高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文

高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文（精选14篇）

1.高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文 篇一

3.1有效的调动了教学的积极性，强化了教师的质量意识

体育教师教学质量评价是一个庞大系统的工程，其涉及面广，影响大，评价工作本身在一定程度上引起了体育教师对教学质量的重视，评价本身要求教师从德、能、技、勤诸多方面不断充实完善自己，通过评估大大加强了教师参与意识与质量意识，并且该评价将作为教师评定优秀、晋级、评职和物质奖励的一个重要依据，更为关键的是公正、客观、准确的评价，是对教师所付出辛勤劳动的一种认可，这样更能激发教师的工作热情，确保教学工作圆满完成。

3.2有效地改进课堂教学，缩短了“教”与“学”的距离

体育教学是以增进学生健康为目的，以学生身体练习为主要手段，寓“情、趣、乐”与其中的一种活动。以往教师只注重教技能、方法单一，同时也很少注意学生学习情况，通过教学质量评估，使越来越多的教师开始重视学生的评价意识，拉进与学生的距离，不但在设计教学目标、组织教学内容、贯彻教学原则、选择教学方法，辅导学生及教书育人方面下功夫，同时也从学生原有基础，学校教学设备条件，教材质量和教学资料，后勤保障等诸多因素着手，使教师注意发挥自身优势，同时不断改正缺点，以此提高教学水平。

3.3加强教学信息的交流，提高教学质量

教师教学质量评价体系能够使教师和教学主管部门及时、准确全面获得信息反馈，从而能够认识和把握教师的思想状态，教学水平，教学质量及存在的不是，同时也能掌握学生学习情况，从而对教学过程实现系统控制。

2.高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文 篇二

一、分析对象与方法

如何科学分析课堂教学质量网络评估的信度和效度, 我们以重庆交通大学为案例, 为此作了长久深入的调研和探索。该校教务处专门组织网评调研工作小组, 以发文征求意见、个别交流、走访座谈、网上搜索、数据分析、国内外对比、头脑风暴法等手段和方法, 从2012年4月~9月, 对学院和师生进行了历时大半年的深入调研。通过集成2008~2012年三次校内大型调研和五次校外高校 (上海交通大学、西南大学、重庆大学、邮电大学、工商大学、理工大学) 调研成果, 九学年十八学期380多万个网评数据统计分析结果, 教改专项课题研究成果, 二次系统功能优化。该校对运行近十年的网络评估系统从指标到系统功能等都进行了全面的优化完善。在测量网评信度和效度的分析方法选取上, 我们一是选10名网络评估与纸质评估对比测量来检验可信度;二是选取指标项、评价项, 进行网络评估与纸质评估的对比测量。我们2012年下学期在该校随机抽取了10位教师、3100名学生作为“样本”, 测量中, 严格控制了影响测量的诸因素。此次分析的网络数据全部从重庆交通大学教学质量评估系统中提取;采用的纸质评估数据全部由重庆交通大学学生教学信息中心采集得到。所有的数据均由spss软件统计分析得到, 数据真实可靠。

二、课堂教学质量网络评估的质量分析

质量分析主要包括信度分析和效度分析, 所谓信度, 是反映测量的稳定性与一致性的一个指标, 即对一个事物进行重复测量时, 所得结果一致性的程度;效度是指是否测出了测量者想要测量的东西, 所测结果是否正确、有效地说明所要测量的现象。我们以重庆交通大学为案例, 采取网络评估与纸质评估对比测量的方法来对课堂教学质量网络评估进行质量分析, 相对网络评估而言, 纸质评估长久以来得到了普遍认可。因而, 这两者的对比测量, 可以检验出网络评估的可信度和有效性。本文对数据的挖掘和分析, 一是通过使用spss软件进行描述性统计 (均值与标准差比较) , 这10位教师的网络评估的平均分为92.8, 比纸质评估的91.6高出1.2%;网络评估的标准差为3.2, 与纸质评估的标准差4.2相差1%, 可见二者的平均分与标准差的差异性都不大。二是使用spss软件对这10位教师网络评估与纸质评估的两组数据进行相关性分析, 其Pearson相关系数为0.921, 说明二者总体得分呈极相关。三是使用Matlab软件对这10位教师评估结果的总体分布走势进行趋势分析, 发现网评和纸质评估的总体得分变化趋势非常一致, 所测结果能够有效地说明所要测量课堂教学的现象。以上质量分析表明网评与纸质评估结果具有较高的一致性和稳定性, 网评结果具有较高的有效性。

三、结论与思考

课堂教学质量网络评估属于社会调查范畴, 社会调查问题往往纷繁复杂, 不确定性和非线性因素太多, 这种人评估人的社会调查性评估一直是个世界性难题, 要达到完全客观、公正的评估效果是不可能的。所以, 课堂教学质量网络评估这种复杂性社会问题期望完全用量化的办法来解决, 是不太现实的, 何况运用受控性差的网络评估手段, 更增加了评估结果客观、公正的难度。评估也是对教学活动的一种状态描述, 是对复杂的课堂教学现实的一种简化和抽象, 应用统计方法描述课堂教学现象, 在当前大规模办学条件下, 无论它如何不完善, 总比我们凭主观发表议论强。结合各高校近十年的网评实践, 我们认为:课堂教学网络评估是学校、学院和教师了解和把握课堂教学现状的主要手段, 也是教学意见交流、教学研讨和教学管理的便捷平台, 评教结果长期的总趋势是相对稳定的, 总趋势中也会在某学期某时段出现较大波动。出现这种情况, 往往与管理水平、教师教学态度、课程性质、人事变动、人为干扰、学生情绪、学生群体不同等因素有关。网评受到了学生的欢迎和认可。网络评估在人为干扰和偶发因素影响较小的情况下, 其结果具有较高的可信度和有效性;应理性、辩证地看待网评, 合理运用网评结果。总的来说, 网络评教已成为教学意见交流、教学研讨和教学管理的便捷平台;能够及时反馈评估信息, 规范教师的教学行为, 有利于教风建设。在人为因素干扰较少的情况下, 评估结果具有相当高的可信度和有效性, 在教学规模急剧扩大的情况下, 有利于提高教师的教学水平和教学质量, 为保障教学质量做出了贡献。如果我们能较好地控制人为的干扰因素, 本着科学的态度和方法来确定评估指标、控制评估过程和运用评估结果, 网络评教就具有了较高的信度和效度, 同时也是稳定和提高教学质量的重要举措。

参考文献

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[6]刘洁.清华大学课堂教学质量评估工作的新探索[J].高等理科教育, 2006, (2) .

3.高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文 篇三

实践证明，一个人在受激励时，他的能力可以发挥出90％以上甚至超常发挥，未受激励时往往只能发挥出30％以下。在一般管理学文献中，将激励定义为“调动人们积极性的过程”，这种定义虽然简单，却非常明了地指出了激励的本质，即激励的核心在于调动人的“积极性”。人们提及的激励理论更多的是内容型激励理论，从激励的心理基础来看，所谓内容型激励理论主要从行为动机的内在驱动力—需要的角度来研究。根据美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛(Abraham Maslow)提出的需要层次理论，人们是按照生理、安全、社交、尊重、自我实现需要的顺序排列。

二、体育教学中激励机制的实践

(一)切实可行的目标激励

根据我国2010年远景目标，从我国社会发展的实际出发，遵循学生的成才规律，提高整个民族的身体素质水平，学校体育制定了总体目标，这个目标的精神并不只对学生个体的，而更多的是赋予了一种社会的责任，因此我们在体育序言课中，着重强调学生肩负的社会使命感、责任感，肩负的提高整个民族综合素质历史重任，使学生建立正确的体育锻炼意识和动力，提高学生的价值取向。

当然，在注重社会目标的同时，在体育教学中更应体现学生个体目标和具体项目目标成分，使个人行为与社会目标相一致。在确定个体目标和具体项目目标时，给予学生富有挑战而具有切实可行的目标定位，使学生感到目标不可能“唾手可得”，而需要“跳起来”才能达到目标的最终实现。以“立定跳远”为例，开学初对所有学生进行原始成绩测试，以此成绩为依据，根据各位学生的具体情况，制定了超过原始成绩4-12厘米的考试目标，通过一学期有计划、有目标针对性的教学，5％的学生超过原始成绩12厘米的目标，28％的学生超过8厘米，62％学生超过6厘米，79％的学生超过4厘米。有了明确的、可行的目标，学生的学习积极性、主动性比以前提高了很多；同时，教学的气氛活跃了，喝彩声、掌声多了；教师的勉励、同学的鼓励使班级的团队精神更具凝聚力。

(二)以身作则的行为激励

用教师的率先垂范、模范行为和高尚风格，去教育、影响、带动学生的学习渴望，是每个教师必须做到的。古人云：“以身先人，故其兵为天下雄”，现今提出“身正为师、德高为范”。教师的行动、言语在很大程度上会影响学生的学习动机和积极性。我们在对学生的了解中得到这样的反馈信息，98％的学生希望教师亲身参与到体育教学活动中，师生互动，对教学的开展有相当大的作用，特别是对女同学来说更具激励作用。因此，我们在体育教学中都能做到：要学生做的自己先做，要学生练的自己先练，要学生达到的目标自己先达到。

体育教师自身具备的较高体育技术水平，对于激发学生的学习兴趣，具有相当大的刺激作用。在羽毛球教学中我们做了这样一个实验：教师第一次课做了两个示范。一是用羽毛拍拣起地上的球，二是用羽毛拍接住空中飞来的球，然后，让学生学着做，结果95％以上的学生不能完成这两个练习，这时告诉学生羽毛球不只是发球和击球，还有很多技术需要学习，这样既满足了学生对教师的寄托感和信任感，又强化了学生学习的愿望。

(三)发扬团队的竞赛激励

竞赛是人类社会普遍存在的现象。根据学生的好胜心理特征，紧紧围绕体育教学的任务，巧妙地安排、组织各种形式的体育教学竞赛活动，对于激发学生的斗志，调动学生的积极性，圆满地完成教学任务具有积极的推动作用。我们在每次课的准备活动中都安排体育游戏，并且在游戏中尽量组织成排与排、队与队之间的竞赛，发扬学生的互相帮助、互相鼓励的团队精神，使学生在游戏中不知不觉达到准备活动的目的。在基本内容的教学时，也经常以竞赛的形式安排组织教学，例如在足球教学中，脚内侧踢球安排踢准游戏，脚背内侧安排踢远练习，在球性练习时，颠球比赛是学生最兴奋的，不管是颠次数还是颠距离，我们都会安排排与排、组与组之问的对抗赛，使学生在以赛代练提高练习兴趣的同时，以他们对竞赛胜利的渴望，去刺激和激发学生的集体主义精神和责任感、荣誉感。

(四)展现自我的参与激励

体育教学是教与学的双边活动，教师的主导作用和学生的主体作用是相辅相成的，让学生知无不言、言无不尽，就会形成一个相互体谅、配合默契、相互信任的良好心理氛围，创造一个有利于充分发挥个人积极性的良好环境。我们在体育教学中让学生展现自我的参与激励具体做法是：一、让学生进行准备活动前的整队、慢跑等环节的参与；二、经常让技术较好的同学做示范；三、每次课和每学期让学生提出建议和设想等。通过这样的做法使学生感受到体育教学提供给学生一个施展才华的平台和平等竞争的机会，感受到体育教学的民主氛围，使学生产生与这个集体不可分的共同感受，增强他们主人翁的自豪感和责任感，激发他们的全部智慧和才能，投入到体育教学中去。

三、体育教学中激励机制的思考

(一)关于激励导向性的思考

激励机制具有对社会行为的导向作用。激励的内容、强调的程度等，都会直接影响教育的发展方向，所以教师在激励之前必须正确认识激励的意义，认真分析激励后产生的结果，选择那些与教育相一致的积极动机、优美行为来实施激励。

(二)关于激励针对性的思考

教师在运用激励方式时，要适宜于学生的心理需要，使激励具有相当的针对性。第一，学生的独特个性心理特点，对激励接受的方式、习惯和感受程度是不同的；第二，学生在实战、训练、日常生活中的激励效果，会受不同的内容、倾向的需要而发生变化；第三，学生的需要会因时间、地点、环境的不同而发生变化，摸准学生的需要，把激励工作做到学生的心坎上，才能获得理想的激励效果。

(三)关于激励时机性的思考

凡事都得掌握时机，激励也是这样。激励在不同的时机实施，会产生不同的心理效应和激励效果。选择什么时机激励最佳，并且要因人而异来实施激励是每个体育教师需要思考的问题。

