中国的教育哲学思想

中国的教育哲学思想（精选8篇）

1.中国的教育哲学思想 篇一

中国近现代教育思想

一、张之洞的教育思想

（一）张之洞的生平及政治思想

（二）张之洞的教育思想

（武汉大学2002研；华中科技大2003研；天津师大2006研）

1、“中学为体，西学为用”

《劝学篇》分内外两篇，内篇务本，主要谈中学为体，宗旨是“正人心”；外篇务通，主要谈西学为用，宗旨是“开风”。张之洞系统论述了中学为体、西学为用观点，奠定了近代半封建半殖民地社会文教政策的基础。

幻灯片3

中学为内学，西学为外学；中学治身心，西学应世事。

所谓“中学”，张之洞认为主要是《四书》、《五经》、中国史事、政书、地图等，即传统的经史之学、典章制度和伦理道德等，这些学问是一切学问的根本和基础，应当放在首位。目的是要维护封建统治的根本制度框架。

“今日学者，必先通经以明我中国先圣先师立教之言，考史以通我中国历代之治乱、九州之风土，涉猎子集以通我中国之学术文章”，然后，“择西学之可以补吾阙者用之，西政之可以起吾疾者取之，斯有益而无害”

（张之洞：《劝学篇·内篇。循序第七》）。

所谓“西学”，张之洞将其归纳为“西政”、“西艺”和西史等方面，其具体内容是：“学校、地理、度支、赋税、武备、律例、劝工、通商，西政也；算、绘、矿、医、声、光、化、电，西艺也。”

（《劝学篇·外篇·设学第三》）

“中体西用”思想就是在坚持封建专制及伦理纲常的前提下，适当引进西方的科学技术及某些社会管理制度措施，以为“我”所用。

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评价：

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中体西用思想是一种调和中学与西学、旧学与新学的文化观、教育观，l

主旨在于维护清王朝的封建政治制度和儒家纲常名教，政治上的反动性显而

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易见。但其打开了封闭僵化的封建文化缺口，使西学在中国的传播变为现

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实，加速了封建制度的解体，对中国近代教育的影响是双重的:

l1、启动了中国近代教育改革的步伐,催发了新式教育的产生、自然科学知识的传授、新式学堂的兴办、留学教育的开展，打破了儒学一统天下的传统教育格局；

l2、使教育领域充分地引进西方近代学科、课程及制度、措施，对清末教育制度的改革既有思想层面的启发，又有实践层面的推动；

l3、极大地冲击了传统教育的价值观，逐步改变了封建士大夫对于新式教育的看法，为新式教育的推广扫清了障碍；

4、中体西用思想固守中学为体，使新式教育一直受到忠君尊孔读经的封建信条的支配，延缓了新式教育的发展进程。

2、重视教育，兴办学堂，培养人才

张之洞认为“非育才不能图存，非兴学不能育才”

（张之洞，刘坤一：《筹议变通政治人才为先折》，引自舒新城编《中国近代教育史资料》，人民教育出版社1961年版（上册）第59页）。他考察西方各国强盛的原因，也得出结论：“西国之强，强以学校”。

3、改书院为学堂，推行新学制，废科举

光绪二十四年（1898年）上书清廷，提出改经心、两湖书院为学堂。书院改为学堂后，除经史外，增加了许多“西学”课程，涉及天文、地理、测量、化学、博物学、算学、格致、制造等门类。张之洞于光绪二十九年（1903年）参与主持制定了中国第一个近代学制——癸卯学制，这是他对于中国教育近代化的一大贡献。

对于科举制度的废除，张之洞也功不可没。张之洞也认识到：“科举文字，每多剽窃；学堂功课，务在实修。科举止凭一日之短长，学堂必尽累年之研究；科举但取词章，其品谊无从考见；学堂兼重行检，其心术尤可灼知”。学堂虽好，然“科举一日不停，士人皆有侥幸得第之心”，“学堂决无大兴之望”。学堂不兴，“民智复无由大开，求其进化日新也难矣”

（引自舒新城编《中国近代教育史资料》，人民教育出版社1961年版，（上册）第60-63页）。

二、蔡元培的教育思想

（一）蔡元培的生平及哲学思想

蔡元培（1868—1940），自幼聪颖好读书，17岁中秀才，18—20岁曾在家乡做过塾师，其间博览群书，并开始接触西方文化。后连中举人、进士。1892年，以新科进士身份，参加朝考，被选为翰林院庶吉士，1894年授职翰林院编修。1898年9月，戊戌变法失败，蔡元培对清政府深感失望，遂辞官回归故里从事教育。1901年蔡元培到上海，应聘为南洋公学之特班总教习，宣传革新，提倡民权，鼓励学生自由读书。1902年4月，与章太炎等在上海发起组织了中国教育会，被推为会长。1905年，加入孙中山先生领导的中国同盟会。

1907年，蔡元培赴德，先在柏林学习德语，次年进入莱比锡大学学习，研究了教育学、心理学、美学、哲学等科。1911年辛亥革命爆发，蔡元培应国内电召回国。1912年1月，中华民国成立，蔡元培被孙中山委任为临时政府的教育总长。1912年7月，因不满袁世凯独裁专制，辞去了教育总长职务，并于同年9月赴德留学，1913年9月，又前往法国从事学术研究，考察法国教育。1915年6月，与李石曾、吴稚晖、吴玉章等在法国创办勤工俭学会。1916年底，蔡元培回国，于次年1月出任北京大学校长。1927年南京国民政府成立，蔡元培担任了国民政府委员及常务委员，教育委员会委员、国民政府大学院院长、中央研究院院长、代理司法部长、监察院院长等职务。1928年8月，辞去其他各职，专任中央研究院院长，直至逝世。

（二）蔡元培的教育思想

1、“五育”并重,“养成人的共和健全之人格”

蔡元培在民国元年，就任教育总长时，就提出民国教育应以养成共和健全之人格为目标。为了实现对国民进行完全人格的教育，实现人的全面和谐发展，他提出了五育并举（即军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美育）的教育方针，在《对于新教育之意见》一文中，他对上述五育作了详尽的论述

2、“尚自然”、“展个性”的教育原则

民国元年7月，他在全国临时教育会议的开会词中指出，“封建旧教育以成人之自存成见强加于儿童，不顾儿童自身的特点，阻碍儿童个性的自由发展；民国之新教育，则立于儿童之地位，按照儿童的兴趣和特点，使儿童自然地自由地发展.民国七年（1918年），他又作了《新教育与旧教育之歧点》的演说，指出：教育要深知“儿童心身发达之程序，而择种种适当之方法以助之”。进而提出教育“与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。

