语用教学点

语用教学点（精选9篇）

1.语用教学点 篇一

“语用”教学的基本观点

我们所说的“语用”，并不是真正语言学意义上的“语用”，而是学生学习语文后的“语用”，即：能在一定的语境中正确、合理、妥贴地进行表达，并将已学过的字、词、句、篇等内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性的运用。主要包括词汇、书面语、口语、篇章结构、文章体裁等方面的内容。这是基于小学阶段学生语文学习特点决定的。以此为核心内容的阅读教学，我们称之为“语用”教学。其基本观点是：

1．语用教学的价值指向在于培养学生的母语情感，促进基本言语能力的形成与发展。语文即言语，语文课就是言语课，已成共识。因此，着眼于言语活动的“语用型”教学，实际是对传统的语言分析、语言赏读甚至语言研究的路子的改变与重建，它以语言运用为学习语言的起点与终点，让学生在学习语言运用中运用语言，从而形成言语能力。

2．语用教学讲求“以语言带动内容”。语言学习过程是一个理解语言文字和理解内容相统一的过程。这个过程是由两个相互联系的阶段构成的：第一阶段是借助语言理解课文的思想内容，第二阶段是在理解内容的基础上，体会课文内容的语言表达特点和规律。上述过程的出发点是语言，落脚点仍是语言。也就是说，课堂教学以语言应用为主线，带动对课文内容、情节和思想的理解，即教师强化学生对语言的表达特点及语言对思想内容的表现力的认识，引导他们学习语言表达的方式。这种“以语言带动内容”的总体策略是“语用型”教学区别于以内容学习为主的教学的显著特点。

3．语用教学是通过言语实践让学生“亲历”和“历练”。主要突出两个环节：一个是感受的实践，即借助文本，通过感悟、欣赏言语现象，感受语言使用的精妙和特点；二个是旨在将所感受的言语现象转化为语用的实践，即教师创设具体的语用情境，迁移从文本感受到的言语现象，提高言语表达能力。这一过程，必须强调“两历”：一是亲历，二是历练，因此，“语用型”教学的每堂课都力求将说、写（特别是动笔写）贯穿在教学的全过程。

要研究方向为小学语文课堂教学理论与实践。

4．语用型教学融工具性与人文性于一体。“语用型”远远不是以往的为语言而语言的纯技术性的语言训练，而是融工具性与人文性于一体的“言”“意”互转、“言”“意”融合的过程。这是因为，思想不是在词中表达出来，而是在词中实现出来的。言语形式和言语内容是同时成就的。每个人总是会选择合适的言语形式来表达自己的思想和情感，也就是说，人文精神不仅表现在内容中，而且主要表现在形式中。所以，“语用型”教学虽然是以训练学生言语能力为重点，但是，学习文本语言的过程，其实也是人文熏陶的过程，会在说、写过程中，自然而然地将思想认识、情感态度融入言语表达过程中，从而达到工具性与人文性的统一。

2.语用教学点 篇二

语用学 (Pragmatics) , 即语言实用学, 是一门语言学科, 它着重研究人们如何使用语言, 探讨话语和语境之间的关系。语用学研究的是特定话语在特定语境里的意义。着重说明语境可能影响话语解释的各个方面, 从而建立语用规则。

二.语用学的两大原则

格赖斯 (H.P.Grice) 是一位美国语言哲学家。他专注于研究语言使用中的哲学问题, 提出了会话的“合作原则”和“会话含义”的理论。他的理论认为:言语交际的双方都有相互合作, 求得交际成功的愿望。因而, 双方都必须遵守“合作原则”的质的准则、量的准则、关系准则和方式准则。

继格赖斯 (H.P.Grice) 之后, 英国语言学家利奇 (Leech) 认为合作原则还不足以概括语言交际中的语用功能, 他提出了礼貌原则。从社会学和心理学的角度分析了人们违反合作原则的原因, 认为人们这样说话是出于礼貌的需要。这个原则包括六项准则:得体原则, 宽宏原则, 褒扬原则, 谦虚原则, 一致原则以及同情原则。礼貌原则和合作原则之间是互相益补的关系。

(一) 语用教学中的听说教学

尽管有时口语课和听力课分别开设, 但说和听是不能截然分开的。只听不说的听力教学或只说不听的口语教学, 不利于培养学生的语用能力。有些学生英语成绩很优秀, 但是每当遇到外国人的时候就会有不知道从何说起的这种困难, 这就是传统教学中以听力为主, 口语为辅的形式教学而产生的弊端。所以一定要加强口语的训练。在英语课堂口语教学中, 也应加强对学生语用能力的培养。有时, 学生由于对一些英语语言形式不甚了解, 或是受汉语言语行为的影响, 常常把不恰当的语言形式用于交际。

(二) 语用教学中的词汇教学

语言教学中要注意输入词汇知识, 探索作者谴词造句的技巧, 研究语言形式在语境中的功能。下面两组都是因为语用言语行为的交际功能和词汇意义掌握不好而引起的语用失误。误:Eating turkeyonThanksgivingDay isanAmericanhabit.正Eating turkeyonThanksgivingDay is an American custom.这是一位中国学生在感恩节应邀与一位美国教授共进晚餐时说的一句话。该句语法无误, 但不符合西方文化习惯, 词语有误。Habit是个人习惯, custom是某一国家、某一群体、某一地区的风俗。因此必须用custom来取代habit。所以在语用教学的词汇教学中, 教师要把同一单词放在不同的语境中, 努力营造语言环境。

(三) 语用教学中的阅读教学

阅读课是外语教学中权重最大的内容, 阅读的过程是课文与读者已获得的背景知识相互作用、相互影响的过程。读者依赖上下文, 即语境来接受作者通过文学传递过来的信息, 教学中多提醒语言表达的场合和对象, 使学生通过大量阅读体会到在不同语境中语言运用的技巧。语境影响着我们对意义的理解。因此, 在阅读教学中适当地运用会话合作原则和礼貌原则等语用原理, 可以有效地减少误差, 提高理解的准确率。

三.总结

文化是一个民族物质财富和精神财富的总和, 语言则是民族文化的载体和表现形式。把语用理论引入英语教学之中, 使我们的学生了解语言结构的语用功能, 掌握言语行为的实际意义, 他们就可以按自己的表达意图选择恰当的语言形式。

摘要：英语语用教学, 就是以语用学中的相关理论为基础, 提出相关的英语教学的有效策略, 并将其运用于实际的英语教学中, 让学生在特定的语言环境中进行英语学习, 从而激发学生对英语学习的兴趣, 提高学生英语在实际应用中的交际能力。

关键词：语用理论,英语,语用教学

参考文献

[1]George, .Pragmatics[M].Shanghai:Shanghai oreign Language Education Press, 2000.

[2]何自然.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1999.

3.语用教学点 篇三

【关键词】语用失误 高中英语教学 语用能力

英语教学的两大主体是：传授语言知识；培养语用能力。在英语教学中，传授一定的语言知识是必要的，但重要的是教会学生熟练地运用所学语言。语言教学的终极目标是语用能力的培养。语用能力之所以重要，是因为语言是交流的工具，其生命力也就在于使用。语言知识是语用的基础，二者互为作用，互为补充。当学生掌握了一定的词汇、语法等语言知识之后，如何把语言知识转化语用能力，这是英语教学工作者与研究者都无法绕开的课题。现行《高中英语课程标准》明确提出：高中英语课程应根据高中学生认知特点和学习发展需要，在进一步发展学生基本语言运用能力的同时，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力。目前，我国高中英语教学有两种趋向，一是把语言教成知识课，忽略语用能力的培养。二是主张外语学习者依靠大量的模仿来获取语言的习得。重听、说，轻读、写，结果学生阅读能力和写作能力普遍低下。在日常英语教学中，受制于教学任务，教师采用填鸭式教学，争时间、赶内容，偏重词语形式和意义上的讲解，忽略了语境和语言的实际用法，更无暇涉及社会文化知识和交际法则。这些状况，在某种程度上极大削弱了对学生语用能力的培养，偏离了英语教学的目标。

一、语用失误的概念的界定

1983年，英国语言学家托马斯·珍妮（Jenny Thomas）发表的专著《跨文化语用失误》中首次提出“语用失误”概念，并把其分为 “语用语言失误”和“社交语用失误”。“语用语言失误”是指学习者所说的目的语不符合该目的语的语用习惯，错误地把源语的表达套用到目的语中；“社交语用失误”指因为不了解双方文化背景的差异，因此在语言形式的选择上导致失误，它与交双方的身份、语域和话语熟悉程度有关。同年，英国语言学家杰弗里利奇（Geoffrey Leech ）在《语用学原则》中提出，语用能力可以相应地分为语用语言能力和社交语用能力。语用语言能力以语法能力为基础，涉及语言的使用规则，不仅包括际正确使用语法规则遣词造句的能力，而且还包括在一定的语境中正确使用语言形式以实施某一交际意图的能力。社交语用能力是指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力，是更高层次上的语用能力。

二、语用失误的类型分析

1.语用语言失误。语用语言失误是指所使用的话语不符合英语本族人的语言习惯，误用了英语的其他表达方式；或者不懂得英语的正确表达方式，而按母语的语言习惯去生成的话语表达。

2.社交语用失误。社交语用失误是指在跨文化交际中，因不了解双方的文化背景差异导致的语言形式选择上的失误，表现在：双方各自按照约定俗成的礼貌规范与准则进行言语交际；在说话分寸把握不当；不注意谈话对象的身份和地位，对熟人和社会地位较低的人使用过于礼貌的表达方式或对陌生人使用过于随便的表达方式。