(四)关于激励连续性的思考

教师要坚持连续地激励学生，才能使学生的积极性持续地发挥，处理好激励的微观控制，更要注重宏观的调控，使激励在学生个体、组、队、教学班趋于平衡，主动激励，连续激励，使学生的积极行为持续、有效地发挥。

4.高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文 篇四

关键词：公共体育课；体育教学法；游戏竞赛

随着体育教学改革的深入发展，如何运用体育科学原理、方法指导教学实践，使体育教学不断科学化，切实提高体育课教学质量，是当前改革的重要课题之一。仅就如何提高公共体育课教学质量问题，略抒己见。

1、教学与发展身体素质紧密结合。

作为教师重视研究学生的学法和练法是十分重要的。短跑技术教学，过去在上课时只限于技术，因而学生没有学会运用短跑锻炼身体的方法。一个时期过后，学生的收获并不大。为了使学生能够掌握基本技术，同时又有力量和速度，教学时，采用了少而精的教学方法，在教授技术的同时又结合短跑的特点做了一些辅助练习，如原地高抬腿跑、后蹬跑、小步跑；柔韧性辅助练习，如正压腿、正踢腿、侧踢腿等，为短跑的科学性奠定了基础，不仅活跃了课堂气氛，而且加大了练习密度，也提高了运动量。以2000级2个班为例（中文系2000级一班、二班女学生），共计40人，第一次课仅有21人通过国家锻炼标准（50m），经过6节课教学和课外练习，37人已达到了标准，通过率增加40％。实践证明：在教学中通过运用各种有效的教学手段与教学方法，将教学与发展身体素质结合起来进行，不但可以弥补以往只教授技术而忽略了身体素质培养的缺陷，而且还提高了教学效果。

2、让学生真正掌握锻炼身体的方法

体育课教学，不仅要教会学生运动技巧，而且要教会学生如何学会运动技巧，培养学生自学自练的能力和习惯。太极拳教学，学生往往是考完试后就不练了，时间一长就忘了。作为教师要向学生讲清楚学习太极拳的意义，使学生明白学习太极拳不单单是为了考试，而是为了终身受益。经常打太极拳能够强身健体、修身养性，达到锻炼身体的目的。教师在教授其他课程时，经常在空余时间里穿插练习太极拳，学生会温故知新不至于忘记，并养成自觉锻炼的习惯。经调查2000级英语二班，全班50人学完太极拳后，大约有20人仍能坚持在早操上练习太极拳，反映非常好。“授之以鱼，不如授之以渔”，才能真正让学生掌握锻炼身体的方法，使其终身受益。

3、运用游戏竞赛法提高学生学习积极性。

教学过程中，只单一地进行授课内容学生会感到枯燥乏味，如在课中适当运用带有竞赛性的游戏项目，不仅能活跃课堂气氛，还能增强学生练习的积极性，更好地完成教学任务。作为教师应根据学生不同性别等特征，结合学校条件，通过一定的教学形式，围绕主教材完成教学任务，使学生在既紧张又活跃的竞赛气氛中提高动作次数，促进技术掌握，达到增强体质的目的。如，进行立定跳远练习时，一味让学生反复练习，学生会厌烦而不认真去做，达不到效果。运用游戏竞赛法，把学生分成人数相等的两组，在预先规定的距离内进行连续蛙跳，往返接力，看哪组先完成。这样既让学生有了兴趣，又达到了练习的目的。

运用游戏竞赛方法时，必须注意：

①正确选择游戏竞赛教材，要考到性别、生理及心理特点，更要注意与教材的合理搭配。

②掌握好运用竞赛的时机，练习时适当安排此类活动。

③掌握好适宜的运动量，不宜负荷过大。

④教师在进行游戏竞赛教学时要严格执行规则，对不遵守规则者要进行批评，只有公平竞赛方能调动学生积极性，从而培养学生的优秀思想品德和良好道德风尚。

4、思想教育要贯穿于整个教学过程中。

大学生的思想较活跃，人生观和世界观基本形成。因此，体育课教学中，不可忽视对学生进行思想教育，教师要把思想教育贯穿于整个教学过程中。

①加强课堂纪律，对学生进行思想品德教育和安全教育。

②培养学生吃苦耐劳，团结进取的精神。

③培养学生的从师能力。

5.高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文 篇五

邓浩

新课标的颁布,让我们教师明确认识到教学要以学生为本。因此,各学科的教改可谓轰轰烈烈,卓有成效。那么,体育课应如何贯彻 “以学生为本”的教学理念 ,达到真正理想化的高效课堂呢?我觉得,体育课的教学过程固然重要,但更重要的是教师理念的转变, 我们教师在教学设计中,要想学生所想,积极营造教学过程中的民主气氛,给学生提供自主学习的良好机会,让学生通过教学情景体验“玩中学”的乐趣,通过比赛磨炼自己的意志,通过教师及时到位的评价促进潜能的发挥，让学生变“要我参与”为“我要参加”。对于如何切实提高课堂的教学效率，我将结合我的教学实践从以下几个方面来阐述。

一 教材教学有所创新

根据教材, 选择各种趣味性的游戏, 以激发学生的兴

趣, 调动积极性, 对教材进行适当的改编。如在教小学四年级学生各种长跑教材时, 我就打破了旧的传统模式。传统的教学模式是让学生沿着跑道强迫练习, 学生一听长跑就烦, 便产生逆反心理。因此我在教学中改变了以往传统的教学方法, 用游戏的方法完成各种跑的教学。

教师不再单单是教的人, 而是学生的朋友, 是课堂教学的参与者。通过这样教学活动, 学生置身于教学之中, 不仅

1超额完成了教学任务, 更重要的是启发和锻炼了学生思维, 完善知识的学习和巩固。在课后总评时我问学生: “你们知道今天跑了多远吗? 请你们回家以后算一算, 如果有兴趣的话, 再求出自己所跑的距离。”这样真正做到了学中有玩, 玩中有学, 让学生感到其乐无穷。

二改革课的层次

一直以来我们的课堂体育教学用的是一种四段式的教学程序, 即开始部分、准备部分、基本部分和结束部分。后来又改成了三段式教学程序, 即开始与准备部分、基本部分和结束部分, 这些简单的变化实际上就是换汤不换药, 让我们用换位思考一下, 当整天呆在教室的学生来到室外活动的时候, 他们是想放松放松大脑和四肢, 还是想一来到操场就面严肃的老师, 还有那些枯燥的、公式化的教学形式呢? 更何况是活泼可爱的小学生。我在这里采用的方法是灵活多样, 富有趣味性的教学形式, 只有这样学生才能感到体育活动无限快乐。发学生的学习兴趣和使身体的各个部位逐渐进入工作状态。

三 结合学生智力的发展

如何发展学生的智力, 是目前小学体育教学改革所应

研究和解决的问题。如: 根据儿童爱模仿的特点, 进行仿生, 仿物练习, 以培养儿童的观察力、模仿和想象力。利用课中学生正在使用的器械, 进行拆装比赛, 来培养学生分析

2问题和解决问题的能力。在游戏中增加些器具进行分类比赛, 培养孩子的记忆、思维、识别能力。采用教师先示范, 接着让学生自己进行模仿练习, 并要求学生自己去发现完成动作的最后方法, 然后, 再通过问答启发, 让学生根据自己完成动作的体会, 说出动作要领, 培养他们独立思考和分析的能力。

四合理安排音乐、舞蹈, 以利于体育与美育的结合在体育课中适当穿插一些舞蹈, 配以优美的音乐, 不

6.高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文 篇六

1.1高校公共体育教学培养目标的大众化和普及化

大学教育进入大众化教育后期阶段，我国高校公共体育课程教学目标应根据“全民健身计划”、“体育强国计划”的基本要求进行制定。高校公共体育教学不仅要使学生掌握体育运动锻炼的基本技能、知识、，还要帮助学生树立科学正确的体育健身意识，培养学生欣赏体育赛事的水平，提升体育艺术素养，以及促进学生养成终身参与体育运动锻炼的意识习惯。公共体育教学目标的大众化和普及化，是相对于体育精英教育或体育院校(系)的体育专业教育而言的，它属于一种通识性教育，公共体育教学不是培养体育高水平运动员或是从事体育教学与训练指导的体育专业人才，而是培养热爱体育锻炼、具有自我运动监测的基本知识和体育艺术、体育赛事审美鉴赏能力的普通人民群众。从经济学看，人民群众是体育产品的消费者，尤其在体育产业日益蓬勃发展的现代社会，更是如此，公共体育教学的大众化就是培养具有体育消费需求和能力的群众。体育是文化产业中重要的组成部分，体育产业发展的程度在很大程度上取决于体育消费者的水平和能力。体育赛事的举办转播、体育媒体的存在、体育用品的生产与销售等领域生存与发展的基础就在于体育消费者的多少。世界体育文化发展强国美国的体育产业发展很好的证明了这一点，美国篮球、橄榄球、棒球运动项目的发展以及运动服品牌阿迪达斯、耐克等产业能得到蓬勃发展，就是因为在美国有巨大的体育消费者群体，而具有庞大体育消费数量的公众也是美国体育事业发展的重要基石。

1.2高校公共体育教学高度的实践性与技艺性

7.高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文 篇七

关键词：课堂教学,教学质量,评价

高校扩招以来, 高等教育“规模扩大与质量保证”即成为社会各界人士关注的热门话题。近几年来, 我院始终把提高教学质量作为学校生存与发展的生命线, 结合自身实际情况, 努力建立符合院情、具有特色的教学质量保证和监控体系。经过近三年多的探索与实践, 取得了较好的效果。课堂教学质量评价的开展, 在一定程度上深化了教学内容、教学方法和教学手段的改革, 增强了广大教师的质量意识、进取精神和危机感, 也提高了学生的主体意识和参与教学的积极性。

一、课堂教学质量评价的必要性

从教育部2004年8月实施的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案 (试行) 》来看, 普通高校学校本科教学工作水平评估指标体系七大类一级指标都涉及到课堂教学质量的评价, 在二级指标中, 直接与课堂教学质量评价相关的指标就有七项。在教育部专家评估操作中, 听课 (也就是对课堂教学质量评价) 是评估的重要与必备环节。由此可见, 课堂教学质量评价制度是多么重要。在实践中, 目前几乎所有的学校 (不仅包括大学、中学、小学也是如此) 都建立了课堂教学评价制度。

二、现行课堂教学质量评价制度存在的问题

评价主体单一。现在各学校的课堂教学质量评价普遍只采用学生评教的单一主体评价制度。学生参加课堂教学评估, 无疑是使教学质量评估体系趋于有效合理的一种有益尝试。但学生对教师的授课水平未必能形成客观完整的理解, 对一位老师教学水平的评判往往需要很长的时间来考虑, 甚至毕业走向社会之后才会有更深刻的体会;不少讲课内容肤浅, 但课堂气氛活跃的老师往往获得高分。一些高校的学生评教和津贴挂钩, 评教不及格者扣发一定比例的津贴, 导致教师不敢管、不愿管而一味迎合学生, 以期学生给好的评价, 这不仅不能提高教学质量, 还造成教师教学质量考核成绩失真。

评价指标体系不科学。课堂教学质量评价指标不科学在于三个方面:一是评价指标数量过少, 无法涵盖课堂教学评价的所有内容。这样对课堂教学质量的评价很难有较全面、客观的反映;二是评价指标之间的权重不合理。一般来讲, 课堂教学质量的评价中, 教学内容与教学方法是重点考核的内容, 所占权重也较大, 但有些学校的做法, 指标分值都一样, 无法区分不同指标的权重;三是评价指标不量化, 无法客观衡量。

评价程序不完善。 (1) 评价启动程序透明。有些学校在启动课堂教学质量评价时, 提前通知授课教师。这样授课教师知晓后作充分准备, 教学质量可能比平时有大幅度改善, 不能真实的反映教师的日常的教学水平; (2) 评价回避程序不健全。在评价过程中, 如评价主体与评价对象有一定关系, 而这种关系足以影响评价主体作出公正与客观的评价时, 该评价主体应回避。现在很多高校启用同行教师评价, 院系其他教师对一个教师的课堂教学打分。这种制度可能存在一个怎样实施回避制度的问题; (3) 评价的时间不合适。一般的专家或同行评价都是在听课时即时作出评价, 但评价的结果不一定要即时公开。学生的评价, 很多学校的做法是采用教务管理系统, 一般在第二个学期或第一个学期结束时进行课堂教学评价, 而且为了让所有的学生都参加评价, 教务系统可能设置不参加课堂教学评价不能选修第二个学期的课程。这里对学生来讲可能有这样的担心, 一是他评价的结果如果不好, 会不会老师会了解会发现, 从而对它的课程成绩或以后的选课产生影响, 因此可能很多学生都是打分较高, 不能真实反映老师的授课水平;