3、“思想自由、兼容并包”的办学指导思想

在担任北大校长时，蔡元培认为大学是“囊括大典，网罗众家”，研究高深学问的地方，因此，提出了对于学说，将“循思想自由原则，取兼容并包主义”，无论为何种学派，“苟其言之有理，持之有故，尚不达自由淘汰之命运者，虽彼此相反，而悉听其自由发展.4、教育独立的主张

早在1922年，他就提倡“教育独立”，主张教育事业应当完全交给教育家，使教育保有独立的资格，不受各派政党和各派教会的影响。他认为，若把教育权交给政党，在两党更迭的时候，教育方针也要跟着改变；若把教育权交给教会，宗教是保守的，宗教教义和规定会限制科学的发展。因此，他主张教育应超然于党派和教会之外。

作为伟大的民主主义教育家，蔡元培的教育思想异常丰富，以上所谈的四点，并不能涵盖其全部。例如，他对平民教育的重视和提倡，对读书做官发财的封建旧习的批判，以及成立大学评议会和教授会以民主治校的思想等等，同样都是他的教育思想中的闪光点。总之，蔡元培教育思想的许多方面，不但在历史上产生过深远的影响，对于我们今天的教育事业的发展，也有重要的意义。

三、陶行知的教育思想

（一）陶行知的生平与教育实践活动

陶行知（1891-1946年），1906年入耶稣教内地会所办的“崇一学堂”读书，在这里，陶行知接受了西方文化科学的教育。1908年进入杭州“广济医学堂”，半年后，因不满学校歧视不信教的学生而愤然退学。1910年，陶行知考入南京金陵大学文学系。由于信奉王阳明“知行合一”学说，而改名陶知行。1914年秋，他赴美留学，开始在伊利诺大学学市政，获政治学硕士学位，此后又进入哥伦比亚大学师从杜威和孟禄，研究教育，杜威的实验主义哲学和教育学说对他产生了很大的影响。1917年秋，他在获得了哥伦比亚大学“都市学务总监资格凭”后，怀着“要使全中国人都受到教育”的宏愿回国。

回国后，陶行知应南京高等师范学校之聘，担任教育学教员，后为教授。次年又担任教务主任兼教育科主任。1921年9月，南高师并入东南大学，他继续担任教育科主任。同年冬，中华教育改进社成立，陶行知担任了该社的主任干事，1923年与朱其慧、晏阳初等人发起成立了“中华平民教育促进会”，积极地提倡和推动平民教育运动。1927年，他在南京和平门外晓庄，创办了实验乡村师范学校，后改名晓庄师范学校。1930年4月12日，国民党反动政府下令查封晓庄师范学校，陶行知也受到通缉而被迫逃亡日本。1931年春，陶行知回到国内，在上海发起“科学下嫁”运动。

1932年，陶行知在上海创办了“山海工学团”。他认为“工学团”是中华民族的救命圈，主张“工以养生，学以明生，团以保生”。1933年9月，陶行知在上海发起组织“中华普及教育促成会”，并在1934年创办了《生活教育》半月刊，阐述其生活教育思想和普及教育的主张。

1938年夏，陶行知回到国内，10月到重庆，以国民参政员的身份出席国民参政会第二次会议。同年12月，“生活教育社”在桂林正式成立。1939年7月，他又在重庆创办了蜚声中外的育才学校，育才学校培养了大批革命战士和专业人才。1945年抗战胜利前后，陶行知又适时提倡“民主教育”运动，批评国民党推行封建法西斯教育，提出“民主的、科学的、大众的、创造的”四大教育方针。1946年7月25日，因脑溢血而与世长辞，年仅55岁。

（二）陶行知的教育思想

1、普及民众教育的思想

普及民众教育，是陶行知一生中都在孜孜以求的理想。早在1914年南京求学期间，陶行知就在其毕业论文《共和精义》中，强调指出，“今日当局者第一要务”，就是要给程度实有不足的众庶，“施以相当之教育，而养成其国家之主人翁之资格焉”。在《平民教育概论》中，他认为今日之平民教育就是将来普及教育的先声。在陶行知的普及教育思想中，有许多在今天看来仍有其积极意义的东西，能够为我们今天普及教育提供一定的借鉴。

其一、他非常关注女子教育和老人教育问题，并想出了用“小先生制”的办法来解决。

其二、陶行知非常重视向劳动人民普及自然科学知识。

其三、陶行知非常重视教育机会的均等。

此外，陶行知将普及教育与控制人口增长和教育立法联系起来的思想，在今天看来也是有意义的。

2、关于师范教育改造的思想

其一、关于师范教育改造必要性的认识。师范教育在陶行知的心目中，有着十分重要的地位，在他看来，师范教育实乃“国家所托命”，它“可以兴邦，也可以促国之亡”

他说“有生活力的国民，是要靠着有生活力的教师培养的；有生活力的教师，又是靠着有生活力的师范学校训练的”。

其二、关于师范教育改造方向的认识。

陶行知就在一次关于师范教育的讲话中指出：“现在的师范多设在城市，因之乡村受益少。因乡下学生入师范后，都不愿在乡下做事而愿在城市做事”，而“中国的农民占85%，设立师范学校，宜顾全农家子弟”。因此，他认为，应当将好多师范学校设在小镇上（陶行知：《对于师范教育的意见》）。

1926年1月，他发表了《师范教育下乡运动》一文，指出：“中国的师范学校多半设在城里，对于农村儿童的需要苦于不能适应。城里的师范生平日娇养惯了，自然是不愿到乡间去的。就是乡下招来的师范生，经过几年的城市化，也不愿回乡服务了。所以师范学校虽多，乡村学校的教员依然缺乏”（《新教育评论》1卷6期1926年1月）。

其三、关于艺友制师范教育。

陶行知认为，现行师范教育将学理和实习分为二事，“简直是以大书呆子教小书呆子”，所出人才和普通中学没有什么分别，也由于感觉各行各业

实行艺徒制之实效，于是提出了艺友制师范教育的方式。他指出，艺是艺术或手艺，友是朋友，凡用朋友之道教人学做艺术或手艺便是艺友制，教师的生活或职业也是一种艺术或手艺，学做教师有两种途径：从师或访友，凡用朋友之道教人学做教师，便是艺友制师范教育。他认为“凡学校有一艺之长的教师便可招收艺友”（陶行知：《艺友制师范教育答客问》）。