三、教学中语用失误产生的原因

1.由于受应试教育的影响，英语教师大多只关注学生的语法错误，把语法当作英语教学的基本任务，希望学生有一个清晰的语法概念，强调使用完全句子，而忽略语用知识的指导与传授。

2.英语教材的内容也是导致语用失误的一个重要原因。有些英语教材只重视语言形式，忽视语言形式的社会意义，忽视语言在实际场合的应用，教材中就有许多中式表达，或者使用一些在英语国家早已弃用的表达。

3.由于受汉语的影响，中国学生常常忽视英语中部分常用的模糊限制语，结果不仅使表达的语言生硬，甚至有些表达使英语的本族者听后感到不快。

四、语用能力的培养

1.加强对学生语法基础知识的培养。语法知识学得好有助于语用能力的培养，伍兹（Edward Woods）曾指出语法能力已被认为是学生学习交际能力的必要条件，语法能力和语用能力是“知”和“做”的关系。在教学方法上，遵循外语语法体系学习的三种方法，即：有意识的规则学习；系统的操练；无意识的习得。在常规英语教学中，教师应根据不同教学内容和学生反应和接受情况灵活应用这三种方法，不能片面强调其中的任意一种。

2.扩大学生词汇量。词汇量的大小直接影响一个人运用语言的能力，其重要性正如英国语言学家威尔金斯（David Wilkins）所说的那样：“没有语法只能传达很少的信息，没有词汇量则什么也无法传达。”

（1）利用构词法进行词汇教学。英语词汇量庞大，浩如烟海，目前英语的词汇量有多达200多万，而且每年都会有近1000个新词出现，固然，英语词汇多而庞杂，但它本身有内在的规律性。掌握基本的构词法有助于学生快速地掌握英语词汇，提高记忆效率。教师在英语教学中，可以让学生了解、掌握与运用基本的英语构词法，帮助学生扩展英语词汇，这对学生学习词汇会有事半功倍的效果。如，后缀的用法：用-ful / -ive / -ia /-y等后缀置于名词后可以构成不同类型的形容词；用-en / -ize 等后缀置于形容词之后可以构成动词；用in- / dis- 等前缀可以表达否定意思；转化法构词：He waters the flowers in the garden.The clerk hands the paper to the boss.在上述这两个句子中waters，和hands都是由名词转化为动词的。教师也可以让学生猜测教学中所碰到的合成词，如：postcolonial，input，easy-going，out-of-date。另外，教师也可以尝试让学生了解与认识一些其他的构词法，如：拼缀法 flush（ flash + blush）；截断法plane（aeroplane）等。（2）以词汇学知识为依托发散式词汇教学。英语词汇的教学，并不是孤立和一成不变的，教师在词汇教学时，以有关词汇学的知识为依托，进行发散式教学就是值得称道的方法。教师可以有针对性地在根据同义词、反义词、多义词、上下义关系和部分与整体关系等，进行发散式词汇教学。例如：同义词：start/get started，begin，commence；反义词：cheap，与expensive；多义词：fix作为动词的意思有：1）使固定；缚紧。2）钉牢；牢记。3）确定；决定。4）修理等意思，另外fix也作为名词的意思有：1）困境；窘境。2）贿赂；受操纵的事等意思。上下义关系：如，cereal（谷物；谷类植物）为上义词，它的下义词有：wheat（小麦）；barley（大麦）；rye（黑麦）；millet（小米）；rice（大米、水稻）；corn/maize（小麦）；oats（燕麦）等。部分与整体的关系：如，day （天）为整体词，它的部分词有：dawn（黎明）；morning（早晨）；noon（中午）；afternoon（下午）；twilight（黄昏；黎明）；evening（傍晚）；night（晚上）等。这种遵循词汇学规则的发散式教学，不仅有助于学生获取新知和巩固旧知，而且有助于学生理解词汇间的用法上细微差别，培养学生的思维和善变能力逻辑，进而培养学生的学习习惯和提高学习能力。

3.开展第二课堂活动。提高学生的语用能力仅靠课堂时间是不够的，应开展丰富多彩的第二课堂活动，如英语角、模联等社团活动，以加强学生的语言实际运用和操练；开办形式多样的讲座介绍英美等国家的概况、文化及习俗，特别是其中与中国不同的文化、习俗等方面的知识；收看调频广播、英语录像等，接受原汁原味的表达方式，提高英语听说能力。

五、结束语

英语教学的根本目的是培养学生能以英语为交际工具以达到交际的目的。这不仅需要拥有语言知识，还需要了解如何使用语言，从而避免出现语用失误。语用能力的欠缺是导致语用失误的重要原因之一，所以语用能力培养：必须让学生明白，不同文化存在不同的语用原则。但在具体的教学中，这是棘手而又不容易做到的。语用原则系统化的问题仍是当前和今后一个无法回避与绕开的重要课题，就目前来说，英语教育者和研究者只能通过实践不断积累，不断总结，从而切实培养和提高学生英语语用能力。

参考文献：

[1]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999.

[2]Leech G.Principles of Pragmatics[M].London：Longman，1983.

[3]戴炜栋，杨仙菊.第二语言语用习得的课堂教学模式[J].外语界，2005（1）.

[4]何兆熊，等.新编语用学概要[M].上海：上海外语教育出版社，2000.

[5]何自然.语用学与英语学习[M].上海：上海外语教育出版社， 1997.

[6]何自然.语用学概论[M].长沙：湖南教育出版社，1988.

4.小学语文中的语用教学 篇四

摘要： 语用教学的重要性在如今教学中有尤为突出。语文教学的根本也不再是教会简单的识字、懂得意思，而是认字懂意思之后能展示并塑造一种可贵的生命状态，让语言文字成为精神的家园，让学生通过语文教学拥有共同的和个人的精神家园，它包括热爱祖国的思想感情、适应实际需要的能力、良好的个性和健全的人格，以及德、智、体、美的和谐发展等。这种生命状态，这种精神的展示、拥有和塑造，他需要语用教学的介入。

关键词：语用教学；教师；行为方式；语言；运用

一、引言

学界已有共识，学习一门语言就是培养该门语言语用能力的过程。笔者认为这就好似雕刻物品，学生是雕刻物，老师是雕刻家，而语用教学就是雕刻的工具。

何为语用教学？概括的说就是以相关的语言知识和理论为指导，把语言知识放到相关语境中来学习。

二、语用与语言的不同

语用教学并非传统意义上的语言教学。语言教学所采取的方法是讲授训练的方法，以讲为主，以练为辅。其讲授的重点是语言知识，如发音要领、语调模式、词形变化、语法规则、句型转换、难句分析、词义解释、遣词造句以及课文的朗读和背诵等。而语用教学所采取的方法是促进知识迁移、巩固的功能训练法，以练为主，以讲解引导为辅。其训练的内容及方式，以教材选读课为例，可以是复述课文大意、归纳语篇中心思想、讨论或辩论思考题以及教师设计情景、给出标题句、让学生创造性地表达逻辑连贯的思想等等。在语言教学中，教师主要扮演讲授者或表演者的角色，学生多是比较被动的知识接受者或听众。在语用教学中，教师主要扮演指导者或导演的角色，学生则是主动的语言运用者或表演者。简单说，语言教学的主演是教师，而语用教学的主演是学生。在两种教学活动中，学生学习活动特点方面表现各不相同。在语言教学中，学生的学习活动带有很强的共性特征，学生主要是学习语言知识或掌握语言规则体系，学生学习水的一个重要特点就是机械模仿，如学习发音、朗读课文、记忆单词、句型操练等；在语用教学中，学生的学习活动带着明显的个性特色，他们在语段层面上开展训练活动，而且学习活动具有明显的创造性或半创造性，其中以口头作文、编织对话、复述大意、对疑难思考题的辩论等最为典型。

传统的语言教学把语言看成一个封闭的静态系统，把语言学习看成是对“意义”“结构”的理解和认识，所以教学中过多的进行语言意义和结构特征的知识的传授，导致学生被动的接受语言知识和结构，如同一个接受器，直到他的容量达到一定程度时才能自己生成新的语句，即便如此，面对新的语境或场景往往还是不知所措，甚至哑口无言。

三、教师的自我意识

语用教学更是语文课程改革中的新型教学模式，这种教学方式体现的是语文素养的核心理念。语文素养的核心理念是通过语言文字的教学达成热爱祖国的思想感情、适应实际需要的能力、良好的个性和健全的人格，以及德、智、体、美的和谐发展，从中也牵涉到语用学中“语言使用者”的意图、社会背景、心理状态、言语行为，听话人的解释与交流，以及权力、接触、情感、交谈方式、媒介等，只有在语言文字教学中充分考虑和利用这些语用因素，才能达成那些宏大的教学目的。

苏霍姆林斯基说：教师的语言修养，在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。也就是说小学生的语用教学方面，教师的教学语言极大影响着学生语言发展与语文能力的培养，小学语文教师的教学水平、教学风格等都会从教学语言的具体运用上体现出来。针对缺乏语言活力的小学语文教学课堂现状，必须抓住语文学科的特性，深入研究小学语文教学语言的特点，逐步提高小学语文教师课堂教学语言的把握和运用能力，以准确、优美的语文的语言引领小学生兴致盎然地走进语文, 让语文教学焕发出真正意义上的生命力。