评价的效应不到位。课堂教学评价的效应不到位, 评价的结果没有反馈到教师本人, 特别有些评价项目 (打分低的项目) 或总体评价在倒数几名的教师, 应该将评价结果告知本人并说明哪些方面需要改进, 这样会达到教学评价的目的;二是考核结果使用的深度与广度不够, 其考核结果没有与培养、晋升、津贴等实际待遇挂钩。“特别是在今天高校普遍存在的”重科研, 轻教学”的情况下, 扭转这一现象, 可以考虑在课堂教学质量评价上作出制度规定, 如课堂教学质量考核不合格的不能评选优秀教师或晋升职称否决制, 对教学质量评价优秀的在职称晋升、评选评优方面给予更多的优惠。

三、完善课堂教学质量评价制度的实践

实行三元评价主体。不同的评价者在教学过程中所处位置不同, 接触事物的层次和角度不同, 对问题分析和判断的方法也不相同, 因此在评价中必须考虑到不同的评价者从不同层次、不同角度进行综合评价。

我们实行评价主体三元性:一是指学生评价 (是最主要的评价主体, 在评价结果中权重为50%, ) 。学院在学期期中考试后、期末考试前, 由班主任到班级协助开展教学满意度评价工作, 首先进行评价动员, 要求学生严肃对待评价工作, 认真填写评价表。具体负责问卷的发放、回收工作, 学生评价表填写完毕, 由评价工作人员当场收回, 清点份数, 密封签字;要分别组织全体学生评教、班级干部评教 (全体学生打分占30%, 班级干部打分占30%;打分去掉1个 (上课班级人数∠20人) 和2个 (上课班级人数≥20人) 最高分和最低分) 。;二是学院聘请的9名教学督导员的评价 (督导每年至少听课、巡课45次, 在评价结果中权重占35%) :三是学院教学管理人员扣分, 由教学院长、系主任、教学秘书分别从教学文件、教学安排、课程考核、教研活动、教学事故等方面的规范酌情扣分 (权重15%) 。

评价对象的选择性。我们现在实施的课堂教学质量评价制度是针对所有的任课教师, 这样操作成本较大, 评价的结果也证实教授的教学评价几乎没有位于后40%的。那么, 课堂教学质量评价主要是副教授以下的任课教师。教授的授课水平除非受到质疑, 一般可免检。另外, 职称在副教授以下的教师如果连续三年评价结果为优秀, 在教师与学生中普遍反映良好的教师, 属于“信得过产品”也可以免检。以此将主要精力与时间来考核需要考核的人, 整体上提高学校的课堂教学质量。

评价指标体系的健全。课堂教学质量评价指标的设计要能贯穿整个课堂教学过程, 并尽可能细化指标, 确定指标之间的权重。同时教师的认可度也非常重要, 我们多次召开教师代表大会, 让教师参加评价指标和所占权重的讨论, 并最终由教代会表决通过, 提升了评价体系的透明度和教师的认可度。对评价的有效实施十分重要。

评价程序合理正当。设计正当的、合理的评价程序对保证结果的客观正当性有重要的意义。在现行的课堂教学评价程序中, 须要注意的有: (1) 实行回避制度。如果教学督导员与所评价的授课教师有一定关系, 足以影响作出公正客观评价的, 应自行回避或告知回避; (2) 实行评价结果的匿名制, 专家也好, 学生也好, 作出评价结果不需具名; (3) 时间安排上的合理性。教学督导员听课, 可现场与授课教师沟通, 提出优缺点, 但不评定成绩或成绩评定不告示当事人;学生评价应在课程期末考试前立即进行, 对是评价较差的教师要明确他的缺点, 由教学副院长 (主任) 与其沟通, 促其改进。

评估效应通过制度保障建立权威的考核组织体系———成立由院长为组长的学院考核领导小组。制定了《教学质量评价条例》, 对参评所有教师的考评结果进行核实排序:依据排序分别划分A、B、C、D、E档: (A档:处于全院前10%者 (含10%) ;B档:处于全院前10-50%者 (含50%) ;C档:处于全院前50-70%者 (含70%) ;D档:处于全院前70-90%者 (含90%) ;E档:在全院处于后10%或发生三级以上教学事故者) 。体现评价“奖优罚劣”的目的, 评教结果除与教师的职称晋升年挂勾外, 还要与年终教师优秀评选其他评优评选密切联系, 切实将教学评价提至到一定高度, 鼓励教师重视教学。

建立评价的对比机制现阶段教学中基本上是一门课程由一个教师承担, 评估只能是课程之外横向对比, 缺少课程之内的纵向比较, 这样缺少参照对象的评估, 准确度不够。为解决这样的问题, 实行专业主干课、专业基础课一课多人、选修课可以一人多课的教学方式。增强教师的竞争意识, 鼓励教师确定专业主攻方向课程, 同时发挥其他方面的特长开设选修课程。当然这要有相应的配套机制, 要形成教师热衷于教学、热衷于提高教学质量的风气。

8.高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文 篇八

我出生在闻名遐迩的农民体育之乡——江苏海安北凌，也许是受父辈运动基因的遗传，也许又是受到北凌农民体育特有环境的影响，一路历经了从学校体育业余训练到大学体育系录取再走上体育教育岗位已18个年头。而今，唯一没有改变的是我依然深爱着那几套朴素的运动服，无论是酷暑还是寒冬，总爱享受着那份晨曦的曙光与黄昏的夕阳。我运动！我快乐！十几个年头就这么一直坚持着，我时常感慨：也许是上天赋予了我与运动的不解之缘，养成了我终生锻炼的习惯，成就了我强健的体魄与超脱的精神；也许是自己的不安现状，也许是对运动的执着与热情；也许又是时代赋予运动与健身的机缘。在搞好学校体育的同时我走上了社会体育的大舞台，合格地成为一名国家级社会体育员，担当起了一名体育健身志愿服务者角色。

作为一个名符其实的体育教师，成为一名社会体育指导员也许是不足为怪的事，然而，要想真正做好社会体育的引领者，要想真正实现一个体育指导员真正价值，并不是件容易的事情，总结自己成长历程主要做好如下几点：

首先，自己能坚持常年锻炼，养成终生锻炼的习惯。在我们身边确实不少体育教师走上工作岗位已不能做到这一点，运动带给我们的快乐妙不可言，如人饮水，冷暖自知，只有你去实证实行，才能知道他的味道。否则，如人说食，终不能饱，坚持不容易，运动贵在坚持，这里也是我首先要提倡和呼吁的！

第二，作为一个在职教师，本职工作一定要认真做好，不能丢失。总结自己从一个普通教师成为市级教学骨干，再从学校课堂走上社会大舞台应该说是个人价值上一个质的飞跃和量的提升，关键要能正确处理好两者的关系。多年来，在课堂上我始终以一种体育教师和社会体育指导员的双重思维去安排教学和课外活动，目的就是要激发每一个学生对体育运动的兴趣，让他们能更多地掌握些科学的健身知识与方法，并能形成终生体育意识，为将来的社会体育打下坚实的基础。

第三，积极参加各类培训，不断提升专业水准。作为一名指导员，我深深知道，不仅要做好指导服务，还要能跟上时代的健身步伐，以便更好地引领人群参加健身。多年来，我先后参加了大众健美操、体育舞蹈、太极拳、健身气功、广播操、啦啦操和排舞等专项技能的培训，并取得了国家健美操二级裁判、国家二级心理咨询师、国家级健身气功指导员和国家级社会体育指导员等多项资格证书。与此同时，及时将新的专业理念运用于健身指导实践之中，并定期进行总结。其中，2012年撰写的《健身气功在体育课堂教学中的实践与思考》一文，在参加江苏省首届健身气功论文评比赛中获奖。

数十年来，在自己身体力行，参与培训，积累知识，享受健身快乐的同时，不断感悟着生命在于运动、运动与健康同在的真理。网络上有句话说得很好：“人需要快乐，快乐的来源多种多样，但奉献的快乐却是其他快乐不能比拟的。”从事社会体育指导的志愿服务就是一种生活信念，选择做志愿者就是一种生活方式。然而，这种方式从何着手，又如何让人接受呢？我曾一度茫然与深思：首先，我根据自己掌握的健身知识，结合现代人健身心理需求，按照不同的健身人群创编健身项目并获得大奖：如参与创编的《海安健身花鼓》多次在国家、省、市健身活动展示中获得大奖，并进入人民大会堂展演，受到国家领导人的高度评价；创编的《手足球健身操》获海安县首届校园新优特色项目创编奖；创编的活力健身啦啦操参加南通市学生阳光体育节获奖；与时俱进，创编校园特色的骑马舞，在学校大课间中激发了学生的参与度，让孩子们真正感受到了运动的快乐。第二，根据现代健身和传统养生动静结合、身心和谐发展的理念，选用音乐动感，动作简单，充满激情，富有活力的大众操的有氧运动形式，激发了不同人群的参与热情，让他们感受了大汗淋漓后的畅快和激情运动后的心理释放，随后将健身气功八段锦和五禽戏作为调整身心、恢复放松的主要内容，其优美的音乐和舒缓的动作让他们在激情之后感到那份宁静与舒坦。第三，在健身指导中注重了骨干的培养，骨干的作用，给了我更多的时间与空间指导更多健身点的健身人群。

近年来，我凭着一颗火热的心，长年利用早晚和节假日时间，义务指导健身人群近万人次，进行了有氧健身操、简化太极拳、健身气功、排舞、广播操等项目的锻炼；先后开辟了政府广场、火车站广场健、时代超市广场、海州花园、锦绣花园、海陵公园、河滨公园等数十个晨晚健身点；培养各类健身项目骨干一百多名，确保了更多健身点的指导质量和锻炼效果。我在健身指导过程中深深感知健身者不仅渴望运动，更渴求懂得科学锻炼的方法和养生的道理，所以在锻炼休息的间隙也会给他们进行一些理论方面的讲解与指导，有时甚至自费复印一些相关的资料赠送给他们。

“历经一番寒彻骨，争得梅花扑鼻香”。几年来默默耕耘，播种着自己信念，却也不失收获，让我品尝到了那份甘露美味：先后被省体育局、省妇联表彰为体育健身家庭；被省体育局评为江苏省群众喜爱的社会体育指导员；被评为南通市体育骨干教师；被表彰为海安县“十佳体育健身家庭”称号；曾被县人民政府授予体育贡献奖和嘉奖等荣誉。

当然，在累次的社会实践与志愿服务中也曾遭到一度非议，许多人会质疑我到底图的是什么？得到了什么？他们关注我的收费问题，甚至断言我要卖碟片资料、卖运动服装等。但问耕耘，不问收获！对我而言当我看到一群身着亮丽的大妈随着优美的节拍，舞动身腰；当我看到一群大伯用他们努力的汗水与微笑，陶醉其中；当我听到他们那句发自肺腑的谢谢，我便觉得实现了一个社会体育指导员的价值！

总结自己社会体育指导的得与失，感慨于播种的那份信念，我想随着人类物质需求与精神文明不断提高，我们社会将需要更多高能力，高素质的社会体育指导员，为此，我们必须还要做到如下几点：

1.掌握科学的社会体育指导理论与方法

理论是人们在反复实践中获得的对客观事物系统化的理性认识。方法则是为达到目的、完成任务的手段或途径。社会体育发展到今天，已经成为一个包含着丰富理论与方法的体系。社会体育指导活动，就是在一定理论指导下，通过一定的方式方法，将指导者已有的理论知识与技能传授或作用于被指导者。所以，做一个与时俱进的社会体育指导员必须要掌握科学的社会体育指导理论与方法。

2.了解现代人群的心理需求和运动渴望

与时俱进，研究了解现代人群的内心需求与运动渴望，观机应教。例如，在我指导实践中，我每次选音乐会花很多时间，群众需要好的激情的活力的，也需要舒缓宁静的音乐，音乐是灵魂，很多人参与活动是被好的音乐吸引的。事实证明，老百姓不但需要能带大家运动的指导员，更需要能真正懂得健身养生知识的指导员，现代人有知识水平，你讲懂了，他接受了，他就乐于参与，也尊重你，也能坚持。

3.从事社会体育指导要有一颗真正奉献的爱心 从事体育指导，让人健康，让人快乐，是善事，善事要有善心才能做好，这颗善心就是奉献的爱心。几年来，我深深地感到，做好志愿服务一定要有“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的博爱之心，要有“不期望以任何方式得到好处”的奉献精神，更要有“矢志不渝”的坚持。我想，当我们每位社会体育指导多有一颗真正奉献的爱心的时候，我们的社会将成为香飘满园的和谐家园。