3、生活教育理论

1）“生活即教育”

陶行知极力反对传统教育，认为其脱离实际，脱离生活，“中国的教育太重书本，和生活没有联系”，“教育与生活分离”，“先生是教死书，死教书，教书死；学生是读死书，死读书，读书死。在他看来，“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义”，“到处是生活，即到处是教育”，教育是生活的影子（《陶行知全集》，成都·四川教育出版社1991年版，第三卷246页、715页）。“教育不通过生活是没有用的，需要生活的教育，用生活来教育，为生活而教育。为生活需要而办教育，教育与生活是分不开的”

（《陶行知全集》，成都·四川教育出版社1991年版，第三卷247页、638页）。

2）“社会即学校”

陶行知认为传统教育是为学校而办学校，在学校与社会中间人为地造了一道高墙，以至于“学校是学校，社会是社会”，学校与社会隔绝；改良主义的教育固然已经觉得学校是离不开社会的，提出了“学校社会化”、“学校即社会”的主张，把社会的东西，诸如公安局、卫生局等，拣选几样，缩小一下，请到学校里来，但这样的学校不过象是一个大鸟笼，鸟笼再大，即使再塞一些树枝，它也决不是鸟世界，同样，学校即使是包罗万象，它与社会依旧是隔膜的（《陶行知全集》，成都·四川教育出版社1991年版，第三卷532，594，246页）。在他看来，“自有人类以来，社会即是学校，生活即是教育”，在社会这所大学校里，“生活教育与生俱来，与生同去。”“人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生。随手抓来都是活书，都是学问，都是本领”。（《陶行知全集》，成都·四川教育出版社1991年版，第三卷246-247页）。

3）“教学做合一”

“教学做合一”，是陶行知“生活教育”理论的教学方法论。在《教学做合一》一文中，他说：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用工夫，教固不成教，学也不成学”（《陶行知全集》，成都·四川教育出版社1991年版，第一卷第126页）。“教的方法要根据学的方法；学的方法要根据做的方法。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。在这个定义下，先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普遍的现象”（转引自黄书光著《中国教育哲学史》，山东教育出版社2000年，第四卷第403页）。

陶行知

“解放儿童创造力”的思想

一要解放儿童的头脑，使其从迷信、成见、曲解、幻想等“裹头布”的层层的包缠中解放出来；

二要解放儿童的双手，家长、保育员、教师应当允许小孩有动手的机会，不要动手就打手心，那样会摧残儿童的创造力，说不定就把中国的“爱迪生”给枪毙了；

三要解放儿童的嘴，小孩有问题要准许他们问，因为从问题的解答里可以增进他们的知识，小孩子只有得到了问的自由，才能充分发挥他们的创造力；

四要解放儿童的空间，要让儿童有机会去接触大自然的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰，接触大社会中的士、农、工、商，三教九流，自由的对宇宙发问，与万物为友，并且向中外古今三百六十行学习，只有象这样解放了空间，才能收集丰富的资料，扩大认识的眼界，以发挥内在的创造力；

五要解放儿童的时间，学校和家长不要把儿童的时间排的太紧，要把儿童从赶月考、赶学期考、赶会考、赶毕业考等众多的赶考中解放出来，多留一些时间让儿童去接受大自然和大社会的宝贵知识。

四、黄炎培的教育思想

（一）黄炎培的生平与教育实践活动

黄炎培（1878—1965年），号楚南，后改号韧之、任之，笔名抱一，江苏川沙县（今属上海市）人。黄炎培出生于一封建知识分子家庭，父亲充任督抚幕僚，长年在外，幼年由母亲教他念书认字，后入南汇县外祖父家的家塾读书，深受儒家“泛爱众而亲仁”、“亲亲而仁民”思想的影响。20岁时任塾师。1899年，应松江府试，以第一名考取秀才。1901年，考入上海南洋公学特班，师从特班总教习蔡元培，深受其爱国主义、民主主义和教育救国思想的影响。在南洋公学期间，曾于1902年秋应江南乡试，考中举人。1903年，南洋公学**后，返回故里，创办了川沙县第一所新式学堂，即川沙小学堂。教学之余，他经常以演讲的形式，痛陈国家民族的危机，揭露清廷的腐败。因此，1903年6月23日，被南汇知县以“革命党”的罪名抓捕入狱，后逃到日本。

1914年2月，为了反对袁世凯独裁统治，黄炎培辞去江苏教育司长职务。此后，以江苏省教育会常任调查干事、上海《申报》旅行记者的身份，先后赴安徽、江西、浙江、山东、河北等省考察教育。1915年4月，参加农商部游美实业团，在美国考察职业教育。之后，他又到日本、菲律宾等地考察，更加坚定了提倡职业教育的决心。1916年9月，主持成立了江苏省职业教育研究会。1917年5月在上海发起成立“中华职业教育社”，黄炎培任办事部主任。“九·一八”事变后，黄炎培积极投入抗日救亡运动。1945年12月，发起组织中国民主建国会，被推为召集人，积极为国内和平民主奔走。中华人民共和国成立后，历任政务院副总理兼轻工业部部长、全国人大常务委员会副委员长、政协全国委员会副主席、中国民主建国会主任委员等职。1965年12月21日病逝于北京。

（二）黄炎培的职业教育思想

1、关于职业教育的目的1917年5月，中华职业教育社成立，在发布的《中华职业教育社宣言书》中，上述思想得到了明确体现：“夫职业教育之目的，一方为人计，曰以供青年谋生之所需也；一方又为事计，曰以供社会分业之所需也”。当然，黄炎培对职业教育目的的认识，是不断深化的。1918年5月，在中华职业教育社成立一周年之际，他对职业教育的目的，作了归纳：为个人谋生之预备；为个人服务社会之预备；为世界及国家增进生产能力之预备。二十年代后，他又把“谋个性之发展”列为职业教育的目的之一。更为难能可贵的是，抗日战争爆发后，随着政治思想的跃进，他又把职业教育的目标同社会改造的任务联系起来，例如，1939年5月，他在一次会上说：“职业教育的目的何在呢？”往远处说，是在实现一个民生幸福的社会。在那个社会里，确切达到了“无业者有业，有业者乐业的目的。要使社会上没有无业者，也没有不乐业者，职业教育，本社（中华职业教育社）工作的任务，才算是真正完成”。