教师是知识和智慧的化身，他的一言一行都是可以效法的。因此，要实现真正意义上的语文教学，很大程度上都决定于教师的教学，艺术语言的灵巧运。这就必须从改变教师的教学理念入手，即提高教师自身的语用意识和语用教学意识。因为语文教师担负着课堂教学任务，如果他们在教学中始终注意强调语境和文化，重视语言实践，学生自然就会关注这些，并受到良好的训练。尤其在小学语文教学中，小学生的年龄特点和启蒙教育特点, 教师的教学语言尤其具有示范、引导和影响小学生语言发展与语文能力的重要作用。因此, 抓住语文学科的特性, 深入研究小学语文教学语言的特点，对于提升小学语文教学语言的质量, 从而有效发展小学生的语文能力，具有重要的意义。学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。

很难想象，自身语用意识不强、语用能力欠佳的教师能够培养出语用能力如何好的学生。

作为一名合格小学语文教师。一方面既要给学生提供最基础的科学理论 ,另一方面又要培养学生运用理论知识和科学方法探寻和剖析生活中解决问题的能力 ,还应引导学生用科学理论去指导实践创新 ,用实践创新去丰富理论 ,不断提高小学语文教学能力 ,并最终形成终身发展能力。这就要求教师发展他本身的实践性知识，其中包括意象、实践原则和实践规则等。教师实践性知识的生成是通过教师个人在亲身实践尝试和确证之下，或通过替代性经验的观摩，经由对教育教学经验的反思，在实践中持续建构与修正而生成的。教师可以从两方面获取实践性知识。

一、教师面临建构或调教育困境时，教师应当 敢于直面教育问题增强反思意识，增强自我创新能力。

二、通过观察其他老师的授课，探究其成功背后的实践原则和意象，从而经由反思内化为自己的实践性知识。这样，教师就可以用潜在的能量，唤醒并坚定学习者积极语用的自觉意识，长葆其积极语用的生命热情，逐渐养成积极语用的习惯和能力。

如果说教师的行动是无声的语言、有形的榜样, 那么教师的语言就是有声的行为、无形的楷模。教师为人师表, 口语的示范作用是师表的重要方面。因此教师语言必须具有规范性, 以期产生语言的正面示范效应。越是面对年龄小的学生, 教师的语言越是要求具有规范性因为小学是学习语言的关键时期，小学生处在语言习得阶段, 他们的模仿能力很强。语文教师的教学语言质量不仅直接影响到语文教学的效果, 还在很大程度上决定着小学生的语言发展水平。因此, 特别要求教师在语音、词汇、语法等方面合乎规范, 为儿童的语言学习创造一个良好的环境。教师必须运用国家宪法规定的、全国通用的普通话进行教学和教育活动, 这样既可避免教学语言出现 南腔北调 , 又可以使学生的语言得到正确的发展。如果一位教师不会运用普通话教学, 那么他的语言即使妙语连珠, 也不是规范化的。同时教师的口语表达还要做到声音宏亮、发音清晰、语流通畅, 语调自然、适度。

四、“慢脚步”与积极教学

在面对这当前急功近利的教育方式。语用教学也要从中改变这一不良的教育方式。在语用教学方面，应让学生有更多的言语新鲜空气可以呼吸，有更多的属于他们的语文世界可以漫步，有更多的语文的自由创造可以拥有。例如，对于文本解读，就应该学生徜徉陪同，而非老师登攀的“引领”；对于教学设计，就应该同时追寻语文的“有意思”，而非单纯基于语文的“有意义”；对于教学细节，就应该期冀等待的硕果，而非关注产出的效率。在此，教师解读文本时，既要立足于作者及自身的立场，更重要的是要移位到学生的立场来赏读文本；其次，老师要用艺术化的教学语言、画面的映衬、音乐的渲染，营造审美意境，“粘”住学“生的思维；再次，注意语文教学的“有效”，不能仅仅定义在知识和认识的堆积程度上，更应体现在学生的“在场”状态中。

积极教学体现的是语用教学中的一种以“积极语用”为核心概念、将汉语文教育新思维探索具体落实到特定课堂的方法。其具体表现可有；

一、创新课堂教学的组织形态，从大班制走向小班化，为母语课堂的每位“在场者”深度介入语用流程提供一种激活思维、尽情展示个人思想和体验的学习机制；

二、采用“留白”的教学艺术，包括作为内语用的“思维留白”和外语用的“时间留白”，确保主体的语用行为在“全语用”的过程中可以自觉释放灵性思维，最终趋向以个性、审美为特征的“表现性语用”；

三、以“激励”这一积极的评价艺术来释放学生积极语。

语文教学面对的是一篇篇感怀抒情的文学作品,处处流动着丰富的情感教学的语言也应当充满感情色彩, 力求达到 讲到庄严处, 学生竦容端坐;讲到豪壮处, 学生热血沸腾;讲到义愤处, 学生横眉立目;讲到欢快处, 学生笑意盈盈的教学境界。,这就要求教师在深刻理解感悟课文的基础上, 将蕴含在教材中的思想感情化为自己的真情实感,做到声发于情、理融于情, 通过自己的教学语言,把课文的各种喜怒哀乐情感因素传达给学生, 从而拨动学生的心弦、触动他们的情思、引发学生心灵的震撼。

五、教学内容

教学内容是学生赖以学习知识、培养能力的依托，所以教学内容的选择至关重要。语用教学内容的选择一定要以能够培养学生真正的语感和语用能力为目标，以语用真实为选材标准和原则。也就是说，一定要尽量把真实应用中的语言现象和交际情景展现给学生，然后进行分析、解读和训练，而不仅仅是给学生呈现理想化的、经过斧凿加工的文字，因为这样的文字不是活的、真实的语言。

教学内容主要取自教材，因此，加强教材建设，提高教材编写者的语用意识就显得至关重要了。教材编写者若有了强烈的语用意识，就会自觉地把语用能力培养纳入教材内容。教材编写者和教师所要做的应该是对真实语言素材进行较为详尽的解读，包括语言文化背景知识、社交语境点讲和语误分析等。这样，学生接触到的才是真实使用中活的语言，也才能培养真正的语感和语用能力。例如读写类教材，它可以选择一些经典作品和时新美文，为学生提供尽可能标准、规范的语料，这既要注意体裁的多样性，又要注意时代性和更新，再好的语言教材使用一定年限后都应做不同程度的修订，因为总有些内容已失去时代气息而不具有吸引力。必须指出，教师在教学内容的选择上应该充分发挥自身的主观能动性，要能根据教学目标和教学对象有针对性地对教材进行取舍、剪裁与整合，并且增补一些教材之外的鲜活语料裁与整合，和练习，以给学生分析、欣赏和训练。实践证明，学生对教材之外的增补的、经过教师精心提炼的相关教学内容非常感兴趣，教学效果很好。

六、结语

苏霍姆林斯基在给教师的建议中说: 在知识教学中，身体里要有情感的血液在畅流, 这是教学语言的生命、灵魂。语言是人们交流思想的工具，它的生命力也就在于使用。正如维特根斯坦所说，“意义即用法”。语言的意义在于它的使用。正如英文里的use而不是usage。在教学职业生涯中，要交给同学的是use，而不是usage。这也就要求教师们用感情去雕刻，去授之以渔。

参考：

5.语用教学点 篇五

在新课改的影响下，语文教学成为一门实践性较强的课程。因此，在小学语文教学中，教师要转变传统的教学模式，让学生从理解思想转变到了解语言文字本身上，通过将教学目标落实到实际中去，可以让学生更好地掌握语文知识，提高自身的语文素养。

一、让学生在朗读中提高自身的语感

在学习语文知识的过程中，教师要认识到帮助学生积累语文经验的重要性，只有学生具备了足够的知识量，才会参与到学习中去，提高自身的表达欲望，所以可以说在学习语言运用的过程中，朗读有着极为重要的作用。因此，在开展小学语文教学的过程中，教师在课堂中，要全面做好朗读教学，同时教师还要明确朗读是以学生朗读为主的，教师要站在辅助的位置上来帮助学生进行朗读。在小学语文教材中，所选用的文章都是比较优美的，因此也成为训练学生口语表达的材料。且在小学语文课堂教学中，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习热情，让学生主动开口进行朗读可以让学生提高自身的语文素养。

只有让学生主动朗读，学生才会感受到朗读的乐趣，才能对文章的语言有所体验，体会修辞手法的美妙。在此基础上，才能理解语言文字的使用方法。且对于小学低年级来说，在语文教材中，所选用的文章都是比较简短的。而在高年级中，所选择用的文章大多比较长，这样也就可以让学生有选择地进行朗读了。如学生在学习《秋天的图画》过程中，教师就可以让学生进行朗读，学生通过自己的朗读，可以感受到文中所描述中的秋天，并感悟到其中的美好。且在学习这一内容的过程中，教师要让学生选择自己习惯的朗读方式，如自由读、个人朗读以及齐读等，以此来保证自己发音的正确与顺畅，甚至是实现背诵。另外在开展课堂教学的过程中，教师在让学生进行朗读以前，可以让学生观看一些秋天的图片，让学生对秋天产生出一定的印象，这样学生在进行朗读的过程中，就会在脑海中进行想象。其次，教师在带领学生进行朗读时，要让学生在朗读的过程中，体会作者对秋天的喜爱之情，并感受到文中的语气。最后，在学生进行朗读时，教师要让学生表达出对秋天的喜爱与赞美，让学生选择自己喜欢的句子来阅读，并让学生阐述理由，以此来帮助学生积累语文知识。