总之，从学校体育走上社会体育指导服务，尽管我多流了一点汗水，但我的精神很充实，也很幸福，因为我为他人的健康尽了心、出了力。我深深体会到，只要你拥有“我心有你、助人悦己”的理念，你的人生就一定会有意义。高尔基曾经说过：“给永远比拿好”。这个感觉在我真正实践了健身指导服务之后才有了获得和理解。把社会体育指导当作自己的生活内容和生活方式，时时刻刻去帮助需要帮助的人，做奉献爱心的事，我想这就是作为一名普通社会体育指导员的真谛吧！

9.高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文 篇九

关键词：遵义师范学院；大学体育；课程教学；应用转型

遵义师范学院作为百年传承发展的地方院校，已为本地区师资队伍建设培养了大量的优秀人才。经过遵师人的不懈努力，学校教育从２００１年开始逐渐由专科教育向本科教育转型发展。近年来，通过不断的引进培养师资队伍，构建学科发展团队，加强学校课程教学建设，创建发展新校区，使整个学校的教学环境发生了质的飞跃。学校课程教学由单一的专科教育向本、专科教育发展综合迈进。大学体育课程教学根据学校的整体发展规划，提出了“以生为本、健康第一”的本科体育课程教学发展模式，通过学生的运动参与实践，取得良好的教学效果，在一定程度上满足了学生身心健康发展的需要。随着遵义师范学院应用转型的发展，学生人数的不断增加，大学体育课程教学也面临严峻的挑战，如何在现有大学体育构架内，实现体育课程教学应用转型发展，成为遵师体育人思考探索的问题。

１．遵义师范学院大学体育课程教学发展历程

遵义师范学院大学体育课程教学，由最初的传统体育课程教学，逐步发展成为以校本教材为主题的课程教学，因地制宜地结合学校特色开展大学体育课程教学，推进学校体育课程的建设和发展。教师根据自己的特长、学校的情况积极创造条件，组织开展大学体育课程教学，使学校体育课程教学更加丰富多元，基本满足不同年级学生体育学习发展的需要。遵义师范学院大学体育课程教学，经历三个阶段的建设发展，即大学体育课程教学形成阶段、大学体育课程教学建设发展阶段、大学体育课程教学应用转型阶段。

１．１遵义师范学院大学体育课程教学形成构建阶段。遵义师范学院经历了从专科到本科的发展历程。大学体育课程教学由专科课程设置，逐步向本科课程设置转化，其内容有篮球、排球、体操、田径、武术、健美操等运动项目。随着学校本科教育的不断发展，加快了学校大学体育课程教学改革的力度，在教学内容、教学模式、组织管理、教学方法、教学手段、教学评价等方面，对大学体育课程教学各个环节进行有针对性的改革尝试。打破原来的班级授课制，根据学生姓别差异进行男女分班教学，在一定程度上满足了不同生理特征学生体育学习发展的需要。

１．２遵义师范学院大学体育课程教学建设发展阶段。按照遵义师范学院“用得上、留得住、下得去”的本科办学理念，从２００６年开始，对大学体育课程教学模式进行改革性探索，提出了“以生为本，健康第一”的体育课程教学发展模式。修订了新的学校体育教学大纲，实行大学一年级进行普修，大学二年级进行选项，大学三年级进行修学分的大学课程教学模式。通过课程教学内容改革与实践，秉持“以生为本、因材施教、重在健康”的课程教学发展理念，以“健康第一”指导思想作为大学体育课程教学内容发展根本，以教师人格魅力，实现对学生生理、心理、运动、社会适应能力的有效促进。充分挖掘课程教学内容资源，满足学生不同个体体育学习能力发展的需求。

１．３遵义师范学院大学体育课程教学应用转型阶段。遵义师范学院在教育部的总体规划下，学校对２０１５级学生进行应用转型发展。大学体育课程教学，成为学校改革发展的桥头兵。根据学校的要求，制定了新的体育课程教学大纲，重在强化体育课堂教学与课外实践的融合应用，由课内教学向课外辅导练习拓展。将原来的３６学时改为课内教学１６学时，课外实践教学１６学时，即（１６＋１６）体育课程教学运作模式，突出了体育课程的课外实践与学生自主学习能力的延伸。大学体育课程项目，在原有的基础上增加到教育部规定的１５项以上，其项目内容根据不同的学期、年级、学生对象形成递增式发展。项目内容有篮球、排球、足球、定向运动、健美操、体育舞蹈、排舞、羽毛球、乒乓球、网球、瑜伽、散打、健身气功、围棋、武术段位制拳类、器械类和太极拳类等。

２．教育部关于大学体育课程教学改革发展总体要求

教育是国之大策，民族复兴之根本。为了更好的培育“德智体美劳”全面发展的社会建设人才，国家制定了《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０－２０２０年）》、《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加强学校体育工作若干意见的通知》、《学生体质健康监测评价办法》等保障性文件，并于２０１４年出台了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，明确提出高等院校体育课程教学必须践行的相关工作。要求各高校认真贯彻落实并实施，并提出学校体育教学、课外体育活动、课余训练竞赛和实施《国家学生体质健康标准》等工作纳入教师的教学工作量，保证每一位体育教师的教学工作量与其他学科教师的教学工作量同工同酬。在《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（简称《纲要》）中阐明在学校体育教学改革中，大学生体育课程教学是学校教学改革、优先落实发展的重要工作，也是评价学校办学质量的重要指标之一。《纲要》要求“大学本科学生在一、二年级开设不少于１４４学时的体育必修课，每周安排体育课不少于２学时，每学时不少于４５分钟”、“其他年级学生开设体育选修课，选修课成绩计入学生学分”、“每节体育课学生人数原则上不超过３０人”。由此可见，《纲要》对高校体育教育的相关工作进行了具体的阐述与解读，它是保证学生体质健康发展的重要基础，也是高校应用转型发展中体育教学工作具体实施的理论依据。

３．遵义师范学院体育课程教学应用转型发展探讨

３．１加强大学体育课程教学大纲的贯彻实施。遵义师范学院大学体育课程教学改革，是学校决策部门经过大量的外出考察、学习、借鉴它校成果，系统研究形成的课内教学１６学时与课外实践１６学时相结合的体育应用转型教育发展模式，对２０１５级学生开始进行实施。经过２年的教学与实践，在课程内容设置、学时分配、课堂教学、师资队伍建设、教学研究、教学训练等方面做了一些工作，取得了一些课程教学经验。对整个课程教学模式的贯彻实施，课外实践环境没有落实到位，没有达到学校提出的应用转型发展要求。大学生体育课程教学，课内学习是基础，是学生体育理论知识学习和自我竞技能力培养的推进平台，为学生良好的品德意识、智力开发、审美思维、运动习惯和健康生活方式提供帮助，而课外体育实践是课内教学发展的拓展深化，需要教师的组织与监督，在《纲要》中就明确要求，学生参加课外体育锻炼活动每周不少于三次。

３．２加强大学体育课程教学内容及课程模式建设。遵义师范学院大学体育课程教学应用转型发展，需要继续坚持“以生为本、因材施教、重在健康”的教学理念，在构建学生终身体育锻炼意识的过程中，强化学生体育实践能力的应用。课程教学以大学一、二年级开设选项课、三年级开设选修课为课程教学建设发展模式。加强推进篮球、排球、足球、定向运动、健美操、体育舞蹈、排舞、羽毛球、乒乓球、网球、瑜伽、散打、健身气功、围棋、武术段位制拳类、器械类和太极拳类等大学体育课程教学内容的落实、创新与发展。按照学校体育课程教学大纲的建设要求，加强课内体育文化传承，培养学生的体育理论知识和竞技水平；以课外实践教学为拓展，重在培养学生的自我学习、自我锻炼、自我发展的能力，为学生运动健身习惯的养成建立发展平台。学校体育应用转型发展，要以应用型人才、职业服务为发展目标，建立多元的大学体育课程应用教学模式，以课堂教学、课外实践、体育文化活动、训练及竞赛，打造校园体育精品课程，有效促进大学体育课程教学的应用转型发展。

３．３加强大学体育课程教学评价机制建设。大学体育课程教学，就是以学生身体锻炼为服务平台，教师采用有效合理的教育方法、运动手段，满足学生体育竞技能力发展的过程，促进学生增强体质、增进健康和提高体育素养。通过这种寓教于乐的形式促进学生身心健康的和谐发展，养成学生良好品德行为习惯，沉淀体育文化科学健身知识，满足学生体育学习能力与社会生活密切联系的能力。大学体育课程教学评价，既是对学校管理工作的评价，也是对教师教学工作的评价，还有对学生体育学习能力的评价，三者相互联系，互为促进，互为发展。对学校体育管理工作的评价，重在课程教学内容、教学模式、组织管理与实施，起到保驾护航的作用；对体育教师教学工作的评价，应强化教师的责任意识，以高尚的人格魅力和前沿知识进行“传道、授业、解惑”，促进学生身心健康的和谐发展；对学生的学习评价，重在体育知识能力、品德行为的考察评价，通过考察学生的体育学习过程、竞技能力、品德素养等进行综合评判，它包括课堂表现、课外实践、教学考核、《标准》测试等诸个方面。

３．４加强大学体育课程教学科研队伍建设。大学体育课程教学离不开科学研究，它是一个学校体育工作腾飞的翅膀。遵义师范学院大学体育应用转型发展，需要科学的研究，谋划体育课堂教学、课外实践、训练和竞技比赛。在科学技术快速发展的今天，大量的前沿科学知识理论应用到体育教学、活动及竞技比赛中，传统的经验及思维方式已经不能满足体育发展的社会需求，建立体育科学研究队伍势在必行。加强大学体育课程教学应用研究队伍的建设，从课程设置、微课开发、精品课程打造、运动训练、竞技比赛方面进行建设，以“教学—训练—高水平运动队—科学研究”为一体化发展模式，注重理论与实践的应用与回归研究，多渠道多视角提高学生的身体素质，满足学生身心健康发展的需要；体育应用转型也要为地方体育经济建设服务，加强学校体育学科团队与地方体育文化的融合开发，通过对民族传统体育文化、红色文化、户外健身运动的研究、开发，引领时代特色，促进地域体育文化的传承发展，推进地方体育经济、体育旅游、体育文化品牌的建设，并形成校园体育文化资源，丰富课堂体育教学和课外实践活动。

参考文献：

［１］何德超，李华禄．遵义师范学院公共体育课程改革成效与对策分析［Ｊ］．遵义师范学院学报，２００９，１１（６）：１２２－１２５．

［２］范维．贵州省地方师范院校体育教育改革发展现状分析［Ｊ］．体育世界，２０１４，（２）：１３－１５．

［３］王波．遵义师范学院公共体育课程教学现状与改革［Ｊ］．搏击（体育论坛），２０１５，７（６）：２０－２１，２４．

［４］教育部．全国普通高等学校体育课程教学指导纲要［Ｎ］．教体艺［２０１４］４号，２０１４（６）．

［５］教育部．国家学生体质健康标准（２０１４年修订）［Ｎ］．教体艺［２０１４］５号，２０１４（７）．

［６］刘礼国，马雪．应用型人才培养视阈下地方高校公共体育课程改革思考［Ｊ］．凯里学院学报，２０１５，３３（２）：１４２－１４５．

10.高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文 篇十

【摘要】：在体育课堂教学中，磨课是其重要的一项教学方式，体育教师专业的提高需要磨课，同时还需要磨学情、磨理念以及磨反思等多方位磨砺，磨课可以在很大程度上提高体育课堂教学质量。

【关键词】：磨课，体育，课堂教学，思考，对策

在学校教育中，体育课堂教育是其重要组成部分，同时也是对素质教育进行有效实施的有机内容，对培养学生高尚道德情操与良好思想品质，塑造学生健全的人格、提高学生意志品质、学习兴趣等具有非常重要的促进作用[1]。所以，有效提升体育课堂教学质量就显得非常重要。

一、磨课主要内容

（一）磨学情——重视因材施教

教与学共同组成体育教学。教，是教师依照学生不同的心理特点、年龄特征以及个体差异，将体育教学项目有意识、有目的的传授给学生。学，就是学生通过怎样的方式将体育知识进行强身健体与提高体育成绩的转化。体育课堂教学过程中，学生在实践、体验、感知、合作以及互动过程中完成体育教学目标，保证学生在体育训练过程中可以领悟到学习体育学习的喜悦，同时增强学生实践能力，并对其运动精神进行培养。

（二）磨教学理念——明确教学主体

学生是教师实施教育的对象，而且所有学生都存在其自身的特点，这就需要教师在制定教学大纲时，一定要重视学生学情，所以，通过磨课，不仅要磨本班，同时还要借班，甚至到外校上课。