2、对职业教育办学方针的认识

黄炎培十分重视职业教育的社会化和科学化，在他看来，社会化和科学化是职业教育所应遵循的基本办学方针。

所谓职业教育的社会化，用黄炎培的话来说就是：“职业教育宜以经济为中心”，“办理职业教育，并须注意时代趋势与应走之途径，社会需要某种人才，即办某种学校”，“职业教育的原则，着重在社会需要”（黄炎培

《断肠集》）。1925年以后，他又提出“大职业教育主义”，指出：“办职业学校的，须同时和一切教育界、职业界努力地沟通联络。提倡职业教育的，须同时分一部分精神，参加全社会的运动”

（黄炎培：《提出大职业教育主义征求同志意见》）。他说：职业教育机关“最紧要的一点，譬如人身中的灵魂，‘得之则生，弗得则死’，是什么东西呢？从其本质来说，就是社会性。从其作用来说，就是社会化。……职业教育机关唯一的生命——是怎么？就是——社会化”。（黄炎培：《职业教育机关唯一的生命是什么》）

所谓科学化，就是用科学来解决职业教育问题。他把办理职业教育的工作归纳为两大部类：一类是物质方面，如农业、工业、商业、家事等各专业课程的设置、教材的选择编写、教学训练原则的确定、实习设施的配置等，都力求因地因时制宜，经过试验，取得经验，逐步推广；一类是人事方面，采用科学管理方法组织职业教育机构的自身建设。黄炎培试图将职业教育建立在职业心理学和社会心理学的基础之上，指出要“因职业的各各不同，与人的天性、天才、兴趣、环境的各各不同，替它分别种类，谁则宜某种，谁则不宜某种”

（黄炎培：《我来整理整理职业教育的理论和方法》）

3、关于职业教育的教学原则

黄炎培认真总结了清末以来开办实业学堂的经验教训，指出所谓实业学堂或学校的功课设置，其重理论而轻实习，“所谓实业教育，非教以农工商也，乃教其读农工商之书耳”

（黄炎培等：《中华职业教育社宣言》），从而导致学生富于欲望而贫于能力。他认为，“职业教育的目的乃在养成实际的、有效的生产能力，欲达此种境地，需要手脑并用”

（黄炎培：《河车记》）。并认为单靠读书，欲求得实用的知识和技能，是不可能的。为此，他提出“手脑并用”、“做学合一”、“理论与实际并行”、“知识与技能并重”，作为职业教育最基本的教学原则。

4、关于职业道德教育的思想

黄炎培非常重视职业学校学生的职业道德的培养训练。他认为，职业教育的概念，从内涵上讲，应该包括职业技能的教授学习和职业道德的培养训练，二者缺一不可。离开了职业道德的培养训练，职业教育也就失去了真义。

黄炎培所说的职业道德的培养训练，其基本内容是“敬业乐群”。所谓“敬业”，是指“对所习之职业具嗜好心，对所任之事业具责任心”，所谓“乐群”，是指“具优美和乐之情操及共同协作精神”

（潘文安：《最近之中华职业学校》，转引自王炳照、阎国华《中国教育思想通史》，湖南教育出版社1994年，128页）。黄炎培反复告诫青年学生：“诸君须知，人生必须服务，求学非以自娱。无论受教育至若何高度，总以其所学能应用社会，造福人群为贵。彼不务应用而专读书，无有是处”，“职业平等，无高下，无贵贱，苟有益于人群，皆是无上上品”

（黄炎培《职业教育之礁》），中华职业学校还将“敬业乐群”作为学校校训。后来将“敬业乐群”具体化，内容有：认识职业之真义在服务社会；养成责任心；养成勤劳习惯；养成互助合作精神；养成对所从事职业之乐趣，等等。

值得注意的是，随着社会实践活动领域的扩大和政治思想的转变，黄炎培不断地赋予职业道德教育以新的内容。1933年，在中华职业学校成立十五周年纪念会上，他号召学生：“人人须勉为一个复兴国家的新公民，人格好，体格好，人人有一种专长，为国家社会效用”

（黄炎培：《职业教育该怎么办》），所谓“人格好”，他解释为：“须有高尚纯洁之人格，须有博爱互助之精神，须有侠义勇敢之气概，须有刻苦耐劳之习惯。而更须以坚强贞固的节操战胜千难百险的环境。……将吾整个生命，完全献给我国家民族生存工作上”（黄炎培《吾人在非常时期将以何者为最大贡献乎》）。

思考题：

1、评述张之洞的“中学为体，西学为用”思想。

2、论述陶行知的生活教育理论及其对当前基础教育改革的启示。

3、试比较陶行知与杜威教育思想的异同。

2.中国的教育哲学思想 篇二

关键词：奥林匹克运动,教育思想,契合

《奥林匹克宪章》中明确提出“奥林匹克主义是增强体质、意志和精神并使之全面均衡发展的一种生活哲学。奥林匹克主义谋求体育运动与文化、教育相融合、创造一种以奋斗为乐、发挥良好榜样的教育作用并尊重基本公德原则为基础的生活方式。”以此定义为逻辑出发点,我们可以看出奥林匹克运动旨在通过体育、文化、教育三者相结合的方式,促进人的和谐发展和相关人文精神的教化与传递。中国虽然未曾形成过像古希腊时的竞技体育,但从早先时期开始,体育就是一种教育文化。儒家文化的鼻祖、孔子的教育人才标准就是德才兼备,全面发展。他所提倡的六艺,礼、乐、书、数、射、御,既有德育的方面,也有智育和体育的方面;既有科学教育,也有人文教育,是融合在一起的泛教育。因此奥林匹克教育思想与中国传统教育思想之间存在着基于“人文”与“和谐”之上的一些教育理念的契合。

1 追求和谐

奥林匹克运动对和谐的追求,首先体现为对人的身心发展一致的追求,这与中国传统教育培养“形神合一”的“人”的目标是完全一致的。从一开始,顾拜旦就确定了现代奥林匹克主义最基本的原则:人的身心的全面发展。体育与竞技的目标不是要造出健壮的“人形动物”,而是要培养和造就身心协调发展的、完整而健康的现代人格。奥林匹克运动之所以不同于一般体育与竞技,就是因为它拥有奥林匹克精神,而奥林匹克精神的核心就是人的全面发展。它号召人们在奥林匹克的圣火下,参加体育运动以获得身体的健康与娱乐,更重要的是通过体育运动要使人的精神、道德、思想及意志品质得到全面的提高,成为顾拜旦所说的兼具宗教精神、精英素质及骑士风度的杰出人物和一代新人。然后再以个人为起点,进而延伸到社会,最后扩展到整个世界,以体育运动和竞技比赛促进不同国家、不同民族、不同文化之间的相互了解与交流,消除各种政治经济利益的矛盾,尊重不同意识形态之间的差异,减少宗教信仰的冲突,从而实现为建立一个友好互助、和平美好世界的伟大理想。这是符合全人类理想的更高层次的和谐,是奥林匹克教育思想所要实现的终极目标。

