么飞，从来没跟东西相撞，更了不起！即使一根极细的电线，也能灵巧地避过，真是太了不起了！以此来体会说明文用词的精确性。比较后，再让学生说说你打算用哪些词来形容蝙蝠飞行的技术，如高超，无物可及（本来是无人可及，可蝙蝠是动物），首屈一指等等，获得对蝙蝠飞行技巧的总体评价。

正因为蝙蝠的技艺如此高超，人们才有了研究的兴趣。第一次实验用还原法来说，“横七竖八地拉了许多绳子，蝙蝠被蒙住了眼睛，飞了几个钟头”蝙蝠会撞上铃铛，是无可厚非，它怎么会一根绳子没碰着呢？于是有了第二次，第三次的实验。三次实验详略得当，不失为学生习作的好参考！

探讨超声波和雷达的关系，也是本文教学的重要环节。集中出示“超声波像波浪一样向前推进„„蝙蝠就立刻改变了飞行的方向。”和“雷达通过无线发出无线电波„„所以飞机在夜里飞行也十分安全。”让学生在品读中，寻找超声波和雷达的相似点。然后，拓展开去，请学生模仿这两句写法，说说或写写人们还根据什么东西的什么特点研制出了新东西。比如“青蛙的蹼”和“潜水服”、“鱼膘”和“潜水艇”等。当然课前得让学生进行精心地收集和整理，新课标指出要“重视培养学生收集和处理信息的能力。而且一篇课文只是一篇范例，我们教师的职责不仅教给学生课堂上的知识，更要激发学生课外学习的兴趣和欲望。

6、《蝙蝠和雷达》文本细读

海安小学 郑秀

《蝙蝠和雷达》是一篇说明文，通过介绍蝙蝠夜里飞行的秘密，让人们得到启示——给飞机装上雷达，从而告诉我们仿生学的知识。乍读此文，不免会被第二小节所吸引，它采取设问的方式，引出下文。读到此处，我不禁想知道：人们从蝙蝠身上得到什么启示呢？人们又是怎样从蝙蝠身上得到启示的呢？我想充满期待，“良好的开端将是成功的一半。”有了这种阅读期待，我们会更迫不急待地读下去。

接着课文向我们介绍蝙蝠的眼睛特别敏锐，敏锐在哪呢？作者用了“无论„„即使„„也”的关联词，如此一来使表达更为形象，所以我们应该引导学生去好好的品读。一句表达强调的反问句又会引起我们的好奇心。于是作者有力地举出了科学家做的三次实验：第一次把蝙蝠的眼睛蒙上；第二次把蝙蝠的耳朵塞上；第三次把蝙蝠的嘴封住。第一次详写，后两次略写，通过比较，我们的疑团解开了，作者下结论——蝙蝠夜里飞行，靠的不是眼睛，它是用嘴和耳朵配合起来探路的。

紧接着作者又进一步阐明蝙蝠是如何“工作”的，虽然说明文要介绍的知识学生会觉得枯燥，但是只要我们带领学生潜心钻研，深入文本之中，文本的精妙之处也就自然会出来了，比如我们可以关注句子“科学家经过反复研究，终于揭开了蝙蝠能在夜里飞行的秘密”用词的准确性，这是说明文的一大特色。我们可以让学生去掉“反复、终于”读读句子，接着再把这2个词放进去读，用这种还原的方法，学生便会很快发现这其中的反差。“反复”“终于”突出了科学家研究的过程的辛苦，也能证明这得出的结论的科学性和准确性，更使我们感受到科学家研究的那种态度，我们的学习也需要这种精神。如此一来，不仅仅品出了语文的味道，更悟出了生活的“味道。”同时也可以带出前面第4、5小节的学习，可谓“一举多得。”

最后作者向我们介绍了雷达的“工作原理。”如果单单理解这段话，会显得有些深奥，所发必须紧密联系上文，可以将其变成填空的形式：雷达的天线就好比蝙蝠的（），雷达的天线电波就好比蝙蝠的（），雷达的荧光屏就好比蝙蝠的（）。两者一结合，我们便更清晰地了解了蝙蝠带给人们的启示。另外，在这里可以作进一步的拓展，生活中还有哪些也是用仿生学呢？