二、从磨课中提升体育课堂教学质量

（一）启发式教学

体育课堂教学中，若学生对教师所教内容进行机械模仿，并且被动接受体育教育，无法做到学以致用，那么就一定要采用磨课中的启发式教学。在我国的课堂教育中，启发式教学不仅在文化课中适用，同时也适用于进行体育课堂教学。体育教师在向学生传授体育知识时，必须从生活实例开始，对学生体育要领的掌握进行启发，这样既能够对体育教材难点与重点进行突破，又能够对学生体育问题的探究进行培养。比如，在向学生讲授起跑要领时，主要强调的是“快”，先

向学生提出问题，怎样才能保证起跑达到“快”的目的，对于人体来说，在战力的过程中，人体是平稳的，然而，如果人体脚跟离地，那么身体为何会一直向前倾？此时体育教师可以让学生意识到在其左脚跟与地面相提离的同时，其身体重心也会随之向前移动[2]。由此学生就能够学到起跑时人的身体会惯性的重心前移，而且还会有超线规定。然后让学生做相应的推墙后蹬跑活动训练，让其他同学对其在运动过程中腿与臂的用力情况进行认真观察，学生在仔细观察后都觉得在运动过程中，用力蹬支腿与伸直手臂会产生最大的力气，所以，在训练中他们就会明白起跑时必须腿伸直，绝对不能弯曲。再进行两相有效结合，就可以得出快跑的有效方式，那就是蹬地摆腿快如箭，重心前移超越线，摆臂加大不用说，腿直起蹬莫弯曲。这种快跑口诀更加使学生易懂，从而使学生学习体育的兴趣得到激发。

（二）分解法教学

磨课中提高体育课堂教学质量的另一个重要方法就是分解法，而且经常被体育教师所采用。比如，在体育教学中的侧向滑步推铅球中，分解法被广泛采用。第一步，双腿做滑步动作，再对蹬转动作进行练习，再将以上动作完成的连贯起来，而且蹬转和双腿滑步在连贯过程中绝对不能停顿，不然就会对动作连贯性造成影响，循环往复。实践表明，在体育课堂教学中，分解法具有非常好的教学效果。

（三）重视积累，持之以恒

要想提高体育教师的课堂教学能力，必须有充足的时间与过程，在实践中不断发展自我、提高自我。作为对教师教学能力提高的一种有效方式，磨课的作用非常明显[3]。实际体育课堂教学中，体育教师一定要有坚忍不拔与吃苦耐劳的意志，仔细打磨与反复研究体育教学中的细小问题，及时记载打磨研究情况，由此才能由量的积累发展到质的飞跃。

此外，也可以通过比赛或者游戏的方式对学生学习体育的兴趣进行激发，比如，为了使学生反应速度与能力得到进一步提升，可以通过游戏的方式，像“丛林追捕”或者“看谁反应快”等方式进行训练，而且还可以具体依照学生自身运动能力的差异性进行跑的训练，以“让距跑”的方式让运动竞争更加激烈，这样能够让学生成功完成跑步动作。所以，通过适当措施对学生加强体育练习，可以

使学生体育训练积极性得到一定程度的提高，并以此活跃体育课堂气氛。

三、结语

11.高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文 篇十一

关键词：专业评估；教学质量；课程建设；指标体系

促进专业建设和课程建设是推动高校人才培养模式改革、实现人才培养目标的载体和途径，是高校走内涵式发展道路的核心。专业和课程建设评估是对专业的人才需求前景、专业办学定位、人才培养模式、课程定位与结构、师资队伍建设、教学条件与利用、教学过程组织管理、教学研究与改革等各个方面进行综合评价，对其现实或潜在的价值做出全方位判断评估的过程，专业建设评估和课程建设评估也是高校应对现代高等教育发展和社会经济发展需要，推动和强化教育教学质量的全面提升的有效途径。

建立和推行学校内部以学生能力为导向的专业建设和课程建设水平评估体制，完善符合高校实际、运行有效的内部质量保障体系，是促进高校内部的自我发展、自我改革和自我完善，充分发挥高等教育评估在提高教育质量、促进教育投入、促进教学改革，并在高校内部形成良性竞争机制的重要途径。本文拟结合学校的实际，对本科教学评估后地方高校如何通过专业和课程自评制度的构建和完善，加强自身内部激励机制的建设，强化教学质量提升与保障体系的途径进行初步探讨。

一、目前专业和课程的评估体系及其存在的问题

早在20世纪80年代末，国家教委就开展了高等工程教育评估研究和试点工作，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。2008～2010年，各省相继出台普通高等学校本科示范性专业评估指标体系，部分高校也相继制定了自己的本科专业评估标准和评估方案。但无论普通本科专业还是国家级特色专业，到目前为止，均无统一的专业质量标准和专业评估评审指标体系。

从目前各省及高校制定及实施的专业评估制度和体系来看，在评估实际操作、评估指标体系上主要存在着以下问题：

1. 评估指标比较粗略，评价覆盖面不广

多数省及高校的专业评估指标一般包含了专业目标和定位、师资队伍建设、教学条件或设施的利用、教学建设与改革、专业或教学管理、教学效果、专业特色等5～7个方面，但细分的二级、三级指标或观测点却比较少，基本上仅有40～50

个左右。一些评估指标涉及的内容比较粗略。比如说，考试方法的评价只考察题库建设和评卷质量，缺少对考核方法本身适合度和考核成绩结构合理性的评测。一些对评估结果可能产生重大影响的因素，如教学资源的利用效率、人才培养模式的改革与创新、毕业生就业竞争力等少有涵盖在指标体系之中。

2. 评估指标内涵模糊，可评价性较弱

评估指标相对笼统，缺乏详细、明确的评价标准和信息规范，无论是面向高校整体层面的本科教学工作水平评估，还是着眼于高校内部教学单位层面的示范专业、精品课程评估，评估规定和工作方案中都很少对指标内涵进行明确的界定和解析。尤其是涉及专业建设目标、建设规划、课程定位、培养方案、培养模式等顶层设计的指标时更为明显。如评价专业定位时都会提到“专业要体现和适应社会需求和经济发展的需要，符合学校的办学定位”。但“适应和符合”的标准是什么？究竟如何衡量、如何测评适应和符合的程度，则没有明确的定义和界定，在实际进行评价时难以操作。

3. 侧重定性评价，定量化程度偏低

多数高校的专业和课程评价指标体系中，定性化指标占着很大的比重，教学质量的评估工作中的人为因素成分过大。笔者对全国46所本科院校的专业（课程）评估指标体系进行了统计分析，其中采用定性评价的指标数量占到评价指标总数的76%以上，采用定性评价的指标的权重之和普遍超过80%。某些一级指标（大类指标）如专业定位与建设规划性、人才培养模式、教学组织与管理、专业发展特色等几乎全部采用定性评价。定性评价指标过多一是导致评估主观性过强，评估结论与实际情况可能产生较大的偏差；二是评估组织者和专家操作起来比较难以把握和衡量，增大了评估的不确定性，降低了评估的可靠性。而且由于评估结论缺乏充分的数据支撑，其说服力和权威性大大降低，往往很难得到被评估单位的认同。

4. 偏重静态现状评价，缺少动态性发展性评价

首先，目前多数专业和课程评价指标体系主要着眼于专业和课程建设的现状和水平，如多数高校在评价时都把专业是否获得国家级、省级的教学质量工程项目作为一个重要的考察指标，但却缺少对教学质量工程建设经费使用情况和建设目标完成程度的评价。即使是进行定量化评价的指标，其考察和评价也主要针对专业目前的师资队伍结构、课程合格率、学生毕业率就业率、图书资料数量等静态化指标，基本没有从发展的视角进行动态（纵向）的比较，也没有与国内同类先进高校和国外同类大学的横向比较，难以全面、客观地评价专业建设上存在的差距、发展趋势和发展潜力。其次，即使是同一高校内，由于各专业的开设时间和办学历史不同，新老专业在办学理念的凝练、教学经验的积累、师资队伍的培养、教学资源的多寡等方面存在较大差异。新专业存在“先天器质性”问题，与老专业相比一定程度上缺乏可比性，但少有高校进行深入研究和分级评价，因而难以真正保障评估的公平性和公正性。

5. 评估信息缺乏规范性，评估数据的可靠性和准确性不高

这一情况突出地表现在三个方面：一是评估数据的分散导致不统一。如专业在校学生人数这一指标，学院（系、部）、教务处、学生处都有自己的统计口径，没有一个准确的数字。二是评估数据的规范性差。评估工作需要被评估教学单位报送大量的数据和相关支撑材料，而许多高校虽然有统一的评估指标体系，却没有统一的数据范式和支撑材料规范的要求。三是缺乏稳定可靠的数据支撑。良好的评估必须建立在充分可靠的数据基础上，而目前许多高校没有建立完善的教育教学动态数据库，专业和课程评估主要依赖专家查阅资料、座谈或听取报告后的主观评价，也没有充分利用日常的信息资源（如学生网上评教信息）。此外，多数评估方案虽然规定了被评估单位应提供的材料和数据，但却没有比较严谨的、系统的审核和验证程序，也缺少来自第三方的印证，材料和数据的真实性和准确性影响了评估的可靠性和客观性。

6. 评估方法流于形式，以评促建力度不足

首先，目前许多高校组织的专业评估，由评估专家直接面对教学单位进行集中突击式评估，评估方式也基本局限于听听汇报、看看材料、师生座谈等几种有限的形式，没有真正深入到专业建设和课程教学的第一线，难以真正了解教学单位在专业和课程建设方面的投入力度和工作实效。其次，评估缺乏有效的激励机制和约束机制，重评估、轻建设的情况比较普遍。在某些高校，专业/课程评估结果和排名只是教学单位的“面子工程”，评估专家团队的作用也仅限于评审、评价，没有与被评估单位进行深入交流，给予教学单位有效的指导和帮助，以评促建的效果不明显。

7. 评估工作信息化程度较差、评估效率较低

目前，国内尚无用于评估分析的专业数据库和应用软件系统。专业和课程评估工作缺少有效的、实用的现代信息技术的支持，大量数据主要依赖于被评估单位、评估专家和相关机构进行人工汇总、处理和分析，评估信息和数据处理的及时性、准确度和有效性受到一定的影响，特别是进行集中评估时，数据处理的能力不足，评估结果不能与被评估单位进行及时沟通和反馈，明显影响了评估的效率。此外，对评估专家团队也很少组织评审标准的研讨和事前操作的具体指导，评估工作的流程化和程序化也较低。

二、专业与课程评估体系的构建与探索

1. 确立专业与课程建设评估的目标和方针

专业与课程评估制度的建设首先必须做好其顶层设计，即明确专业与课程评估制度的基本目标、方向和原则，使其具有明确的导向性和激励性。以贵州财经大学为例，我校在本科专业（课程）建设评估工作启动伊始，就围绕学校建设高水平财经大学和锻铸“儒魂商才”的人才培养目标，确立了专业与课程评估制度构建的基本方针，即“以促进专业（课程）自我完善和改革创新为核心，以科学的质量指标体系为标准，以绩效考核为动力，以专业（课程）信息管理的规范化工作为抓手”。同时确立了专业与课程评估工作的基本原则和方针，即“以评促建，注重实效；客观公正，公开透明；科学合理，统一规范；评建结合，重在建设”。

2. 构建专业和课程建设评价指标体系

专业和课程建设评价指标体系的构建是推动专业和课程评估工作的基础和前提，也是专业和课程评估工作体系和机制建设的核心。首先，专业人才的培养是一个连续的、长期的系统工程，其内容应该涵盖影响专业人才培养质量的各种要素，而不仅仅只是对教学管理和课程质量的评价。其次，专业和课程建设评价指标体系具有明显的价值导向性，体现学校对教学责任单位（学院、系部、教研室）的希望和要求，采用哪些指标来评价，指标的内涵和衡量标准是什么？各类指标的结构和权重如何？都直接影响到教学单位的评估绩效和努力的方向。因此，专业和课程建设评价指标体系必须与学校的教育教学总目标和专业人才培养目标相呼应并保持高度的一致，引导教学单位树立正确的专业和课程建设目标，强化专业（课程）的投入和建设力度，打造专业（课程）特色， 推动专业（课程）的改革创新和持续发展。

我校自2010年起，组建了专门的评估团队，对教育部、省和全国其他地区高校的专业（课程）的评估指标体系和工作方案开展了系统地研究，重新构建了专业建设和课程建设评估指标体系，并先后征询了教育部高等教育教学评估中心、上海教育研究院、南京大学等单位以及省内外一批高教研究专家的意见，对评估指标体系进行了论证、完善，细化和深化了专业评估的各级指标和质量观测点，修订完成的专业建设评估指标体系与课程建设评估指标体系全面涵盖了专业教育教学体系的各个环节和影响专业人才培养质量的各个要素，以及专业办学的各个环节和发展过程。主要内容如下表：