和谐可以说是中国传统文化中的辩证思想和政治智慧,作为中国传统文化重要组成部分的传统教育,其和谐教育思想可以说源远流长,与中国的历史、文化同样悠久和灿烂。中国古代和谐思想主要体现在两个方面:一是天人合一论。这个观念滥觞于我国最古老的一部文化典籍———《周易》。其基本思想是天道与人道必须和谐统一;二是和合论。“和合”是我国独创的一种哲学观念、文化观念。所谓和合,是指自然、社会、人际、心灵、文明中诸多形相、无形相相互冲突、融合,与在冲突、融合的动态变化过程中诸多形相、无形相和合为新结构方式、新事物、新生命的总和。和合论的基本精神,就是在处理事物内部或外部的关系时,都必须保持和谐、协和。[1]其中和合论中又包含有部分的天人合一论的内容。这种观念体现在教育上,就是教育要促使人获得全面的、和谐的发展。总体来说中国传统文化中的和合包含着三个方面的内容:表现为个人“形神合一”的人自我身心内外的和谐,表现为人际关系的“贵和尚中”的人与人之间的和谐(即社会生活的和谐),表现为个人与外部世界的“天人合一”的人与自然的和谐。而其又是以“人自我身心内外的和谐”为起点的,进而推广到“人与人的和谐”、人类与自然的和谐。孔子在教授射、御等课程时,就大力推崇人不但要有勇力,更该内外兼修,文武兼备,须在修身养性、怡情铸志上下功夫,强调“勇而无礼,则乱”(论语·泰伯),“君子有勇而无义为乱,小人有勇而无义为盗”(论语·阳货)。如果说儒家是从道德的“礼”的角度追求个人的发展而达到“形神合一”的话,那么道家则着重于精神修炼的领域。道家认为,形神关系是阴阳对立统一法则在生命观上的体现,在阴阳互动中求得和谐与平衡,使精神与形体协调发展,最终达到“形神合一”,庄子就提出了“神将守形,形乃长生”的重要思想。在个人“形神合一”而“修身”的基础上,中国传统教育思想提出了更高的要求,那就是“齐家、治国、平天下”,希望人和人能够和睦相守、人和自然能够相互顺应,最终达到和谐统一的最高境界“大同理想”、“天人合一”。[2]

孔子以后,历代不少思想家、教育家都持和谐教育思想,既有所继承,又有所发展。近代大教育家蔡元培在1912年的《对于新教育之意见》中就提出了五育并重、和谐发展的教育思想。所谓五育即军国民教育、实利教育、公民道德、世界观和美育。蔡元培的教育思想完全是以人格教育为中心的。这种完全人格即通过德、智、体、美的和谐发展来培养。此外陶行知的手脑结合主张,也都寓有促进人的和谐发展的教育思想。[3]追求和谐是中国传统文化精神的重要特征之一,也是中国传统教育思想的最高理念。

2 追求超越

奥林匹克运动的格言“更高、更快、更强”,集中地体现了顽强拼搏和锐意进取的超越精神,是奥林匹克精神的灵魂,也是人类挖掘和发挥自身的潜能,超越自我、战胜自我,追求自我完善的真实写照。它既召唤运动员在竞技场上面对强手时,要发扬大无畏的精神,敢于拼搏,敢于胜利,也是要求每个人对自己永不满足,不断超越,从而战胜自己,向新的极限发出冲击。如果将这句格言延伸到人们的日常生活中,那就是要鼓励人们在自己生活的各个方面不断地创新、奋斗、挑战和超越自我,永远保持蓬勃向上的朝气。

中国传统教育中历来是推崇积极奋进和自强不息的,这可以追溯到中国文化最早的代表作《尚书》和《诗经》中,这两部典籍里充满着勤勉稳健、勇猛深沉的前进气息。在《易经·象传》中就有言:“天行健,君子以自强不息”。意思是以天体运动无休无止、永远向上的规律,要求人们积极有为,勇于进取。这种思想成就了中国历史上众多勤奋成才的例子,比如孙敬和苏秦的“悬梁刺股”、勾践的“卧薪尝胆”、匡衡的“凿壁借光”等。《论语》中也有一段话描写孔子的为人:“其为人也,发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至云尔”,体现的正是孔子自强不息、一生乐于进取的奋斗精神。孟子也非常重视在艰苦的条件下磨练自己,使自己杰出地成长起来,他认为伟人的成长道路都是:“天将降大任于斯人也,必先苦其心志,劳其筋骨,饿其体肤,空乏其身,行拂乱其所为,所以动心忍性,增益其所不能。”日常生活中,中国人从孩童时期就熟悉“夸父逐日”、“愚公移山”等知难而上、励志图强的寓言故事。毛泽东同志更是在艰苦卓绝的年代留下了“与天斗,其乐无穷;与地斗,其乐无穷;与人斗,其乐无穷;”的豪言壮语,抒发了人们凭着勇气和智慧战胜困难而感到精神上无比愉快的酣畅之情。自强不息、追求超越自古以来就是中国人理想人格的根本修为之路,也是理想人格的精神境界,它不但是使奥林匹克运动生命力获得延续的保证,同样也是推动中国社会绵延不断地向前发展的精神动力。