二、让学生在答疑的过程中增强自身的语言基础

在教师的本职工作中，答疑解惑有着极为重要的作用。所以教师在开展课堂教学的过程中，要具备足够的耐心，倾听学生的问题，并认真地为学生进行解答，这样才能保证学生更好地掌握语言文字的运用方法，真正实现语用教学。因此，在开展课堂教学的过程中，教师要预设好学生的问题，对于不确定的问题要谨慎对待，不能出现信口开河。如学生在学习《日月潭》的过程中，阅读后，会向教师提出相关的问题，如果教师也没有把握，就要引导学生，让学生共同查找相关资料，这样才能给学生最为准确的答案。且对学生来说，教师的严谨对待也可以鼓励学生，让学生认为得到了教师的尊重，这样也就更愿意学习语文知识了。

三、让学生在解析的过程中，感受到语言的魅力

在我国的长期发展历程中，语言文化可谓是博大精深，经过了长期的文化奠基，所以，将语文文字运用到实际中去有着十分重要的意义。因此，在教学中，教师要让学生从课文中来感受到我国语言文字的精妙。如学生在学习《秋天的雨》时，教师可以鼓励学生，让学生提问，教师在通过详细的讲解来帮助学生解决问题，这样学生也就有兴趣学习了。而在学习诗词的过程中，教师就要引导学生，让学生分析古诗词，并从中感受到语言的独到之处。如学生在学习《泊船瓜州》的过程中，教师就可以让学生对“绿”进行分析，这样来让学生掌握到诗词中的语言魅力。

四、让学生在模仿的过程中学会怎样进行语言修辞

在小学语文中，写作是极为重要的学习内容，且对于这一阶段的学生来说，正是打基础的时候，因此教师要抓准这一时机，引导学生进行模仿，通过模仿教材中的写作手法以及遣词造句等，来提高学生的语言文字运用能力。如学生在学习《鸟的天堂》的过程中，教师要让学生明确，在这一文章中，作者运用了大量的修辞手法，如比喻、拟人等。在教学中，教师就可以引导学生进行分析，明确各种修辞手法的运用效果，然后教师就可以为学生布置出写作作业，让学生朗读文中的句段，明确修辞手法的运用方法，这样学生也就可以在其影响下写出优美的文章了。此外教师还要让学生学会辨析语言文字，以此来帮助学生提高自身的语用能力。

综上所述，在小学语文课堂教学中，教师要认识到对学生进行语言文字训练的重要意义，从而引导学生掌握好语言文字的运用技巧与方法。另外教师还要不断创新教学方法与教学手段，激发学生的学习兴趣，提高学生的语言文字运用能力。

参考文献：

6.语用教学点 篇六

福建省连江县实验小学 特级教师 刘仁增

内容摘要：小学语文教学不是语形教学、语法教学和语义教学，而是语用教学。语用教学着眼于学生言语能力的发展，讲求以语言带动内容，在丰富多彩的言语实践中，实现言意兼得。语用是阅读教学的必然选择，凸显了语文教学的本质特征，有利于个体生命的发展之需。为此，阅读教学必须以“语用”为核心，从聚焦语言因素，把握语文核心价值；凭借文本语言，以语言学习带动内容理解；着力言语应用，促进言语的有效“增值”；重视语用检测，实现教与学的良性循环等四个方面建构语文教学新框架。

关键词：小学语文；阅读教学；语用

一、“语用”教学的基本观点

我们所说的“语用”，并不是真正语言学意义上的“语用”，而是学生学习语文后的“语用”，即：能在一定的语境中正确、合理、妥贴地进行表达，并将已学过的字、词、句、篇等内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性的运用。主要包括词汇、书面语、口语、篇章结构、文章体裁等方面的内容。这是基于小学阶段学生语文学习特点决定的。以此为核心内容的阅读教学，我们称之为“语用”教学。其基本观点是：

1．语用教学的价值指向在于培养学生的母语情感，促进基本言语能力的形成与发展。语文即言语，语文课就是言语课，已成共识。因此，着眼于言语活动的“语用型”教学，实际是对传统的语言分析、语言赏读甚至语言研究的路子的改变与重建，它以语言运用为学习语言的起点与终点，让学生在学习语言运用中运用语言，从而形成言语能力。

2．语用教学讲求“以语言带动内容”。语言学习过程是一个理解语言文字和理解内容相统一的过程。这个过程是由两个相互联系的阶段构成的：第一阶段是借助语言理解课文的思想内容，第二阶段是在理解内容的基础上，体会课文内容的语言表达特点和规律。上述过程的出发点是语言，落脚点仍是语言。也就是说，课堂教学以语言应用为主线，带动对课文内容、情节和思想的理解，即教师强化学生对语言的表达特点及语言对思想内容的表现力的认识，引导他们学习语言表达的方式。这种“以语言带动内容”的总体策略是“语用型”教学区别于以内容学习为主的教学的显著特点。

3．语用教学是通过言语实践让学生“亲历”和“历练”。主要突出两个环节：一个是感受的实践，即借助文本，通过感悟、欣赏言语现象，感受语言使用的精妙和特点；二个是旨在将所感受的言语现象转化为语用的实践，即教师创设具体的语用情境，迁移从文本感受到的言语现象，提高言语表达能力。这一过程，必须强调“两历”：一是亲历，二是历练，因此，“语用型”教学的每堂课都力求将说、写（特别是动笔写）贯穿在教学的全过程。收稿日期：2009--04--27；修回日期：2009--06--作者简介：刘仁增（1963—），男，福建连江人，福建省特级教师，中学高级教师，主要研究方向为小学语文课堂教学理论与实践。4．语用型教学融工具性与人文性于一体。“语用型”远远不是以往的为语言而语言的纯技术性的语言训练，而是融工具性与人文性于一体的“言”“意”互转、“言”“意”融合的过程。这是因为，思想不是在词中表达出来，而是在词中实现出来的。言语形式和言语内容是同时成就的。每个人总是会选择合适的言语形式来表达自己的思想和情感，也就是说，人文精神不仅表现在内容中，而且主要表现在形式中。所以，“语用型”教学虽然是以训练学生言语能力为重点，但是，学习文本语言的过程，其实也是人文熏陶的过程，会在说、写过程中，自然而然地将思想认识、情感态度融入言语表达过程中，从而达到工具性与人文性的统一。

二、语用：阅读教学的必然选择

1．语用是阅读教学的现实诉求。有人通过对2006年全国阅读教学观摩活动中的33节参赛课进行分析，得出这样的结论：“大部分课往往以讲、读、问答这些教学活动为主，33节课，动手（写字、写话、查字典、批注）平均1.63次/节，听、看（看图画、录像，听朗诵）平均1.1次/节。记忆、理解性问题占71%，学生的记忆、理解性回答占79%„„我们看到的是教师不断地讲解、提问，学生不断地机械回答。”[1]全国观摩课尚且如此，更别说日常课和常态课了。这样的教学，不是把教学着力点放在“怎么写”而是“写什么”上，即便关注了“怎么写”，也是重于感悟语言的特点，分析文章的思路结构、修辞手法之类，而对于学习后的语言应用却等闲视之，似乎学习母语，语言应用方面可以无师自通似的。长此以往，学生的语文能力怎能不低下呢？

2．语用是语文教学的“独当之任”。何为语文？语文为何？目前是众说纷纭，莫衷一是，也许“语文就是语文”是一个最为简洁，最为深刻，也是最为确切的回答。其实，“语文就是语文”的实质，就是叶圣陶先生所指出的语文教学的“独当之任”。他是这样说的：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。„„这种技术的训练，他科教学是

[2]不负责任的，全在国文教学的肩膀上。”

（9）

“要做到个个学生善于使用这个工具（说多数学生善于使用这个工具还不够），语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。”[2]

（5）

所谓“独当之任”，就是特殊之任，就是“唯我之任”，显然，它具有排他性。如果不突出“运用”的特殊重要性，就不能突出语文内在的质的规定性；抓住了“运用”，也就抓住了语文教学的牛鼻子。语文教学的奥秘，几乎全在“运用”二字。

3．语用是语言发展的重要途径。语文学习有自己的规律，学生从最初在书本上接触知识到最终完全内化、变成自己的技能需要一个过程。这一过程从表面上看是：知识—技能。其实这根线还只是一根粗线索，这根线索还可以进一步细分为：知识—感知—体验—练习—技能。从这根较为具体的线索中，我们不难看出，要把书本中的知识变成学生的技能，中间的历程是异常复杂的。过去语文教学仅把眼光集中在这一过程的两极上，没有看到其间的中介环节，所以在教学中往往采用简单的方法，试图将技能一下子“倒给”学生，结果遭到规律的惩罚。语文教改要真正有所突破，就要在中介环节上做文章，设法优化语文学习的中间过程。即在不断的言语“历练”中，变静态的言语为活生生的言语，从而使学生获得属于自己的语用能力，正可谓是“纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行”。

4．语用是个体生命的“发展之需”。作为一名普通的社会人，学习语文干啥呢？叶圣陶先生早在60多年前就做出明确的回答：“学语文为的是用，就是所谓学以致用。经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到学习语文的目的。”[2]（8）

这是因为，“尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实

（7）在是现代公民所必须具有的一种生活的能力。如果没有这种能力，就是现代公民生活上的缺陷；吃亏的不只是个人，同时也影响到社会。”[2]和生活，甚至可以说就不能做人。”[2]

（5）

“不善于使用这个工具，就无法工作

由此可见，学习语文这一“生活上的一种必要工具”，决不是用来追求仕途功名的，而是用来增进知识，用来表情达意的，总之是用来更好地应对日常的生活，满足情感表达需求，从而更好地做一个健全的公民的。因此，倘若不学好语言运用这一基本技能，恐怕连与人交往都有障碍，更遑论胜任工作，抒发情感，享受生活了。