3. 完善专业与课程建设评估的机制设计

专业与课程建设评估制度和工作机制的设计，是评估工作顺利开展的前提，也是决定评估价值和评估工作有效性的关键因素，同时也影响了评估工作的运作效率。同以往的评估工作模式相比，其特点主要体现在以下几个方面：

一是制度化。学校对评估过程和形式进行严格规范，完善了评估制度的设计。第一，建立多元化的评估专家库。承担专业/课程评估的专家除学校的教学督导团以外，还包括各专业具有丰富执教经验的一线教授，教务处和相关教学管理部门的代表，校内外从事高等教育研究的专家；第二，评估专家的选择采用随机形式，评估中心统一在评估专家库中遴选或随机选择评估专家，专家的具体分工和评价内容严格保密；第三，实行“双评”原则和“独立评价”原则，即对同一指标和数据至少由两位以上的评估专家以背对背的形式进行，对专家评价差异较大的指标，召开评估组长会议，进行集体复议和研究确定；第四，实行交叉评估和回避原则，即评估专家不参与可能与其有关的院（系）专业（课程）的评价，但可评价同一学科门类的其他专业和课程。学生问卷调查、听课评价均采用随机抽样和匿名的形式进行，较好地保障评估的专业性和独立性。

二是定量化。评估中心通过运用数理统计方法，力求使评估内容和过程从以专家主观评价为主转向以指标客观测度为主，提高了专业/课程评估的定量化水平。在我校制定的评估指标体系中，70%以上的指标采用定量化评估，定量指标群对专业/课程综合评分和评估等级的权重影响力超过60%。各教学单位提供的相关数据通过核实并录入系统后，专用软件系统根据既定的评分评价标准，自动对相关数据进行加权评分、分级归类，并结合专家评价的汇总数据，自动转换为相应评价等级。评估数据的定量化和信息化比较有效地防止个人主观影响评估结果的情况发生，保障了评估公平性。

三是透明化。在专业（课程）评估体系的形成和推进过程中，我校坚持了民主集中制原则，充分发挥教职工的集体智慧。评估体系规划完成后，向全校公布并印刷成册下发所有单位，评估指标体系、评价标准和评价方式均做到公开透明，各专业均按统一标准和流程实施评价，提高了评估工作的透明度。同时，专业（课程）评价结论和综合评分向全校公开并进行评估排名，并及时向被评估单位反馈，同时与评价结论该专业的目标（绩效）考核挂钩，兑现奖惩措施。

四是分级化。专业（课程）的开设时间长短不同，其发展的成熟度也存在较大的差异，办学时间较长的专业（课程），往往在师资队伍、培养模式、教学管理等方面有着更加丰富的积淀和优势，因此专业（课程）的评价不能采用一刀切的办法。我们的做法是实行分级评估。对于专业评估，我们将全校所有专业划分为初创阶段专业（5年以下，无毕业生）、成长阶段专业（5～9年，至少有1届毕业生）、成熟阶段专业（10年以上）三个等级，实行分级评估；对于课程评估，我们将全校所有课程划分为探索阶段课程（4年及以下）、成熟阶段课程（5年及以上）两个等级，不同等级的专业（课程）的评估均采用统一的指标体系，但确定评价等级的标准（综合评价分）则不同，确保了评估的公平性和公正性。

五是分类化。不同学科门类的专业，人才培养的基本规格、教育教学的基本规律是一致的，但不同专业所培养的人才能力架构、专业（课程）的发展目标、培养定位、学生特质、教学模式等方面都存在着较大的差异，评估指标设置和评价方法的选择也要符合专业（课程）的特殊性，必须考虑其适用性和实效性。我们的做法是实行分类评估。参照教育部的学科门类和专业设置标准，结合学校的现实和该类学科专业特点，将全校各专业划分为经济管理类、文法类、理工类、其他类4种类型，在保持主要评估指标和大类指标权重一致的前提下，对部分指标如培养模式、课程结构、实践/实验教学、教学组织管理等则根据各类型学科特点进行适当调整，并设置了特色评估和个性评估专项，保障了评估实用性和客观性。

六是规范化。学校以制度形式明确了各个专业评估指标的统计数据口径、汇总时间和编制规范。制定评估信息及其支撑材料报送的固定模板和标准范式，从专业（课程）自评报告，专业（课程）建设与发展规划，专业人才需求调研报告，专业特色评价报告等顶层文件，到专业（课程）的各类信息统计表、数据库，专家评价工具，定量评分工具，直至基础的各类原始信息（如教师信息、教学运行信息，课程信息、文件表单等）等均制定了严格的、统一的填报形式和报送规范，并按照指标层次形成分类汇总的电子数据体系，形成了综合报告、统计数据、基础材料三级互相印证、互相支撑的评估信息体系。此外，所有材料及评估指标的全部实现电子化管理，实现了评估工作的“无纸化”，较好地提高了评估的工作效率，也进一步促进了被评估单位的管理基础工作和信息化建设。

七是信息化。评估工作的质量直接决定了评估工作的绩效和评价结论的有效性，和我校将评估信息库的建设与本科教学状态数据库的建设和编制《本科教学年度质量报告》工作结合起来，形成了具有自身特色的教育教学动态数据库，制定了教育教学动态数据管理制度。学校正通过积极与外部评估中介机构和教育专业软件研发企业合作，联合开发评估专用软件系统，实现了定量化指标的自动评价，系统数据审核、归档、分析，提高了评估工作效率。

三、评估体系建设与实施效果

2011年，我校在完善本科专业（课程）建设评估体系和试点预评估的基础上全面开展了专业建设和课程建设评估，到2013年上半年，完成了全校48个本科专业、300余门学科共同课程和专业主干课程的评估工作。从我校实施情况来看，主要取得了三个方面的良好效果：一是深化了学校各级教学组织对专业和课程的认识，各教学单位通过开展了大规模的用人单位需求和人才培养效果调研，进一步厘清了专业办学定位和人才培养目标，理顺和优化了课程架构体系，完善了专业和课程规划，加大了专业和课程的投入力度；二是教学督导团和评估专家真正深入到教学单位和师生中去，真诚交流，悉心指导，以评促建，以评促改，改变了学院、系部对评估的误解和成见，消除了学院、系部对评估的抵触情绪，各教学单位由原来的“要我评”转变为“我要评”，把评估看作是一次教学质量的建设活动，真正发挥了教学质量评估的功能和实效性；三是通过建立内在激励机制，促进了学院（系、部）教学管理系统的制度化、标准化、规范化和信息化建设，把评估结论应用到学校的教学决策、教学评比和教学质量工程建设中，充分发挥了评估的综合效应，促进了教学质量监控和保障体系的完善。

此外，我校专业建设评估体系方面的建设工作也受到了省内外院校和教育管理部门的关注，为全国地方高校的教学内涵建设提供了有益的借鉴。

四、评估工作取得的经验和亟待改进之处

从近两年多的实践过程来看，我校的专业建设和课程建设评估取得了显著的成效，实现了评估的预定目标，但也存在着不少需要进一步改进和完善的空间。我们认为，要进一步发挥专业和课程建设评估的效力和价值，需要重视和做好以下几个方面的工作：

1. 明晰评估目标和导向

培养适应社会经济发展需要的高素质人才是地方高校办学的终极目标。评估工作的本质，就是针对高校中影响人才育成各项要素及其综合效益的评价，是对高校实现人才培养目标的程度的衡量。评估工作伊始，我们就明确并始终围绕着这一主题来推进，把评估的内涵和重点确定为“六个度”：即人才培养目标与社会经济发展的适应度、育人环境和教学过程对人才培养目标的实现度、师资队伍和教育资源对培养目标的保障度、教学管理和质量监控体系运行的有效度、人才培养结果与社会需要的符合度、学生和用人单位的满意度。我校评估工作的规划、组织和实施始终紧紧围绕着这一主题来推进，这样，既很好地把握了评估工作的重点和导向，又能使全校上下统一认识、达成共识，确保了评估工作的顺利推进。

2. 坚持评价依据的客观性

评价依据是对专业（课程）评估指标进行衡量和判断的价值标准，也是实施专业（课程）建设评估的基础和核心部分，无论是专家评价还是教学单位自评，评价依据都必须指向社会需求、指向学校和专业的人才培养目标，这是保证评估结论具有客观性和合理性的必要条件。在评估方案和指标体系构建中，我们以教育部、省教育管理部门的相关文件和标准，对专业（课程）建设评估的所有指标项目，均制定了具体明确的、细化的、可操作的评价标准。如对各专业人才的市场需求前景的评价，要求受评单位以近四年省、市人才市场的需求数据和人力资源和社会保障厅发布的《人才需求目录》作为数据支撑；又如对专业发展规划合理性的评价，要求受评单位在本省的社会经济发展规划、教育发展中长期发展规划和学校发展规划为判断依据，从而保障评价标准的科学性和合理性，也使专业（课程）评估结论得到受评单位的广泛认同。

3.提高专家评价的有效性

尽管我们在评估中采用了大部分定量化的评价指标，对评价标准和依据也进行了严格界定。但涉及专业建设的深层次内容诸如专业定位、人才培养模式、教学范式改革等项目却很难进行量化评价，须由评估专家或专家组进行研究和判断，这必然涉及评价的客观性问题。虽然我们采用了专家集中研讨和群体决策，专业特色答辩，以及实行交叉评估和回避原则，一定程度上避免了评价结果的整体失控，但却无法完全杜绝专家评价主观性所产生的偏差。这也是在未来专业和课程评估中需要深入研究和解决的重要问题。

4.确保评估信息的真实性

评估必须以数据为基础，评估数据的真实性是保障评估结论正确、可靠、有效的前提。因此在评估流程和评估制度设计上，必须对评估信息的来源及其认定方式进行严格规范和界定。从数据的源头上确保评估信息的真实性。我校在实践中确立和坚持了两个“第三方”原则。一方面，被评估单位所提供的评估信息和自评结论的支撑信息必须来自于受评单位之外的“第三方”提供的数据，不能“自说自话”。比如各项教学质量工程的完成程度的评价，受评单位必须以财务、科研管理部门确认和出具的证明为依据，学生学习状况的评价则以教务处的学生到课率抽样检查数据为基准，课堂教学效果的评价以教学督导听课评价信息、学生网上评教数据为基础；另一方面，引入社会第三方机构的独立评估和研究成果，形成多元反馈。我校在专业（课程）评估中聘请高等教育管理数据与咨询的专业公司麦可思开展大规模的人才培养效果调研和测评，对毕业生社会需求与培养质量进行跟踪评估。根据其提供的研究报告对专业（课程）建设质量进行分析，既从另一个侧面验证了受评单位报送数据的正确性，也很好地提高了评估的客观性和可靠性。

5.构建有效的评估激励机制

要使评估工作取得实效，产生指导和推进专业（课程）建设的作用，调动受评单位在专业（课程）建设活动中的积极性和创造性，必须建立相应的激励机制。评估激励机制的设立同样是一项系统性工作，通过评估实践，我们认为激励制度的建立必须遵循几个原则，一是要有较强的激励力，我校的具体办法是以考核结论和总体评分为依据进行整体排名，并与该专业的目标（绩效）考核挂钩，明确奖惩措施。对专业（课程）建设成效较差的单位，在招生计划定额、教学成果申报、年终考核评奖等方面实行一票否决制；二是坚持“三公”（公开、公平、公正）原则，每一项评估指标得分、评价依据和结论向受评单位进行详细的反馈，以帮助和督促其进一步加强建设，改进工作。三是要具有连续反馈性，我们实行了申诉复议制度，对评估结论存有疑义的受评单位，由评估中心可以接受其申诉，对评价结论进行审核和确认，并及时向受评单位反馈。同时对评估不合格的专业（课程）所在的教学单位实行复评制度。评估专家组与受评单位共同研讨和制定整改计划，给予一定的整改期，对整改效果进行二次评价。

12.高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文 篇十二

一是普通高等学校应尽快落实军事教研室的编制。按照《普通高等学校军事课教学大纲》规定“学校应当在教育行政部门核定的教师总编制内, 按照军事课程教学任务配备相应数量的合格军事教师。”。[1]教育行政部门和普通高等学校, 要把军事教师队伍建设纳入学校师资队伍建设的总体发展规划。军事理论课应按什么样的比例配备教师, 现在还没有规范性的文件规定。通过调查、研究、分析, 笔者认为, 高校军事教师与学生的比例, 按学校年招生人数和学校军事教育具体情况配备, 比较符合高校军事教育实际需要。年招收2500—3500名新生的学校配4—5名教师;3500名新生以上的学校配6—8名教师比较适宜。