3 崇尚公平

公平原则就是奥林匹克运动所倡导的“费厄泼赖”(fair play)精神,奥林匹克运动就是由于坚持了这一原则才为奥林匹克赛场营造了一种民主、公平的比赛氛围,也正是这种精神的引导,才使更多的人有了参与奥林匹克运动的机会,它是奥林匹克运动经久不衰、日益壮大的根源性因素之一。顾拜旦曾在《体育颂》中写道:“啊,体育,你就是正义,在你身上体现的是社会生活中追求不到的公平合理,任何人要想超越速度一分一秒,逾越高度一分一厘,取得成功的关键只能是体力和精神融为一体。”《奥林匹克宪章》中的第六条基本原则也规定:“奥林匹克运动的宗旨是,通过开展没有任何形式的歧视并按照以友谊、团结和公平竞赛精神互相理解的奥林匹克精神的体育活动教育青年,从而为建立一个和平而美好的世界做出贡献。”从古希腊奥运会开始,在奥运赛场上没有任何身份角色的标识,没有贵贱尊卑之分,不管你是达官显贵还是平民百姓,只要是公民,都可以平等地参加奥运会。现代奥运会沿袭了这一神圣的传统,使全世界各族人民冲破了强权政治、霸权主义及种族歧视的藩篱,只要是注册在奥林匹克大家庭里的一员,就可以拥有平等的权利聚集到奥林匹克旗帜下,进行公平竞赛,以实现超越的梦想。

在中国,由于几千年的封建统治造就了根深蒂固的等级制度,让很多人都误以为中国自古就没有公平、公正可言。“三纲五常”的教条作为中国封建社会最基本的道德原则与伦理规范形式,严重影响了中国人的公平意识。但是,我们却不能否认中国传统儒家思想所设想的最理想社会模式就是“天下为公”的“大同社会”。《礼记·礼运》中说:“大道之行也,天下为公。选贤与能,讲信修睦,故人不独亲其亲……是谓大同”。在中国五千多年的历史长河中,也不乏泛起公平的波浪,从陈涉的“王侯将相,宁有种乎”到“王子犯法与庶民同罪”,无不体现了中国人的公平、公正思想。清朝时期,康有为认为“必天下为公而后可至于太平大同”。他说:“大同之道,至平也,至公也,至仁也,治之至也,虽有善道,无以加此矣”(《大同书》)。在他眼中的“大同社会”是一个人人平等、消除一切等级差别的世界。虽然这种思想带有乌托邦的印记,但表达了对社会平等及公正的憧憬。[4]而孙中山则把“天下为公”作为自己人生奋斗的目标。孔子更是早有所言:“君子无所争,必也射乎!楫让而升,下而饮,其争也君子。”体现的正是一种公平竞争、团结友谊的精神。如果说可圈可数的伟人的公平思想不足以证明的话,那么从制度上来讲,沿用千年的中国古代科举制度是中国传统文化教育事件中最能反映公平、公正原则的典型。宋新夫等研究认为:中国科举制度之所以得到封建社会各阶层的政治认同,关键在于科举制度自身的完善一直朝着使所有社会成员都尽量达到一种事实平等的方向而努力,使寒门士子与权贵子弟站在同一起跑线上,它在形式上标榜“唯才是举”,注重机会均等,强调公正、公平、公开,并保证了程序上的公平。[5]如果说科举制度是“文举”体现了公平、公正的原则,那么“武举”中也同样闪烁着公平的光芒。武则天在长安二年(702年),首次举行“武举”考试,考试内容为各种射箭技巧,以及马术、负重等等,任何有武术的人都可以参加。出生寒素之家的唐朝中兴名将郭子仪正是以武举得胜而起家为军官的,最终成为当时唐皇朝最得力的大将。[6]虽然中国古代的传统体育项目:投壶、围棋、蹴鞠、马球、武术、捶丸、龙舟等传统体育项目没有发展成为奥运会那样的全民性竞技比赛和竞技文化体系,甚至更像是一种陶养性情的手段,但就竞技的性质和规则的内容而言,却也同样体现着公平、公正的现代奥林匹克精神,体现了机会面前,人人均等的公平、公正的原则。

4 鼓励笃行

1908年第4届伦敦奥运会马拉松比赛中,意大利糖果商多兰多·皮特里一直领先,第一个进入了运动场。但不幸的是他已精疲力竭,神志不清,先是跑错方向,后因疲劳过度,几次摔倒在地,但每次他都挣扎爬起,在离终点最后15米处,他又一次倒下了,再没爬起来,在两位医生的搀扶下走到了终点。由于在比赛中借助了他人的力量,皮特里被剥夺了获金牌的资格。但为了表彰他的进取精神,国际奥委会仍然授予了他与冠军一样的一只金杯。之后在伦敦圣保罗大教堂举行的一次宗教仪式上,英国大主教彼得有感于那次马拉松比赛说了一句迄今广为传颂的名言:“奥运会重要的不是胜利,而是参与。”他认为与夺取胜利的荣誉相比,顽强进取和拼搏的参与精神更接近于奥林匹克运动的本质。这句话深深感动了在场的顾拜旦,他于是将“重要的是参加,而不是取胜”这句话,确定为奥林匹克运动的口号之一,并从此在奥林匹克运动中广为流传。因此鼓励无数明知无望夺冠,却仍然怀着奥林匹克理想,到奥林匹克赛场来奋力拼搏的运动员们,鼓励了全世界越来越多的人关注并参与到奥林匹克运动之中,接受奥林匹克主义的洗礼,感受奥林匹克精神的熏陶。

在中国古代教育思想中,对于学分为几个层次或者说是几个递进的阶段:“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”。“笃行”是为学的最后阶段,就是既然学有所得,就要努力践履所学,使所学最终有所落实,做到“知行合一”。“笃”有忠贞不渝之意。只有明确目标、坚定意志的人,才能真正做到“笃行”。这种“笃行”精神与奥林匹克运动所倡导的参与精神有异曲同工之妙。一个人要想在奥林匹克赛场充分体现自己的价值,首先必须拥有奥林匹克情怀和奥林匹克理想,然后参与体育运动,并进行艰苦的运动训练,做到踏踏实实,一心一意,坚持不懈,在困难面前永不低头,凭借自己坚强的意志力和顽强的拼搏精神,直至最后走进赛场去超越自己,达到顶峰,可谓奥林匹克之“笃行”精神。

5 结语

诚然,中国传统教育思想与奥林匹克运动在追求和谐、注重教化、崇尚超越、讲究笃行等方面有着显著的共通点。但是奥林匹克运动所蕴涵的教育毕竟源于西方文化,它和中国传统文化中滋长的教育思想既有契合,却也有分歧。例如中国儒学尽管十分强调“刚健”、“进取、”、“自强不息”以及“浩然之气”,但这些豪迈风范主要指向人的精神修养,所谓“修身”,实质重在修炼精神、意志和品质,以达到“正心诚意”的境界,然后再实现“齐家、治国、平天下”的政治抱负,体现的是一种功利性教育思想。而西方人所谓的“修身”是为了给心灵活动提供舞台与空间,在强调肉体发达的同时也强调心灵的充实,体现了人本主义的教育思想。但是文化就是因为有异曲才有同工,有异趣才有审美,正是因为中国传统教育思想与奥林匹克运动中的教育思想有相通之处,才能搭建起彼此交流的平台,而正是因为两者有所差异,才能在冲突中发现彼此的优劣,从而取他人之长补己之短,逐渐走向融合与发展,为人类提供更多的教育服务。

参考文献

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[2]王念龙.试论中国传统文化精神与奥林匹克思想的共通性[J].体育科学研究,2003(1):7-9.