综观全文，作者从字里行间无不将“蝙蝠和雷达”紧密联系着。从开始提出问题到最后的解决问题，同样也给我们带来了许多启发。

7、聚焦说明文的词和句

——《蝙蝠和雷达》文本阅读 新华小学 朱丽霞

关键词（句）：安全飞行、启示、漆黑、横七竖

八、许多、几个钟头、一个也没响、一根也没碰着、没头苍蝇似的到处乱撞、响个不停、超声波、在夜里飞行，还能捕捉；而且无论怎么飞从来没、即使„„也„„

这是一篇科普类的说明文，文章介绍了人们通过对蝙蝠的反复试验，得出蝙蝠能在夜里飞行，还能捕捉飞蛾和蚊子的“本领”与“超声波”有关，从而研制出了雷达，使飞机能安全飞行。

文章通俗易懂，但细细品来，这篇简洁的说明文中的许多用词相当精确，读读这句话吧！“蝙蝠是在夜里飞行，还能捕捉飞蛾和蚊子；而且无论怎么飞，从来没见过它跟什么东西相撞，即使一根极细的 线，它也能灵巧地避开。”

一个生物能在“夜里”飞行，它实属不易，漆黑一片的夜，很容易让我们迷失方向，然而“还能捕捉飞蛾和蚊子”令我们不禁对蝙蝠另眼相看，更进一层“而且”这个词用得好。“无论”“从来”这几个词已经够可以说明蝙蝠有着高强的飞行技巧了，但作者又不吝笔墨这样写道：即使一根极细的电线，它也能灵巧地避开。电线有多细？他还在前面加上修饰语“极细，”“避开”便“避开”，在前头冠上“灵巧，”用上关联词，让我们读来感觉这蝙蝠确实很不一般。于是不免产生这样的疑问：是蝙蝠的眼睛够厉害吗？作者如此浓墨重彩目的便为了导向这样一个问题。

其实，文章中不仅仅这一个地方用很多的笔墨写了蝙蝠的飞行技能，看看科学家做的试验，认真读读，也发现许多。一间屋子里拉了绳子，挂上了铃铛，不是一条，也不是几条，是许多绳子，不是规则地拉，是“横七竖八，”挂的铃铛不是一个，也不是几个，也是许多，在这样的情况下，还给蝙蝠“蒙上了眼睛，”多高的难度！然而“蝙蝠飞了几个钟头，铃铛一个也没响，那么多的绳子，它一根也没碰着。”

让我们把目光聚焦到这几个数字上：“几个”“一个”“一根”可以看出什么？蝙蝠的技能高，作者的用词精确，简单的几个列数字，让人一读便懂，然而要细细咀嚼。

科学家的另两次试验就着色甚少，但其间也可以看出之间的对比，蒙上眼睛的蝙蝠丝毫不受影响，塞上耳朵、封住嘴的蝙蝠却像“没头苍蝇似的。”“到处乱撞，铃铛响个不停”一对比，我们不难发现，这三次试验的不同，表达方式上的相同之处。作者用上列数字，打比方，作比较等方法，在告诉读者，蝙蝠夜里飞行，靠的不是眼睛，它是用嘴和耳朵配合起来探路的，让人明白这便是超声波。

我们再来关注一下文章的第二小节，简单的一个设问：在漆黑的夜里，飞机怎么能安全飞行呢？原来是人们从蝙蝠身上得到的启示。一个东西的出现并非无端想象，设置一问一答，从飞机夜里飞行入手，设悬，引起探究的欲望，让你想一探究竟。

11.《安塞腰鼓》文本解读 篇十一

一、 独树一帜的语言

本文的语言简洁有力,节奏明快,不仅富有韵律美和诗意美,还极富感染力和穿透力。

鼓响前,“茂腾腾”“咝溜溜”的叠词已先给文章铺垫了几分气势和韵味,而腰鼓一旦响起来,便能“使冰冷的空气立即变得燥热了,使恬静的阳光立即变得飞溅了,使困倦的世界立即变得亢奋了”——这原始而又桀骜不驯的鼓声,顷刻间便爆发出它不可一世的生命力!