二是切实搞好普通高等学校军事教师培训和进修工作。军事教师的培养和进修, 可采取教育行政部门或军事部门依托军事院校直接进行培训。也可利用现有相关专业招收国防教育方向的硕士研究生或举办在职攻读国防教育方向的硕士学位班, 培养高层次军事教师;各级教育行政部门要有计划的对军事教师进行业务培训和短期轮训, 特别要加强对教师掌握现代教育技术的培养, 把计算机知识、技能和辅助教学能力的培训作为教师全员培训的突破口, 提高教师获取知识, 接受新技术、新方法的能力, 不断提高他们的军事课教学水平和任教能力。

三是教育行政部门和学校应把军事教师专业技术职称纳入正常的管理渠道, 实施规范化管理, 切实解决军事老师职称评聘问题。

二、改革军事理论课教学的内容体系

教学内容是教与学双边活动的共同中介, 要提高教学质量, 必须提供智力价值高的教学内容。[2]军事理论课教学内容, 2007年2月教育部、总参、总政联合下发的《普通高等学校军事课教学大纲》中规定了五个方面, 有18项教学内容, 教学时数为36学时。在一个时期内, 《普通高等学校军事课教学大纲》和教材的相对稳定既符合课程教学发展的客观规律, 也是实施课程教学和评估的客观需要。但是, 随着新世纪、新阶段社会加速发展, 科技日新月异, 新军事革命正朝着前所未有的深度、广度、宽度的迅猛推进。教学内容超越《普通高等学校军事课教学大纲》和教材, 则成为不以人们意志为转移的客观必然, 教学内容不变则不利于教学的深化和教学目的的最终实现。在实际教学过程中, 由于时间有限, 远不足以详尽地讲授这五方面的全部内容。同时大纲也规定了“学校可根据实际情况和专业课特点, 适当调整军事理论课的教学内容”。[3]这就客观上存在着要科学设计军事理论课课题问题。

一是要与时俱进地调整和丰富军事理论课的教材内容。军事理论课的教学内容与世界政治军事密切相关, 与现代科学技术紧密结合, 因此它的内容、知识体系是动态的、发展的。应该对现行教材进行梳理, 对军事思想、中国国防等基本知识部分予以保留的同时, 删减与时代发展不适应的内容, 把军事科学技术的发展和中外军事理论的最新研究成果补充进去, 尤其是增加新军事变革和信息化战争等方面的新内容, 使军事理论课的教学内容更具时代特色, 让学生在军事课上了解最新的军事动态。例如, 大纲上规定的精确制导武器、电子对抗技术、军队指挥自动化系统等课题, 目前都与信息化战争这个课题相关联, 可以合并到信息化战争课题中。

二是优化教学内容, 突出教学重点。普通高校军事理论课涉及的内容、知识多, 在教学过程中, 必须统筹兼顾、科学设计。精选教学内容时, 要注意各章节的具体特点, 各有侧重, 科学加以优化。军事思想部分, 应以毛泽东军事思想学生了解古今中外军事思想发展史和主要人物军事理论的基础上, 把握古代与近现代军事思想的精髓;国际战略环境部分应以周边安全环境和国际热点问题重点, 增强学生的危机感, 提高国防意识;军事高技术部分应以我军的高尖技术为主, 鼓舞学生士气, 激发学习科学技术的热情;信息化战争部分应以学生了解信息化战争的特征为主, 树立打赢信息化战争的信心。中国国防这部分, 以了解掌握基本的国防知识为重点, 使学生树立牢固的国防观念;

三是教学内容要贴近学生关注的热点问题。军事理论课的内容大多与各专业教学内容不直接挂钩, 要激发学生听课的兴趣, 必须把学生最关注的世界热点, 最新信息及相关前沿问题及时纳入到教学内容当中, 激发学生学习军事理论的兴趣, 使军事理论课始终充满生机和活力。为此, 军事教师要及时跟踪了解时事形势, 尤其是热点问题的发展变化, 及时搜集、整理有关时事性资料, 为及时更新完善教学内容, 提供准确的第一手资料, 增强教学内容的适应性和针对性, 有效地提高学生的学习热情。

三、改进军事理论课教学的方式方法

一是对理论性强, 抽象思维多的课程内容, 宜采用教师讲授与提示为主, 充分发挥教师的主导作用, 在较短的时间内有重点地、系统地阐述知识, 学生可以用较少的精力, 获取更多的知识, 尽快地掌握课程的理论体系, 把握学习重点。要结合学生所学专业, 有针对性地讲一些本专业在军事上的应用的问题。如给计算机专业学生讲军事高技术, 可重点介绍计算机网络信息战理论;"黑客"、计算机病毒在信息战中的运用等内容。由于有了专业基础, 学生会觉得亲切, 理论即使适当深一点也容易接受。在教师精讲的基础上, 制作指导型多媒体教学课件, 对教学内容进行图解化、形象化, 以提高教学的直观性。还可充分运用视频动画技术, 插播影像资料, 提高教学软件的动感和流畅性, 使军事理论课变得更加生动活泼。

二是对常识性的课程内容, 可采用以学生自学、讨论为主、教师施行辅导的模式进行。军事理论课并非所有的章节都需要教师进行讲解, 比如, 将一些理论性不太强、比较容易理解的教学内容让学生自学, 这样可以避免教学浪费;对当代热点问题, 则采取讨论与探究结合的方式, 这样做既提高了学生的学习兴趣, 而且在探究中锻炼了学生分析问题、解决问题的能力, 教师在这里只起辅导作用。

三是通过远程教育方式开设网上课堂, 开展网络教学, 采取“讨论式”、“解答式”、“辨论式”等互动式教学方法, 与同学们进行交流, 在网上解答同学们提出的有关问题, 激发学生们学习热情, 学生通过网上课堂的学习, 进一步了解了该课程的学术研究动态, 便于学生以最快的速度获得所需的知识和信息。实践证明, 军事理论教学实现网络化教学, 不仅节约财力、人力, 而且提高了军事理论教学质量, 必将成为军事理论教学的发展方向。在军事理论课教学实践中, 还可以同时将自学、讨论、观看影音材料、探究式、实地参观、实践等多种教学方法灵活使用。

四、改进军事理论课考试的内容及形式

一是考试内容遵循理论知识与实践能力相结合, 侧重于理论知识的原则。理论与实践是相辅相成、相互促进的, 理论知识是实践、创新的基础, 实践是对理论知识的灵活运用, 是创新的载体。没有扎实的理论知识, 而茫然实践是“空中楼阁”;但没有广泛、深入的实践, 而一味地学习理论是“无源之水”。因而, 军事理论课考试的内容, 应遵循理论知识和实践能力结合起来, 以理论知识为主的原则。

二是试题的形式遵循主观题与客观题相结合, 侧重于主观题的原则。主观题测试学生运用所学知识的能力, 主要以论述题的形式进行。学生可以结合国内外专家、学者就国际军事形势、军事高科技的发展趋势等问题的阐述, 谈自己的观点和设想。主观题与客观题相结合的实质是考查学生对军事理论知识的记忆与理解, 同时也是考查学生的实际运用能力, 开拓学生思维, 培养学生的创新能力。侧重于主观题的主要目的是充分发挥学生的主观能动性作用, 让其对客观事物进行评价、分析, 理性地预见事物发展的趋势。

三是考试成绩遵循平时成绩与考核成绩相结合, 侧重于平时成绩的原则。考核成绩是指军事理论教学结束时以试卷形式检查学生对基本知识和基本理论掌握情况。平时成绩指在军事理论教学期间及非教学期间参加涉及军事知识的校园文化活动情况。随着军事理论教学改革的不断深入, 军事教育的形式、手段、途径多元化后, 撰写课程论文将成为考查学生综合运用能力的一种方式, 得到普遍运用, 届时平时成绩以课程论文的水平为主, 是最为理想的。

参考文献:

摘要：当前, 高校军事理论课教学工作存在的问题, 严重影响了高校军事理论课教学的质量。要提高高校军事理论课教学质量, 必须加强军事教师队伍的建设;要针对大学生的特点, 更新、充实军事理论课教学的内容, 提高学生的学习热情;改进军事理论课教学的方式方法, 使军事理论课变得更加生动活泼;改进军事理论课考试的内容及形式, 通过考试促进军事理论课教学质量的提高。

关键词：高校,军事理论课,教学创新,教学质量

参考文献

[1]教育部、总参谋部、总政治部.普通高等学校军事课教学大纲[Z].第八条.2007.02

[2]王高生, 吴道全.浅谈军事理论课教学的整体优化.《学生军训工作理论研讨会论文选》[C].2005.04, 241-249

13.高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文 篇十三

首先，对校外教学实习基地存在片面使用，不能全方位发挥其使用效能。例如，思想政治教育专业在使用邵阳县二中教学实习基地的实践中，多年来，我们一般只把它看作是学生教育见习与考察、教育实习的场所，并将这两项实习安排于此，而社会调研与工作实习、毕业实习、毕业论文、毕业教育等其他实践教学环节一般都不安排在这里。这在一定程度上浪费了教学实习基地的资源，限制了基地使用效能的发挥。事实上，在我们更加强调实践育人的今天，尽可能地根据这些实践教学环节的特点将它们安排在校外教学实习基地予以实施，操作性更强，实践效果更好。

其次，对校外教学实习基地只管使用，不管建设。一是建设主体多，难以协调。使用校外教学实习基地是高等学校实施教学计划的需要，而建设校外教学实习基地则不是高校一家的事，它是一个系统工程。校外实习教学基地的建设牵涉到高校、基地以及基地的主管部门等多个主体，省级立项的基地建设还牵涉到省级教育主管部门等。如我校思想政治教育专业邵阳县二中省级优秀教学实习基地的建设就牵涉到邵阳学院、邵阳县人民政府、邵阳县二中、湖南省教育厅等多个建设主体。有钱还比较好办事，没钱事情就非常难办。二是基地建设重硬件，轻软件现象严重。在基地建设中，硬件设施建设更受到重视，软件建设，特别是制度建设、档案建设等经常不受重视。

第三，高校与基地主管方沟通不够，不能形成有效的双赢。在校外教学实习基地的建设实践中，经常会出现这样一种现象，即每到要使用基地时，就开始联系，平时学校同基地的联系几乎很少。“不使用，不联系;要使用，才联系”成为基地与高校工作的一种常态。这种情况的存在，只会使二者之间缺乏有效沟通，既不利于二者资源共享，也不利于二者之间的互利合作，更谈不上充分发挥基地使用效能了。

14.高校体育教师教学质量评估的实践与思考论文 篇十四

一、国内高校青年教师教学质量评价现状及问题

(一)国内高校青年教师教学质量评价现状

教师教学质量评价是以教师的教学为研究对象,依据一定的方法和标准对教与学的过程和效果做出客观衡量和价值判断的过程。[2]通过评价过程的反馈、调控作用,发挥教师教学评价的导向、激励、改进作用。我国的高等教育评价研究和实践自1985年才开始真正起步。在这之后,教师的教学评价逐步受到重视,许多高校和学界对教师教学评价的理论和实践从不同的视角展开了深入的研究。据1990年的不完全统计,大陆约有480多所高等学校不同程度地开展了校内以课程评估和教师教学质量评价为重点的教学评估试点实践活动,约占当年高等学校总数的44.16%。[3]到目前为止,几乎所有的高等学校均不同程度地开展了内部教学评估活动。在借鉴国外相关经验的基础上,国内不少研究者利用比较法和实证方法对教师教学评价的指标体系、教学评价的有效性以及影响评价效果的因素等方面开展了系统的理论研究。除理论研究以外,教师教学评价的实践也得到深入的开展,无论是从评价内容还是从评价方式上都有大胆的探索和实践。北京大学、中国人民大学、北京师范大学近年来先后在其学校范围内公布学生评价结果,并成为常规性工作,这些工作的开展,有力地促进了学校教学管理工作。

高校教务部门作为教学归口管理部门,也在不断适应学校教学质量保障的需要,在相关规章制度建设上,除了落实抓好领导听课制度、教学督导制度、院系领导对教师的定期考核制度、建立教师教学业务档案等之外,许多高校还尝试开展学生网上评教活动,建立了教学信息员制度。与此同时,为了更好地实施教学质量监控和评价,不少高校还成立了专门的教学质量监控和评价机构,如北京大学的“教育教学评估办公室”、中国人民大学的“教学评估办公室”,旨在着力推进和保证教学质量监控与评价工作顺利、有效地实施。