[4]陈家群,何崇喜.解读中国传统人文思想与奥林匹克运动的和谐性[J].贵州体育科技,2008(6):1-3.

[5]宋新夫,陈湘芝.教育公平——中国古代科举制度的机会均等[J].教学研究,2009(3):17-22.

3.中国的教育哲学思想 篇三

关键词 思想政治教育 转型 社会思潮 价值观

一、转型社会特殊阶段：对中国思想政治教育本体论问题的思考

学术界普遍认为，中国社会正处于由计划经济再分配体制向市场经济分配体制的转变过程中。十八届三中全会提出，使市场在资源配置中起到决定性作用，这更是对“转型”这个词的词义最新和最深刻的诠释。在这种大的环境和形势下，计划经济体制下城市的“单位社会”已经开始逐步消解，熟人社会开始逐步被公民社会所取代。同时，人们的主体意识和权利意识开始不断增强，开始通过各种行动策略为自己谋得最大化收益。因此，人们博弈和较量的最主要战场——市场——无疑应该成为思想政治教育学科最关注的领域和研究的焦点，对有关市场经济和与之相联系的公民社会的知识的介绍也应成为思想政治教育的主要内容之一。

转型社会的另一个重要特征是经济发展的不均衡性。由于历史原因，中国不同行业和地域的经济发展和人民的生活水平呈现出较大的差别：农民整体的生活状况和水平仍然有待于提高；东北老工业基地和内陆沿海省份经济总量仍然差别显著；西部大开发仍然亟待向纵深跃进。人们身处于一个不断分化的异质性社会之中，并纠结于各种各样的利益矛盾之中。由此，社会开始出现分层和分化的倾向。与之相呼应，思想政治教育方式也应该呈现个性化和多元化特征，对所有社会成员的教育不能一而统之和一而化之，而应该在坚持国家大政方针和原则的基础上，坚持因地、因时甚至是因人而制宜，充分利用不同地域的不同教育资源，更好地发挥思想政治教育整合性和导向性的作用，为促进社会再有机化的形成发挥其无可比拟的作用。

社会转型也意味着国家在思想政治教育中的地位发生了变化。在传统农业社会再分配体制下，中国城乡绝大多数人口在经济方面具有“被决定性”的特征，而这又作为主要原因决定了国家在思想政治教育过程中的主导性，即国家通过“思想主导型”或“政治主导型”思想政治教育模式达到其政治动员的目的。但这种始自革命战争年代的思想政治教育方式在市场经济条件下受到了挑战。随着人们经济自主性和个体主体意识的不断增强，那种传统的灌输和说教式教育模式已经逐渐丧失了其续存的土壤，取而代之的是主客体之间的相互理解和相互教育。这意味着，思想政治教育者要注意自身教育理念的创新和教育方式的转换，以一种平易近人的方式逐渐“赢得”受教育者的信任，并最终确立起自己在意识形态教育领域的话语权和主导权，而且这永远是一个“在路上”的探索过程。

同时，现代思想政治教育要注意充分培育公民的现代意识，使他们实现从“微权意识”向公民权意识的转化。所谓“微权意识”，是指公民缺少对自己社会权利的认知、运用、维系和维护，而公民权意识则正好与之相反。现代市场经济要求普通民众具有强烈的公民权意识，因为它是一种基于契约关系的经济形式，要靠规则甚至是法律来维系，而非通过血缘和熟人关系来达到自身对利益的主张和诉求，这也是市场经济的实质和公民权意识的具体体现。思想政治教育的目的就是要使“传统人”逐渐转变为“现代人”，且具有强烈的责任感和担当感，对自己的社会存在状态和历史使命有清楚的认知，在服务社会的同时也能充分实现自身的价值，这也应该是思想政治教育的另一个出发点和着力点。

思想政治教育学科对中国社会转型阶段的实际情况一定要有极为透彻的解读，并从中总结出一些核心的与基本性的理论问题，把它们作为思想政治教育的出发点和着力点。只有这样，思想政治教育才能够既直面现实而不流于形式，又深入人心而不显唐突，在潜移默化和春风化雨中达到教育民众的目的，使他们既能够以平和的心态融入到当下社会发展的洪流中去，又能够心怀梦想和勇于担当，为实现中华民族的伟大复兴贡献出自己的智慧和力量。

二、厘清各种社会思潮：对中国思想政治教育认识论问题的思考

在正确反映中国社会转型阶段的特殊国情的同时，思想政治教育还必须能够对影响中国社会发展的一系列思潮做出有力回应，在认识论方面对这些社会思潮的是非曲直给出清晰的回答，这样才能显示出思想政治教育学科的真理性，同时指导普通民众正确和清醒地认识国家的大政、方针和政策，在思想和舆论上为社会主义事业保驾护航，这是目前思想政治教育义不容辞的责任。中国目前社会的现实情况也为思想政治教育充分发挥上述功能提供了丰厚的现实土壤，后殖民主义思潮、历史虚无主义、普世价值论、民主社会主义、民粹主义和新自由主义和宪政思潮等都对普通中国民众的思想认识造成了一定冲击，使他们认清这些思潮背后隐藏的真实目的，是思想政治教育学科必须具有的一种责任。

虽然中国一直在走和平发展的道路，但西方敌对势力一直在通过各种方式对我们进行“和平演变”，妄图首先在意识形态领域对中国进行内部瓦解。他们采取的主要手段之一就是“文化渗透”，用他们的文化和意识形态来解构我们的意识形态：丑化和歪曲某些英雄人物，对一些历史事件的合理性与合法性提出质疑。这就是历史虚无主义的典型表现。其昭彰性的目的就是颠覆普通民众，尤其是青年一代的人生观和价值观，使他们的思想在不知不觉中发生蜕变，进而为最终把中国变成第二个“前苏联”打下充分的“群众性”思想基础。这样类似的思潮有的是通过非正规渠道蔓延，有的则是堂而皇之地登堂入室，披上学术的外衣，通过主流渠道“合理合法”地对普通民众进行“灌输”和“洗脑”。后者更为居心叵测和防不胜防，应该引起我们的警惕和重视。