5．语用是母语教育的“国际惯例”。在一些发达国家，鉴于阅读能力和语言能力是早期学校学习的最重要的能力，是现代社会最重要的技能，为此规定：小学语文课的一个重要任务就是帮助儿童发展使用语言的能力。这一理念使得许多国家的母语课程并非是以“阅读”为中心展开的。曾看见过一节英语课教学案例，案例中用于课文阅读的时间仅三分之一，而三分之二的时间都用于学生的词汇、句子的学习和侧重于口头、书面表达的实践活动，从中可能非常强烈地感受到美国英语课堂重视学生听说读写能力综合训练的倾向；德国小语课为了使所用儿童都能最大限度地获得语言训练机会，教学采用了分小组进行的方式，即把大班教学形式分为“小组说话课”“小组阅读课”“小组写作课”等。儿童在“小组说话课”里进行讲述，对话、讨论、表演等说话练习；在“小组阅读课”里，先独立对课文进行阅读分析，然后在小组中发表自己的意见，再由小组代表在班级里发言交流；在“小组写作课”里，讨论交流写作方案；苏联（包括俄罗斯）把训练学生运用口语和书面语的技能和发展学生的智力，作为俄语课的教学目标。

三、以“语用”为核心，构建语文教学新框架

“语用型”教学涉及语文教学的全过程、全方位，形成了以言语发展为核心的开放、完整、灵动、全方位的整体框架。

（一）聚焦语言因素，把握语文核心价值

一篇课文的教学价值往往是很丰富的，但是，课堂是一个常量，我们既不能文本有什么教学价值就教什么，也不能想教什么就教什么，更不能什么好教就教什么。因此，文本解读很重要的任务就是必须根据教学的整体需要以及该课文在整个教材价值体系中所处的位置，从诸多的教学价值中选择适当的核心价值点进行教学目标定位。如此，就能重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，把“语文课”上成真正的“语文”课。

一篇课文的语文核心价值主要体现在三个方面：（1）具有语文特色的，而不是其他学科的。即关于语文的知识、语文技能，或者说只有通过语文课才能学到的知识；（2）能够代表某一种类型文本的特点，而且可以起到“举一反三”作用的。（3）通过学习和积累，有助于学生形成学生对语文现象的进一步理解、解释和迁移的，用于理解同一类文章、同一言语现象的。[3] 以《北京的春节》（人教版六年级下册）一课为例。本文的语言教学价值点至少有以下几个：（1）学习按时间（腊八——除夕——初一——元宵）的顺序来写的写作手法；（2）民间风味的散文如何锤炼语言；（3）比喻手法的运用；（4）详略得当的写作方法的运用；（5）如何围绕中心句把话写具体；（6）抓住关键词句，体会语言的表达效果；（7）联系背景，紧扣文眼，“知人论世”的读书方法；（8）学习课文详略得当的写，结合自己的生活进行练笔；（9）利用课后的两篇小短文进行对比读，感受表达方法。如此多的教学价值怎么可能（也无必要）在两节课时间里全部完成呢？当然得来一番比较、分析、整合，选取本课的核心教学价值。

从课后思考练习、本课编排意图以及学段目标要求来审视，我们不难发现，上述价值点的（1）和（4）是高年级学生必须掌握的基本写作方法，且在以前的学习中较少接触和训练过；（2）的难度较大，小学生难以把握，可和（6）合并，凭借课文中具体的语句感受老舍先生的语言风格和魅力；（8）和（9）是课后要求的训练项目，必须落实；至于（3）（5）和（7），在以往的教学中已做重点训练，应予舍弃。这样一样，《北京的春节》核心教学价值点有三：一是在课文阅读及与附文的对比读中，揣摩文章的表达顺序，领悟详略得当的表达方法；二是品读重点语句，体会语言的表达效果，感受老舍笔下的北京年俗和语言风格；三是学习详略得当的方法进行课堂小练笔。目标明确、重点突出带给我们的是语言训练的扎实深入，课堂教学的省时高效。

（二）凭借文本语言，以语言学习带动内容理解

阅读教学应以语言应用为主线，带动对课文内容、情节和思想的理解，即教师强化学生对语言的表达特点及语言对思想内容的表现力的认识，引导他们学习文本语言表达的方式，为学生的言语表现打下坚实的基础。其主要的特征可表示为：语言感知——内容理解——语言感悟——语言应用。

如《我的战友邱少云》（语文版五年级上册）有这样一个语段：“这时候，邱少云只要从火里跳出来，就地打几个滚，就可以把身上的火扑灭。我趴在他附近，只要跳过去，扯掉他的棉衣，也能救出自己的战友。但是这样一来，我们就会被山头上的敌人发觉，我闪整个班，我们身后的整个潜伏部队，都会受到重大的损失，这一次作战计划就全部落空„„为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动„„”以内容理解为指向的阅读教学只是让学生单纯地理解邱少云为了战斗的胜利是如何忍受着被烈火焚烧的巨痛的高大形象和伟大品质，获得的只能是故事般的情节和抽象般的思想。如果以“语用”为核心进行教学，就会抓住这段话中有多种关系复句这一语言现象来进行：抓“只要„„就„„”“只要„„也能„„”理解当时有扑灭烈火、逃离危险的条件；抓“但是”和“（如果）这样一来„„就„„”“就会„„都会„„就全部„„”理解当时如果邱少云一动，就会引起严重的后果；抓三个“为了”进一步体会邱少云在生死关头严守纪律的思想基础，感受到他对整个胜利所做出的重要贡献。这样分层次理解句与句、句群与句群之间的关系，能让学生把握句子、句群表达的语言规律，更深入地理解课文表达的中心思想，进而让人物的伟大壮举和高大形象深深地扎根在学生的心田中。这种复杂的语言关系为学生理解、掌握后，在学生以后的学习中就会潜在地发挥有效的迁移作用。[4]

（三）着力言语应用，促进言语的有效“增值”

如果把文本的语言比作原始资本的话，那么言语的应用就是为了使言语“增值”。那么，如何使言语应用能够化消极语言为积极语言，化文本语言为个性言语，使学生在言语内容、言语形式和言语智慧上得以提高，最终达到提升学生言语质量的目的呢？

1．言语形式的仿写。教材中的选文基本上是一些文质兼美的典范文章，是学生语言学习的范本。对课文中作家个性化言语的品味，除了结合语境细细揣摩之外，就是进行形式仿写。大量的形式仿写构成意义集合，有利于学生把握言语运用的本质和规律。例如，教学《秋天的雨》（人教版三年级上册）“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。”一句，当学生感悟语言内涵、发现语言范式后，就引导学生借助本段内容模仿这一句式写话，结果学生写得精彩纷呈：“秋天把金黄色给了稻田，金黄色的稻谷像一串串珠宝，摇啊摇啊，摇来了丰收的喜悦。” “秋天把橘红色了橘子，金黄的橘子像一盏盏灯笼，照啊照啊，映出了农民的笑脸。” „„这一语言训练匠心独运，它以典型句式为依托，说话的内容材料源于课文，这就为学生打造“有话可说，有话要说”的语言环境。当学生全身心地投入其中，就会忘却自我的存在，从而产生各种情感体验，积累的语言材料便从他们的言语仓库里被捡索出来，为他表情达意所用。

2．言语材料的仿用。就是将课文情境中的某些言语材料提取出来，用来表现其他生活情境。这种言语“移植”对学生语言学习的意义主要体现在以下两个方面：一是“移植”过程是两种情境叠加状态下，对言语材料的理解与判别；二是“移植”过程也是两种情境比较状态下，对言语材料的调适与重组。这是学生对课文言语的内化过程、建构过程，其积累意义远大于传统的读读、背背。一位教师教学苏教版四年级下册《特殊的葬礼》一课，安排了角色体验练习：如果你是总统，在这个葬礼上，对着巴西人民发表演说，你会怎么说？请用上书上的语言。一学生这样说：“先生们，女士们，今天在这里为大瀑布举行一场葬礼，它曾是我们巴西人民的骄傲，那汹涌的河水从悬崖上咆哮而下、滔滔不绝、一泻千里的雄姿，那巨大的水帘，那如雷的咆哮曾让全世界为之陶醉。我们常常自豪地站在它的脚下，望着腾起的水雾，感受它的年轻和活力。如今，它再也不年轻了，它静静地躺着，在群山之中无奈地低下了头，它沙哑的话语还在耳畔，它抚过的脊背还依然温暖。你看到那顺着崖壁淌下的浊水了吗？那是它的泪，救救它吧！它活着是我最大的心愿。”很显然，虽然这段话中的许多语言来源于课文，但并不生搬硬套，而是经过小作者的精心选择、组合和改造，并巧妙地将其融入自己的话语情境中去了，从而流淌出这样精炼概括、感人肺腑的言语，很好地表达了自己的沉重心情和真切呼吁，给人以浑然一体之感。学生完成练习的过程，既加深了课文内容的理解，又是课文语言的仿用训练，促进了对课文中那些准确精当的词语的积累和内化。

3．文本内容的创生。课文内容的创生，是学生根据自身对课文的理解以及自身的生活经验，对课文进行加工、改造，以丰富感受，深化理解，满足内心表现欲望的一种说写训练形式。文本内容的创生有填补空白、补充扩展、延伸拓展等三种最主要也最常见的方式。如人教版五年级上册《地震中的父与子》中有这样一段话：“我告诉同学们不要害怕，说只要我爸爸活着就一定会来救我，也能救大家。因为你说过，不论发生什么，你总会和我在一起！”我们读后从中明显地感受到身处逆境中的儿子阿曼达也同样有着坚定的信念，他的确和他的父亲一样了不起。教师可利用这段文字以《逆境中的儿子》为题指导学生写课堂练笔，要求学生抓住人物的动作、神态、语言、心理活动等展开想象，来描写阿曼达在逆境中的坚强，以照应课文后的“这对了不起的父与子”。这样的说写安排，既是一种对文本的拓展，又反哺了对文本的感悟。这在拓展阅读的理论上，是一种具有原创意义的概括，拓的是文本深藏着的意蕴，展的是文本包裹着的内涵。