对于评价结果的反馈和利用,不同学校在处理方式、处理的透明度上存在较大的差异,对教师教学质量评价结果的利用程度也有不同。清华大学对于连续三个学期评估不合格者不再聘用;中国人民大学将评估结果与教师的课酬、业绩津贴、奖励、职称挂钩,该校的某些系将连续三年评估分数排名最后的教师停课,让其观摩其他教师的课堂教学,然后再重新上课,如果课堂质量仍不能提高,则将其退到学校人才交流中心。[4]

总体上,我国高校内部教学评价工作在体系上趋于完善,面对当前青年教师教学过程中出现的一些新问题,我国高校教师教学评价在借鉴国外经验的基础上也有所创新,在评价的理论和实践上都有了积极的探索和回应,但不可否认有些方面仍滞后于学校教学管理的需要,比如,各高校对教师自评缺乏培训、专家评价规范性和有效性目前还没有严谨的科学论证。

(二)国内高校青年教师教学质量评价中的主要问题

1. 评价过分强调量化。

在评价理论发展的过程中,存在着“量化的东西是最精确的”看法。在实践中也不免受到这种看法的影响。如对学生学习质量的评价历来都是以考试分数为主要依据,甚至对思想品德的评价也以打分的形式进行。然而,量化评价过分追求所谓的客观性,往往容易把“被观察到的事实”以外的事物,如人的思想、意识、情感等难以观察到的事实排除在考察范围之外,由此在一定程度上降低了评价的客观性和全面性。

2. 评价孤立性强,

环境评价不受重视。现代评价学强调生态测评观念,因为任何事物的发展都和周围环境有密不可分的关系,教学也不例外。教学质量的高低除决定于教师的教和学生的学以外,还受周围的内外部各种环境因素的影响。而我国的评价却或多或少忽视了这一点,在具体的评价实践中,往往注重对评价客体的表现进行评价,较少考虑外部环境的影响。

3. 评价结果运用处理不当,

评价的促进功能得不到充分发挥。由于评价文化和理念上的滞后,使得评价流于形式,评价应有的促进功能得不到发挥。当前教师教学评价多与一定奖惩措施相关联,由于缺少对教师客观的分析和改进建议,教师无法对症下药改进教学实践,导致教师教学评价的促进功能缺失。[5]

4. 评价制度不健全,

评估队伍的专业化程度不高。由于我国高等学校教师教学评价起步晚,相关的评估技术、理论和实践经验不足,尤其是有关这一领域的元评估研究较为落后,直接影响了评价实践的有效开展。和国外发达国家相比较,我国高校教师教学评价制度不够健全,评估队伍也参差不齐,教学评价应有的导向、激励、改进功能没有充分发挥出来。

二、高校青年教师教学质量评价的国际经验

国外教学质量评估实践表明:教学质量评估不仅包括课堂教学评价,也包括课程建设评估;在课堂教学评价中,在对教师教学态度、教学方法和教学效果进行评价的同时,对学生课堂与课外学习的努力程度、学生自主学习的能力等学生因素也应进行评价,这样才能体现教师“教”的质量与学生“学”的质量相互联系和统一。教学过程是一个受多种因素综合作用的过程,如果仅仅从教师单方面的角度考量将难以反映教学工作的全貌。正是基于以上的理解和认识,国外许多大学在构建教师教学质量评估体系的时候,不仅重视教师自我评估,还能充分考虑学生、同行以及领导等外部因素在教学过程中的影响作用。

教师职业的特殊性和复杂性源于教师教学对象是具有主体能动性的学生,教师教育教学工作时时处处都体现了教师劳动方式的个体性、劳动对象的能动性、劳动过程的不确定性以及劳动成果的滞后性。这些特征决定了教师的教学活动难以简单地借用工厂流水线生产的评价模式进行机械性评价,所以,要全面掌握教师的教学活动,需要灵活把握评价过程中规范性与弹性有机结合的原则,克服量化泛化现象。基于这样的认识,国外高校的教学评价过程不仅体现了量的要求又有质的要求。规范化、科学化的评价标准是教学评价体系的基础,而以人为本的人性化的柔性的评价模式是评价体系的递进和升华,两者相互依存,相互渗透。[6]

国外大学一般设有一些专门的机构,如“职业指导中心”或“培训与发展中心”,负责教学、课程的检查和评估以及教师的职业培训和发展。中心由一些高水平的职业培训专家和评估专家组成,其主要职责有提供有关教学、课程、专业等广泛的评估服务等。评价者自身的综合素质对教师评价的客观性和可靠性将会产生不可低估的影响。国外大学设立的这些集培训、咨询、评估研究和协调于一体的专业机构,在保障学校教育教学质量,促进教师教学水平提高等方面发挥着重要的作用。[7]

总结国外的经验,可以看出国外教师教学评价能紧密结合教师职业的特殊性,积极地运用相关的教育学和心理学的理论,充分遵循教师教学的内在规律,注重以人为本,强调教师本人在评价过程中的参与性,最大限度地释放和激发教师教学活动的创造性,促进教师在教学等方面不断完善和提高,在教师个体主动提高的基础上,进而实现学校整体教学质量的提高。

三、完善我国青年教师教学质量评价的对策建议

从纵向角度审视,我国高校教师教学评价无论从理论深度还是实践效用上都有长足的发展,尤其是在评价的过程中逐步体现了多学科理论相互支撑、配合的思想。目前,大多数高校都开展了对教师教学质量的评价,评价内容和方式大同小异又各具特色,呈现出喜人的前景。但是,应该清醒地看到在评价过程中也出现了一些过度量化现象,由此带来的负面作用愈来愈明显,比如在教师教学评价实践过程中,强调教学工作量的多少,忽视教学内容的更新、教学方法的改进、教学质量的提高。对高校教师教学的评价,只是教师上课的学时数考核,完成一定量的教学学时数就为合格。对教师在教学中教学内容是否在不断更新、教学方法是否有所改进、教学效果是优是劣、教学是否能够达到要求等却考核不够。概括起来,现行的高校教师评价体系,存在着评价因素不全面、评价内容缺乏针对性、评价手段落后、评价目的功利性较强的问题,无法平衡发展高校办学的长期目标和短期目标。因此,对高校教师评价体系的改革已迫在眉睫。

(一)在教学评价过程中突出“以教师发展为主导”的指导思想

教学评价既是学校教学质量保障的需要,又是教师教学业务提高的内在需要,在评价过程中注重教师的教学反思和教学研究,强调教师本人在评估过程中参与的主动性。从这些特征中,我们不难发现,国外高校教师教学质量评估首先从理念上强调教师个体发展价值和学校发展目标具有统一性,最终目的是促进教师与学校共同成长和发展,所以在实践上无论是从评估政策的制定、评估内容的选取和指标体系的设计,还是从评估工作的程序、运行机制等方面都无不体现了以教师为主导的思想。因为他们认为教师教学能力的提高是学校整体教学质量提高的基础和保证。许多国外大学教学的检查与评估非常注重教师经常性地开展教学反思。他们要求和鼓励教师根据具体需要,积极主动参与到评估中来,比如国外高校教师会采用不同形式的问卷调查,通过多种方式,有计划地收集有关教学质量的数据包括同行评价的意见以及自己对教学的总结材料,在此基础上建立自己的教学档案,根据这些材料,积极总结自己教学过程中的经验,并从中及时寻找教学过程中存在的不足,以利于进一步改进和完善教师自己的教学工作。

结合我国这方面的工作实际,我们可以借鉴这些先进理念,应该树立教师教学评价不仅仅只局限于自上而下式的奖惩功效,更重要的是通过教师教学评价这根指挥棒引导教师本人积极投入到评价活动中去,真正以提高教师教学的业务能力为目的,其核心思想就是肯定教师的发展需求,通过诊断性评价和发展性评价,促进教师的教学质量和研究成果水平的提升,达成教师和高校的“双赢”。在实施过程中,让教师充分了解学校对他们的期望,并根据教师的工作表现,为教师指出个人的发展方向,帮助教师制定个人发展目标,为教师提供各种培训和自我发展的机会,提高教师的责任感、思想素质和教学科研能力,从而促进学校的发展。

(二)克服量化泛化现象,灵活把握评价过程中规范性与弹性有机结合的原则

早期教学评价的发展以科学所崇尚的客观、量化为标志,在方法论上倾向于“实证-量化”。然而,对教学而言,“实证-量化”方法论的局限性在于把复杂的教学现象简单化,过分追求量化而忽略了质的分析,难以从本质上保证评价的客观性,而且往往丢失了教育中最有意义、最根本、最真实的内容,从而造成评价的效度降低。[8]目前我国教师教学评价存在的突出矛盾在于评价的实践过程过分强调终端性的量化教学结果检测,导致了“为评价而教学”的局面,不但使评价的初始意义消失殆尽,还造成评价者与评价对象关系的紧张对立。

当前由于青年教师普遍存在岗前培训不足,教学经验欠缺,相关科研训练不够系统,对教学的基本理论和规律理解不够深入等问题,使得青年教师在课堂上表现出专业基本功和传授基本功不够扎实、讲授的视野不够开阔、课堂内容空洞、讲授重点不突出、讲授语言枯燥、教学手段单一、教学模式趋同等不足,青年教师的教学能力不能完全适应高等教育教学发展的要求。面对这些问题,迫切需要教师教学评价能不断深化改革,构建具有科学性前瞻性的评价体系,通过教学评价全面反映教学问题,并能有的放矢地给青年教师以具体的改进建议或意见,以便青年教师能尽快弥补教学实践中的不足,尽快度过适应期,较为显著地提高教学能力,从而更好地胜任高等教育教学的需要。要达到这样的目标,就需要在教师教学评价过程中不仅体现量的要求又有质的要求。在评价的过程中力求在规范性和弹性之间保持必要的张力,充分发挥不同评价模式的固有优势。

在评价策略和评价方式上,根据教师个体成长背景和成长阶段的不同,相应的评价也应有所不同或侧重。尤其是对于刚刚任教的青年高校教师而言,由于缺少一定的教学经验,所以,应该要求他们对照教学规范严格要求自己,多虚心听取系主任以及领导对其教学的综合评价,重视学生对其教学活动的反馈意见,以便及时改进。

(三)积极引导青年教师加强自我评估

高校青年教师具有强烈的求知欲、创造欲和成就欲,学校管理的任务就是要积极引导、挖掘以及开发利用好青年教师身上所具有的这些潜在势能,鼓励和帮助他们充分发挥专业特长,提高工作绩效,实现自我价值。作为管理的一种手段,教师评估要取得教师的广泛支持和积极参与,就必须使他们相信评估活动旨在帮助他们在职业上取得进步,并力求满足教师自我价值实现的愿望。从国外教师教学评价的一般模式来看,教师教学工作评估的定位就是以教师自我评估为基础。具体过程是:首先,教师填写自评表,对其本人工作进行全面的回顾与总结,在此基础上,再结合其他评估人对被评估教师的评估意见。国外大学建立的上述教师教学自我评估机制,在实践中贯彻的“自我评估,建立自我监督、自我约束、自我发展”的思想,在提高教师专业教学水平、保障专业教育质量方面发挥着重要的促进作用。

对照当前我国高校青年教师教学管理的实际,我们不难发现,教师本人的自我评价被严重忽视,在具体的评估过程中,教师处于一个被动接受的地位,在具体实践中可以发现目前我国大部分高校教师教学评估仍停留于典型的自上而下式的奖惩性绩效评价模式,仅仅满足于青年教师是否按照一定的规程标准开展教育教学活动。大部分的青年教师难以积极响应学校组织的教学评估活动,这样的局面已经严重削弱了教学评估应有的“导向、激励、改进”功能。针对这些问题,我们不妨学习借鉴国外教师教学管理过程中建立的自评机制,在教学评估的指导思想以及相关制度的设计构建过程中,不断完善教师自我评估的制度建设和文化建设,进一步解放思想,事实求是,以促进教师之间的交流,促使教师对自己的教学进行反思,提高教师的职业能力。充分认识到教师职业具有创造性、复杂性等特点,认识到教师作为接受过较高层次教育的知识分子,他们具有敏感的自尊需要和强烈的发展需要,并且认识到他们的发展是一个动态的、不断完善的变化过程。通过评估不断地捕获来自外在的各方面的反馈信息的同时,积极建立、启动教师教学自评机制,真正实现他评和自评相结合,目的是使教师更清楚地认识自己的教学成绩与不足,在反思中不断地完善教学实践。

摘要：本文从当前加强高校教师教学质量评价的重要性和紧迫性分析入手，分析了我国教师教学评价的现状及其存在的问题，并结合国外高校教师教学质量保障的经验，提出了从教学评价的指导思想、评价方式以及评价模式等三个方面进一步完善我国青年教师教学质量评价的建议。

关键词：高校,青年教师,教学评价,思考

参考文献

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