“后生们的胳膊、腿、全身,有力地搏击着,急速地搏击着,大起大落地搏击着”——动态的描写,把人体的动作与腰鼓的响声,互激互容,合二为一,从艺术上组成一个表现着生命之源和力量之泉的整体。

“痛苦和欢乐,现实和梦幻,摆脱和追求,都在舞姿和鼓点中,交织!旋转!凝聚!升华!人,成了茫茫一片;声,成了茫茫一片……”——这快速跳跃的节奏,这炽热灼人的氛围 ,这排山倒海的气势,在此全部化为酣畅淋漓的快感——阅读的快感。

二、 丰富多彩的修辞

1. 贯穿始末的对比。

《安塞腰鼓》全文20个自然段,按“表演前——表演时——表演后”分为三部分,呈现出“静——动——静”的表演过程。

表演前,四周一片肃静,只见“南风吹动了高粱叶子,也吹动了他们的衣衫”,这是以静写动。鼓手们贴身的腰鼓“呆呆地”“似乎从来不曾响过”。而展现在鼓手们身后的是“一片高粱地”,在这样的背景下,“一群茂腾腾的后生”“神情沉稳而安静”地立着,他们似乎在积攒着力量,期待着爆发,等待着展示。

“看!”顷刻间,那铿锵的生命力爆发了!那样来势迅猛,势不可当!他们“发狠了,忘情了,没命了”“如百十块被强震不断击起的石头”,那声音“使你从来没有如此鲜明地感受到生命的存在、活跃和强盛”,而且“愈捶愈烈”,后来,人、声,都“成了茫茫一片”。世上还有什么声音比这更惊天动地,更气壮山河,更奇伟磅礴?

然而,“当它戛然而止的时候,世界出奇地寂静”,静得“简直像来到另一个星球”,静得甚至听得见“一声渺远的鸡啼”。这,就是激情释放后的寂静;这,就是表演前后的强烈对比!它的直接效果是:主题部分因为首尾的安静变得更加火烈、热闹、气势冲天。

文中除了整体布局的鲜明对比外,还不乏一些词句的对比:“冰冷——燥热”“困倦——亢奋”“痛苦和欢乐,现实和梦幻,摆脱和追求”,这些对立词语的组合,将安塞腰鼓雄浑、奔放、狂野的特点渲染得更加淋漓尽致!

2. 形式多样的排比。排比的优势是能制造韵律,渲染气氛,抒发情感,加强文章的气势和力量。文本作者不仅充分利用排比这一手法,更将其发挥得酣畅淋漓。“一捶起来就发狠了,忘情了,没命了!”“它震撼着你,烧灼着你,威逼着你。”——这是句内的排比;“骤雨一样,是急促的鼓点;旋风一样,是飞扬的流苏;乱蛙一样,是蹦跳的脚步;火花一样,是闪射的瞳仁;斗虎一样,是强健的风姿。”“每一个舞姿都充满了力量,每一个舞姿都呼呼作响,每一个舞姿都是光和影的匆匆变幻,每一个舞姿都使人战栗在浓烈的艺术享受之中,使人叹为观止。”——这是句与句之间的排比。如此精妙的比喻和排比,足以把安塞腰鼓壮阔、雄浑、激越、狂放的场面演绎得气势磅礴,摄人心魄,如临其境,如闻其声!

3. 一咏三叹的反复。

文中,安塞腰鼓并非单纯地作为人类生命力量的一个载体,一个象征,其自身,就是人类生命力量的磁场。在这里,鼓与人,人与鼓合二为一,作者自然要倾注全部的热力和笔力去咏之,去叹之。为此,作者通过富有音乐性的复叠咏叹,来进一步加强文中情感的传递,作者在每个层次之末,单独设计“好一个安塞腰鼓!”“好一个黄土高原!好一个安塞腰鼓!”“好一个痛快了山河、蓬勃了想象力的安塞腰鼓!”的咏叹句式,而且,咏叹之中又有变化,每段都有新意,每段都有提升,层层递进,直接将情感步步推向高峰!如此条理清晰、层层深入的反复咏唱,不仅给人们的感官带来强烈的刺激,心灵带来强烈震撼,同时也加强了散文的诗意美,使通篇文章具有了形式的回环美和音乐的韵律美。

静下心来,走进文本,潜心研读,细嚼品味,不需要借助任何现代化的教学手段,我们一样能感悟文中那排山倒海、气势磅礴、刚劲激昂的表演场面。这,就是语言的魅力;这,就是文字的力量!