4．写作方法的迁移。选入课本中的每一篇课文，应该说在布局谋篇、表达顺序等方面都有自己的特点，且大都具有示范性，阅读教学理应引领学生感知、揣摩并在习作实践中应用。因为写作方法似乎是一种表达方法，而实质却体现为一种思维方法。操作时，应特别强调读对写的指导作用。在阅读中理清层次，理解各部分之间的关系，通过潜心会文在头脑中“建模”。只有建立了“模型”，练笔时才不至于走样，方法迁移才能成功。比如，人教版三年级下册《燕子》有多处典范性的状物片段值得借鉴，像第一自然段描写燕子的外形特点时，语言清新明快、准确生动，从整体到部分，从前部到后部，条理非常清晰，把小燕子的活泼机灵展现在读者面前。教学可分两步，首先引导学生通过读、悟，了解本段的写作顺序和表达特点，完成“建模”；接着模仿迁移这一写法，学写自己熟悉、喜爱的小动物。

（四）重视语用检测，实现教与学的良性循环

我们认为，语文是人类最重要的交际工具，是在现实生活中，在解决实际问题的交际过程中产生并不断发展的。也就是说，语文是在应用的过程中长大的，学生的语文能力也是在真实的应用过程中逐渐获取的。因此，对基础知识和基本技能的考查，应采取灵活多样的方式，注意选取“应用”层面的内容，检测学生语用水平，从而发挥考试的杠杆和指挥棒的作用，实现教与学的良性循环。如：“东东很想拥有一台属于自己的电脑，向来民主的爸爸妈妈并不反对，只是要求东东说出买电脑的充足理由，你能帮东东想出理由，使他如愿以偿吗？把想法写下来。”这道题来自于学生的生活实际，是不少学生都遇到过的现实问题，它自然就道出了学生的心里话，学生在这样充满生活化的真实场景中，怎不思维活跃，灵感迸发？写出的答案当然就精彩纷呈、各显奇妙。在这一过程中，学生所学的语文知识在这里得到真实的应用，语文的价值也由此得到了充分而生动的展现，学生真实地感受到原来语文可以与人进行思想沟通，帮助自己实现梦想，解决自己的生活难题，使生活变得更加美好，学语文真是一件快乐的事！

参考文献（略）

7.语文教学,“语用”为本 篇七

那么,语文教学的核心价值是什么呢? 2011年《语文课程标准(修订稿)》作出了明确回答:“语文课程是一门学习语文文 学运用的 综合性和 实践性课 程。”这段话告诉我们:学习语文文字的运用,是语文课程的核心价值。教学中把握了这个核心价值,就把握了语文课程的本质特征, 就能实现省时高效,就能促进多元价值的同步实现。

现以人教版六年级课文《少年闰土》一课为例予以说明。《少年闰土》教学设计

设计一:,默读课文,掌握词句,培养推想课文词句的能力

⑴默读课文,说说对鲁迅文章的第一印象。 (结合介绍鲁迅)

⑵再读课文, 划出难懂的词句,联系上下文推想词句的意思。

⑶自学课后七个生字, 着重掌握“胯”、“窜”两字。

⑷给下面的词语与正确的解释连线:

其间心愿

无端稀奇

素不知道如此

如评从来不知道

希奇其中

愿心无缘无故

⑸给下面句子中加点的词作解释, 并回答问题:

①我素不知道天下有这样许多新鲜事:海边有五色的贝壳;西瓜有这样危险的经历;我先前单知道它在水果店里出卖罢了。

设计二:用简洁的语言概括课文写了几件事,领悟课文怎样以事写人

⑴说说少年闰土有哪些特点?

⑵少年闰土的这些特点,作者是通过哪些事来表现的? 每件事用两个字概括。

反馈板书:捕鸟拾贝刺猹看鱼

⑶扩充:找到这些事发生的时间或地点,把两字充扩为四字。

反馈板书:雪地捕鸟海边拾贝

月夜刺猹湖汎看鱼

⑷小结“以事写人”:写人,贵在造好与人物特点有关的事。

设计三:领悟课文怎样把人的特点写具体

⑴研读发现:“雪地捕鸟”这件事,作者是抓住什么特点来写的? 最好用一个字概括。 (小组研讨)

反馈板书:巧———扫、支、撇、缚、拉、罩

小结:课文写“雪地捕鸟”,围绕一个“巧”字 ,把捕鸟的动作写得非常具体形象,闰王的机灵特点如在眼前。

⑵研读其他几件事,看看作者是抓住什么特点来写的,仿照“雪地捕鸟”, 也在每件事中加上一个字。

反馈板书:月夜勇刺猹

海边乐拾贝

湖汎惊看鱼

设计四:扩写一段话,学习如何把人物的特点写具体

作者对于“月夜刺猹”“雪地捕鸟”两件事,写得比较详细;对于“海边拾贝”“湖汎看鱼”两件事 ,写得比较简洁。请你从后两件事中任选一件扩写,要求把人物的特点写具体。

反馈评价:看是把人物的特点写具体

以上设计,就是以“语用”为基本特点的一种新型设计。传统朗读悟情,通过反复朗读来体会闰土是一个怎样的少年。这样的教学,学生在语文文字的运用方面很难有什么收获,教学既费时又低效。“语用”设计重在引导学生掌握语言文字的运用,牢牢抓住语文课程的核心价值,同时人物形象、人物情感其实也自然包含其中。

这篇课文的设计,在“语用”方面凸显了以下几个要点:

⑴培养学生“推想”,词句含义的能力。“推想”词句的含义,是高效学习的基本要求之一。学生读一般课文,往往一看就懂;读鲁迅的文章,就不是那么轻而易举的事了。文中的词语、句子,与当今通用的词句有一定距离,学生必须联系上下文去“推想”“猜读”,才能弄懂意思。“设计一”的目的就在于此。这种 推想词句含义的能力,对于学生阅读各类含义较深的作品是十分重要的。

⑵培养学生用精要的语言文字概括事件的能力。概括能力,是一种抽象思维能力,也是一种高层次的语言文字能力。读一篇文章或读一本书,必须学会概括, 才能让文章或书本由厚变薄, 内化成自身的营养。“设计二”,要求学生用二字、四字概括课文写了几件什么事, 学生必须边看书边思考边动笔墨, 用精炼的文字来概括事件,这也是“语用”不可或缺的内容。

⑶培养学生领悟并运用表达方法的能力。让学生发现课文写作的秘密, 是高效阅读教学的重中之重。《少年闰土》一文,在写人方面堪称典范。如“以事写人”“抓住特点写人”就是本文的突出特点。 学习文本的特点,对于学生来说,必须经历一个由领悟到运用、由读到写的过程。“设计三”侧重于领悟,“设计四”侧重于运用。这样由领悟到运用, 读与写实现了有机结合,“语用”的特点就非常鲜明了。

⑷培养学生动手动笔的能力和习惯。语文教学,不可老是停留在“读读议议”的层面上,而要提倡动手动笔。当今的语文课堂,学生动手动笔的机会实在太少。据统计,学生在语文课堂上动笔的时间, 普遍不到课堂时间的百分之十。语文课堂往往被热热闹闹的一答一问所掩盖。 这种从头到尾的一问一答式,看起来“精新”,实则学生收效甚微, 因为这种问答一般都是在教师与少数尖子学生之间进行,绝大多数学生常常只是看客与陪衬。古人早就提倡“不动笔墨不读书”, 我们的许多课堂却反其道而行之,实在不可取。

8.语用失误与英语教学 篇八

关键词:语用失误;英语教学;语用能力;文化教学

收稿日期:2009-12-03

作者简介:凌飞(1968-),女,湖南平江人,湖南财经高等专科学校副教授,研究方向:应用语言学,大学英语教学。

随着我国经济增长及全球化的发展,与国外的交流不断加强。英语作为国际性语言日益受国人重视,英语教学的地位更是日渐突出。然而,许多资料表明,中国学生在用英语与外界交流时,语用失误屡见不鲜。语用失误不是指一般遣词造句中出现的语言运用错误,而是说话时不合时宜的失误,或者说话方式不妥、表达不合习惯等导致交际不能取得预期效果的失误。

目前,我国英语教学有两种倾向:一是把语言课上成知识课,忽略语用能力的培养,只注重学生的词汇量以及所能读懂文章的数量,重视读、写,轻视听、说的训练,结果变成“哑巴”英语。二是主张英语学习者依靠大量的模仿来学习语言,重听、说,轻读、写,结果学生阅读能力和写作能力普遍低下。教师在教学中往往侧重于学生应试能力的培养,侧重于词语形式和意义上的讲解,忽略了说明其使用语境和实际用法,更无暇涉及社会文化知识和交际法则,极大地削弱了学生语用能力的培养,导致语用失误。

本文从语用学的角度,详细分析了语用失误的种类及其原因,论述了什么是语用能力、培养语用能力的必要性,同时探讨了在英语教学中培养学生语用能力的具体措施。

一、语用失误的种类及其原因

英语语用失误有下列几种情况(何自然1997)[1]:所说的英语不符合英语本族语者的语言习惯,误用了英语的其他表达方式;或者不懂得英语的正确表达方式,按母语的语言习惯套入英语中去;错误地将母语和英语的词义等同;只了解字面意义,弄不清说话人的真正用意;滥用完整句,忽视完整句在特定场合下可能带来的特殊含义;混淆同义结构的不同使用场合;等等。社交语用方面的失误主要发生在跨文化交际中,指的是因不了解或忽视交际双方的社会、文化背景差异而出现的语言表达失误,它与谈话双方的身份、会话的语域、话语的熟悉程度等因素有关。

英国语言学家Thomas (1983)[2]认为语用失误是由于听话人不能正确破译说话者的真实意图而造成的交际失败。语用失误可分为两大类:语言本身的语用失误和社交语用失误。笔者认为,中国学生语用失误的产生有以下几个原因:

(一)缺乏对西方文化、价值观、思维方式的认识

长期以来,我国的外语教学一直强调对语言系统的教学,即对语言系统知识、语音、语法及词汇的教学上,忽视了文化的导入,致使学生对英语国家的文化、价值观不了解,从而导致语言运用上的错误。例如,两位学生看望一位生病的同学,

A: Drink plenty of water.

B: Put on more clothes.

按中国人的文化,看望病人时通常用提建议的方法表示关心,但按英美人的习惯,通常不提这种建议,除非病人有这种需要,否则对于自尊心很强的西方人来说是不合适的,在上述环境中,用“I do hope you’llbe better soon.”或“Take good care of yourself.”等表达方式就准确了。[3]

英汉两个民族对世界的认识有着不同的角度,对同一件事情的思维方式也有差异,因此在语言表达上也体现出不同。譬如汉族对时间的认识是先过去后现在,空间的认识先从大处着眼再到小处,这样的思维方式给人恢宏的感观;而英语民族对时间的认识是先现在后过去,空间认识从小到大,这种思维方式跟他们讲求现实、注重个人价值实现的价值观相吻合。由于对于这一点缺乏深层次的认识,在用英语谈论到地点时,中国学生总是不由自主地照搬汉语思维——先大后小。

(二)套用母语中的语用规则

语言学家托马斯(J . Thomas)[2]认为:不同文化背景的人们在交际时发生的语用失误是语用规则迁移所造成的。不同文化背景的人们具有各自特定的一套语用规则。这些特定的语用规则是由属于特定文化群体的人们自孩提时代无意识习得,人们遵循这些规则也往往是无意识的。由于人们在跨文化交际时缺乏对社会语言差异的敏感性,又无意识地进行语用迁移,即交际时直接把自己的话语翻译成目标语,而不考虑这些话语应该遵循的交际规范,语用失误就难免发生。学习者尽管在英语中掌握了大量的词汇、语法知识,但在日常交往中,由于母语的干扰,还会不自觉地套用母语的表达形式,造成交际失败。

(三)缺乏言语交际的环境

传统的教学模式是以教师的讲解为主,学生只是简单、机械地背诵句型,在学习中缺乏言语交际训练,处于被动地位。即使对一些固定的表达形式或习惯用语了如指掌,但一旦真正使用时,也会出现错误。比如在向别人问“晚上好”时,脱口而出的却是“Good night”;在接电话时会说“Who are you ?”。学生并非不知如何作答,但由于缺乏练习口语的机会,在真正的言语交际活动中就会因紧张、不适应而出错。

(四)缺乏对语体的认识

语言形式的选择受许多因素的制约。对话双方的关系、讨论话题的内容、背景、交际的方式等都影响对对话形式的选择。Halliday(1989)曾指出:“选择错误的语域,是外国人学习另一种语言时最常犯的错误。”传统的语言教学偏重于让学生死记语言规则,死背离开语境的孤立的句子,结果学生难以灵活地运用语言。在言语交际中,他们往往不注意对方的身份,说话的氛围和场合,不注意使用恰当的语体而导致交际上的不得体。例如,对熟人、朋友使用过于礼貌的语言;或对陌生人及在正式场合使用过于随便的表达方式等。

(五)培养语用能力的意识淡薄是语用失误的根本原因

从语用学的角度来考察一下我们的英语教学,不难发现培养语用能力尚未引起足够重视。下面摘自国内一本英语教科书的例子颇能说明问题:

—Where are you from ?

—I’m from Guangdong. Where are you from?

—I’m from Hubei .

—Is your wife from Hubei too ?

—No,she isn’t . She is from Sichuan.

—Are you writing a letter to your wife ?

—Yes,I am.

—How often do you write to your wife ?

—Once a week.

西方人认为,在交际中直接打听他人的经济收入、年龄、婚姻状况、宗教和政治信仰等是对个人隐私的侵犯。而在中国,这些信息一般都可以直接打听,无须避讳。教材编写者显然没有注意到汉语和英语文化之间的差异。用这样的教材来教学,学生是可以学到英语的一些正确形式,但它们都是一些不合适、不得体的英语。从使用英语的角度来判断,这就是语用失误。用这样的教材显然不能培养出学生的语用能力。

二、语用能力的含义及语用能力教学的必要性

对语用能力的含义,不同的学者有不同的解释。[4,5]Savignon(1991) 认为,第二语言或外语的语用能力是非本族语者交际能力的一部分。在Bachman (1990) 的模式里,语言能力(language competence) 被分成组织能力和语用能力两部分。前者由“语法能力”和“语篇能力”构成,后者由“施为能力”( illocutionary competence) 和“社交语言能力”( sociolinguistic competence) 组成。施为能力指的是了解交际行为并懂得如何实施交际行为的能力;社交语言能力指的是根据语境得体使用语言的能力。

何自然先生(1997)[1]认为,语用能力“可以解释为运用语言进行得体交际的能力”,可以从语言表达和语言理解两个方面来解释。为使语言表达得体,语言使用者必须懂得针对特定语境,结合社会和文化因素,灵活合理地使用语言;而要真正理解一门语言,仅仅懂得构成这门语言的语音、语法和词汇是远远不够的,还须了解语言交际的一般模式和原则以及话语意义的多层次性,比如能够区分以下两种意义:说话人所使用的词语本身的意义和说话人要通过这些词语意图表达的意义。

英语教学忽视语用能力的培养有以下三个原因:有些语用知识具有普遍性;有一些语用知识可以成功地从母语迁移到外语里;语用能力会随着词汇和语法知识的发展而自然发展,并不需要教学介入。

教育心理学早已表明,学生并不总是把可用的知识和策略迁移到新任务里。外语学习者常常倾向于对话语作字面理解,而不对话语进行推理,也不充分利用语境信息。Fukushima (1990) 和Tanaka(1988) 就曾发现,虽然学生在母语里选择语用策略时对语境高度敏感,他们却对外语的语境变项不加区分。[6]可见,语用能力是需要教的。

教学所起的作用在于提高学生的语用意识,使学生意识到必须具有语用知识,鼓励学生把母语的语用知识合理地转移到外语语境里。Bardovic Harling 和Dornyei (1997)的报告提到,让匈牙利和意大利的英语学习者辨认两组不同的语句,一组是语法不正确但语用得体的语句,另一组是语法正确但语用不得体的语句。结果发现,学习者对第一组语句的辨认较之第二组要容易得多。这就足以表明,若不将语用能力纳入教学内容,外语教学只能提高学生的语言意识,但对学生外语语用意识的培养则起不到什么作用。

三、英语教学中要采取措施加强语用能力的培养,防止语用失误

英语教学的目的是培养学生的英语交际能力。作为交际能力中一个不可或缺的组成部分,语用能力在英语教学里的重要性是不言而喻的。忽视培养语用能力,培养交际能力就成为一句空话。语用能力欠缺可以解释为什么学生具备了语言知识却不能达到理想的交际效果,因此要采取措施加强语用能力的培养。

(一)培养语用能力需从提高语用意识入手,首先要提高教材编写者和英语教师自身的语用意识

教材编写者若有了强烈的语用意识,就会自觉地把语用能力纳入教学内容,本文所提到的那种只注重语言形式的教材就得以杜绝。与教材编写者相比,英语教师担负着课堂教学任务,教师语用意识之强弱直接关系到培养学生语用能力之成败,因此提高教师自身的语用意识尤为关键。英语教师迫切需要提高自身的语用意识,增强自身的语用能力,进而才有能力去培养学生的语用能力。我们要提倡英语教师学习语用学理论,用理论指导教学。只有这样,教师才能自觉地从语用学的角度来审视我们的英语教学,纠正教学内容和教学形式上的偏差,把培养语用能力落到实处。

(二)创造语言环境,营造以学生为中心的课堂交际场景

语言学家Little Wood说过:“课堂中的交际越真实,越频繁,自然环境和课堂环境学习的界限就越模糊。”教师应利用一切可利用的条件,让课堂成为学生语言实践的场所,将语言知识的学习融于语言使用的活动中,使语言能力和语用能力的发展紧密结合起来。在课堂内加入大量的以学生为主导的练习方式,如分组或配对练习,设计不同的语境,让下列不同的句子来表达“命令”这一交际功能:

1. You haven’t finished your homework.

2. You should not be late next time.

3. Do you want to come in now?

4. Why don’t you come over?

5. You might close the door?

以上练习旨在使学生明白语言形式和交际功能之间并没有一对一的关系,使其克服“在语言形式和交际功能之间划等号”的倾向(Criper and Widdowson 1975),这就有利于学生减少在语用语言方面的失误,例如,学生也许不再错误地认为,要发命令就一律使用祈使句,要提问就一律使用疑问句。

人类的言语交际都是在特定的语境里进行。当说话人的话语模棱两可时,听话人就需借助语境来确定其含义。练习之目的是为了使学生意识到交际中词语所表示的概念可能会大大超出它按字面编码表示的意义,在理解话语时,听话人可以在语境的帮助下收窄或放宽字面原义(Deirdre Wilson 2001),以获取说话人刻意表达的意义。

情景教学一方面激发学生参与的积极性,另外为他们提供能够开口说话的机会。如通过角色扮演,创造模拟场景,使学生身临其境,掌握如何打电话、看病、购物等语言功能。这种场景教学不仅能使学生对所学内容记忆深刻,而且一旦在生活中碰到类似语境,学生能从容应对。

(三)介绍英美国家的文化背景知识,培养学生重视文化差异、尊重西方礼仪的意识

语言是文化的一面镜子。教授一门语言,就必须让学生了解这门语言所代表的文化。国外一些学者认为,专业人士包括语言教师不仅要注重语言意识(language awareness) 的培养,更应注重跨文化交际意识的培养。教师要指导学生充分认识文化背景对语言影响的重要性,要有意识地培养和提高学生学习文化的意识。一方面,教师要把自己所了解的或亲身体验过的有关英语国家的文化背景知识介绍给学生,课内要加强文化背景知识的传授,对文化背景知识做到随时遇到随时教,这其中包括所学语言国家的历史、文化、传统、风俗习惯、生活方式等;另一方面,要向学生推荐一些通俗易懂的有关英语国家文化背景的书籍,引导他们在学习中不断积累有关文化背景、社会习俗、社会关系等方面的资料。要让学生懂得语言知识,不等同于语言的实际应用能力。如果不了解外国文化背景,而从本国文化背景出发,来进行那怕是最简单的交际,说出来的话,即使语音、语法、词的搭配都正确,且符合“语言规范”,但人家却听不懂或说了有失礼貌,达不到交际的目的。

(四)改进教学内容,注重培养学生的语体意识

在真实的交际中,语言形式的选择是受使用语言的情景场合支配的。不同的场合,选用的语言及正式程度也不一样。因此,在教学过程中,应该注重培养学生的语体意识,向他们介绍不同的场合对语体形式的不同要求。让他们了解到,同样一种语言功能在不同的场合表达方式也不一样。影视作品是生活场景的载体,通过观察影视作品的语境里的表达手段,学生得以将社交语用学和语用语言学两方面结合起来,在语言形式、语用功能、社交环境和文化意义之间找到联系,获得发展自身语用能力所需的相关信息,提高语用意识。同时通过看这些反映英美人生活的影片,为学生创造更多的了解、接触西方文化的机会,学生能学到地道的、活生生的英语,而且能更深刻地了解英语国家的社会文化、历史以及年轻人对婚姻、爱情的观念。

英语教学应确保给学生提供正宗的原汁原味的英语输入,不是让学生去模仿英语本族语者的行为模式,而是要保证学生在正确的输入基础上积累语用知识。

外语教学的任务是培养学生的交际能力,这不仅包括语言能力,而且包括对语言使用密切相关的社会文化因素充分掌握和了解。英语教师应该经常关心学生的语用失误,同他们一起分析其原因,有意识地改进教学内容和方法,提高学生使用语言时的文化意识和语体意识,防止因此而导致的语用失误,从而有效提高学生使用英语交流的能力。

参考文献:

[1]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社,1997.

[2]Thomas J. Cross-cultural pragmatic failure[J]. Applied Linguistic,1983,(4).

[3]庄冬文.英语语用失误及对策[J].临沂师范学院学报,2002,(4).

[4]何自然,冉永平.语用与认知——关联理论研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2001.

[5]Wardhaugh Ronald.An Introduction to Sociolinguistics[M].2000.

[6]Shibata.A.M.Intercultural Communication Concept s and Implications for Teachers[J].JAL T Journal,1998,20,(2).

9.语用教学点 篇九

[内容摘要]：语用能力是运用语言进行恰当、得体、准确的交际的能力，包括语言表达能力、语言理解能力和语境驾驭能力。本文旨在阐释语文阅读教学的内涵，倡导以对话的形式和构建“自主、合作、探究”的言语学习方式，进行有效的语文阅读教学，从而培养学生的语言运用能力。

[关键词]：语文阅读教学语用能力

一、语文阅读教学的内涵

阅读的过程是一个由言语到语境、透过言语寻找语境直觉语境的过程，是解读作者意图的过程，把阅读对象当作一种交际媒介，把读物人化的过程。阅读理解的认知模式告诉我们必须依据阅读的认知规律进行阅读教学，否则会事倍功半，不利于学生阅读习惯和能力的养成。《语文课程标准》中明确提出“阅读教学是学生、教师和文本之间对话的过程”。它包含着两层含义：

(一)阅读是读者与文本的主体间对话过程

阅读是一种心智技能，是心理的联结。当代语用学认为：阅读是一种语境还原;表达是由语境到言语，阅读是由言语到语境。阅读的直接对象是言语，实际上指向语境的意义;阅读的过程，实际上是一个由言语到语境、透过言语寻找语境直觉语境的过程，是解读作者意图的过程。读文章，更要读到文章后的人;理解文章的意义，更要理解文章后面的人发出的交际的信息。根据阅读理解的认知规律，《当代语用学》把阅读理解的过程分为至少三个层次：(1)字面理解层，即读者仅仅理解言语作品的字面意义，如辨认和回想文章大意、细节、事件发生顺序、地点、人物特征和因果关系等;(2)推论理解层，即读者根据文章的结构和自己的背景知识，从字里行间推测词义、文章目的、作者意图等;(3)评价理解层，即读者根据自己的阅读经验、知识和语言能力，分析评价文章的优劣，如评价信息的确切性、事件发生发展的可能性、证明事实的可信性及断言的正确和错误等。在实际的阅读过程中，这三大层次是互相交织，互相依归，没有鲜明的界线。我们认为，阅读理解是一种言语交际活动，是读者与言语作品进行对话的过程。参与这一活动的阅读者充当的就是信息接受者的角色，他们不仅要从言语作品的字面去了解作者的信息意图，还要理解他的交际意图。也就是说，他所要做的工作不限于接受信息、不只是对信息作简单的解码，还要对信息进行分析、加工和推理，理解并破译作者的真实意图。

(二)教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程。

语文就是言语,言语是一个动态的过程，这个过程就是对话。语文能力就是言语能力，言语能力就是语言运用能力，也就是会话能力。这种言语能力是一种言语个性心理特征。语文阅读教学就是教师在民主、平等、和谐的生态环境中，借助言语作品这个中介物，开展平等的对话，积极引导学生进行言语实践活动，在言语活动中与语境交互作用获得并积淀体验，养成语感，培养和提高学生正确运用祖国丰富的语言文字的能力，也就是说，语文课就是言语教学课。张志公先生说：“不能把语文课搞成一门纯粹的知识课，而以知识为先导以实践为主体并以实践能力的养成为依归的课。”皮特科德也认为：我们在语文课上，“我们要培养的是使用语言的人，是能‘用这种语言讲话’的人”。这就要求我们在教学形式和学习方式上作出调整，进行言语教学，以语用能力的培养为核心的语文阅读教学。

二、语文阅读教学的策略

(一)、以对话的形式开展阅读教学

阅读教学的过程是师生根据自己的生活经验、学识、价值取向等对言语作品进行一个再创造再生产的过程，是一个“言”与“意”互转的过程，是主动生成新的意义的过程，绝不是对言语作品原义的简单重现。因此，我们认为，阅读教学应该根据学生的个性，尊重学生的人格，引导每一个学生进行自主、合作、探究学习，去获得对言语作品的独特理解和体验;教师不能把自己的阅读体验强加于学生之上，而应该以“平等者中的首席”的身份，跟学生平等交流，互相尊重，实现教学相长。

语文阅读教学过程是对话的人际交往过程。后现代主义认为，教学并不是单向的、静态的过程，而是处于不断地相互作用、相互影响中，是一个互动的过程。没有互动就没有对话，而且采用隐喻的方式实施教学，可以使学习者参与到与教师、文本的对话中，获得新的、更深层次的认识。巴西著名教育家保罗弗莱雷认为：“对话是教育的主要途径之一，在师生中，为了改造世界，对话双方的合作非常重要的。”在这种理念下，教学的本质定位为对话，师生是互动的“学习共同体”，师生应在文本提供的话题下，展开对话，在信息的流动状态中，培养良好的人际关系，享受知识、情感、价值、态度等多样营养的精神盛宴。当代语用学认为，要实现成功的对话，交际双方都不能缺乏驾驭语境的能力以及依赖语境进行语用推理的能力。交际者必须准确把握话语的承上启下话轮关系和逻辑关系，了解交际双方的不同认知条件和前提等，才能对话语乃至于整个交际作出准确的`理解，才能使交际双方采取相应的话语策略。在语文阅读教学过程中，我们要依据语境，分析作者的身份、地位、社会文化背景和相互关系，了解言语作品生成的时代背景，以及作品中人物的身份、地位、文化背景、特定场合等因素，才能更好地理解作品所表达的言语信息，对文本进行深层次的解读。我们语文课本中的每一篇文章都是富有生命力的经典之作，其间包含了人与社会、人与自然、人与人之间的种种信息。在言语形式下，蕴涵着丰富的言语内容，而且这些言语内容的理解和内化必须通过对话才能实现。如果没有言语知识和隐含知识的双向传递，没有建立在其基础上的互动，整堂课便成为无本之木，无水之源。