自福柯和利奥塔等后现代主义者提出纷繁的理论以来，各种后现代主义思潮层出不穷，其目的之一是解构话语霸权，并拒斥被普遍推崇的规则。一些别有用心之人利用这些理论不断攻击中国的理论、方针和政策，扰乱普通民众的思想，混淆他们的视听。活生生的历史事例告诉我们，不在意识形态领域防微杜渐，国家就有受到颠覆甚至是解体的风险，尤其是转型时期的中国社会使这些“理论”有了滋生的丰厚土壤，他们对我们的意识形态安全构成了严重威胁。当然，我们不能对这些后现代理论采取一概否定的态度，但我们也必须认识到，其中某些理论和说辞与中国社会发展阶段的具体实践不相符合。对此，思想政治教育对这些思潮一定要针锋相对地予以回击，使普通民众能够从认识的具体性和历史性的高度辩证分析中国社会的实际情况：我们离资本主义社会和后现代社会都相去甚远，因此我们的认识只能是源于我们自己的社会实践，这是一个颠扑不破的真理。

我们应该清楚，社会主义核心价值观和价值体系才是对中国社会特定发展阶段的真理性认识，这种认识是相对性真理和绝对性真理的辩证统一。从相对真理的角度讲，社会主义核心价值观与核心价值体系是对中国社会转型时期公民应有的行为准则和价值取向的宏观概括；从绝对真理的角度讲，它们也是任何一个现代化国家的公民都应该遵守的行为准则和价值规范，也是任何一个国家发展和进步的先决条件。因此，思想政治教育者更应理直气壮地宣讲党的意识形态，使民众逐渐学会辨真伪和见真知，最终水到渠成地接受和信仰社会主流意识形态。正如列宁所说：“如果认为人民跟着布尔什维克走是因为布尔什维克的鼓动较为巧妙，那就可笑了。不是的，问题在于布尔什维克鼓动的内容是真实的。”

通过上述分析也可看出，思想政治教育者应该具有强烈的问题意识，经常思考各种理论和思潮给受教育者思想带来的影响和冲击，并对此及时做出回应。只有这样，我们才能通过思想政治教育达到使人明正视听，并为普通民众答疑解惑的目的。思想政治教育最终也会成为净化社会思潮最有效的手段之一。

三、正视社会各种现象：对中国思想政治教育价值观问题的思考

思想政治教育应该是价值中立的和价值无涉的，还是有自身价值取向的？毫无疑问，后者应该是当今中国思想政治教育的主攻方向。思想政治教育的目的就是要使世界充满正能量，使人们以积极进取的心态去融入和改造世界。因此，在思想政治教育过程中，思想政治教育主体应该经常对教育理念和方式，包括教学案例的选取，围绕其价值观问题，不断进行追问和反思，以期使思想政治教育不但能够对一些原则性问题给出是非论断，而且能够因势利导，引导人们对事物的善恶美丑做出价值判断。这样的思想政治教育才符合人们的认知规律并具有强大内生性发展动力。

信仰问题是当前中国普通民众不可回避的一个问题。从总体上看，大多数民众的信仰是主流的、正面的和积极的。但信仰缺失甚至信仰扭曲的情况也是存在的。一些人精神空虚，拜金主义倾向严重；一些人精神麻木，通过信奉某些“超自然的东西”来慰藉自己的心灵。这其中不乏一些高知、高能甚至是高官的存在。尤其值得关注的是，一些青年人甚至热衷于一些邪教的歪理邪说，演绎了现代版的“不问苍生问鬼神”，一些活生生的事例就在我们身边。由此可见，我们应通过思想政治教育使大众认识到，马克思主义是中国共产党人的信仰，是以科学实践观为基础的理论体系，这种信仰是一定会实现的。而对某些“超自然存在”的崇拜，轻则会使人误入迷途，重则会使人走火入魔。因为从根本上讲，它们的世界观是唯心的，他们的目的是险恶的，他们的宣讲有时候也是天花乱坠的。思想政治教育的目的就是要揭露这些邪教的丑恶嘴脸，在传递正能量的同时为民众的人生发展指明方向。

思想政治教育还应该对社会上的很多现象给出价值观方面的评判。例如社会贫富差距、社会福利差距、人口过多、环境污染、资源枯竭、思想道德水准滑坡和腐败等现象。它们无疑正在影响着中国社会的发展。但我们看待这些问题的时候，应该抱有一种平和的心态。这些现象是任何国家在发展过程中都必须经历的，西方资本主义国家在发展过程中不可避免，中国在走向伟大复兴的征途中也要经历这些曲折和承受这些代价。问题的关键在于我们怎样克服和解决这些问题，缩短这个阵痛的过程。思想政治教育的一个目的就是要使普通民众能够正视这些现象，以发展和辩证的眼光去看待这些问题，并从价值的社会历史性这一特点去审视和评价它们，进而以更平和的心态投身于社会建设的伟大实践中去。

思想政治教育还应直面当今中国社会的一些热点事件、热点人物和热点话题，并把它们作为学科进化的增长点和思想政治教育的介入点。在价值多元化的背景下，人们的选择和行为日益个性化和多元化，抑或彰显其独一无二的社会存在状态，抑或是通过“标新领异”而使自己成为公众人物，进而为自己谋取巨额经济利益。从较早的“芙蓉姐姐”和“凤姐”，到后来的“郭美美”，他们的“事迹”都已成为人们茶余饭后谈论的热点话题。思想政治教育者应该从社会存在和社会意识的辩证关系，以及经济基础和上层建筑的辩证关系这些角度去分析这些事件产生的原因，并以价值具有客观性和主体性等特点为依据，指出这些人物和事件产生的必然性，以及它们随着时代发展必将消失的规律性。目的是使人们在面对类似选择和为了达到类似目的的时候，能够更加从容而不过分偏激，从而做出符合社会价值规范和合乎社会道德要求的选择。

作为一种意识形态，思想政治教育产生的目的就是为人类创造更好的生存方式。而在价值观方面对社会热点事件做出评判显然符合思想政治教育产生的目的，因为它能够使人类以善和美的方式去实践和行动，创造出属于自己的美的生活。同时，思想政治教育的目的也是要使我们真正认识自己，真正认识我们周围的世界，在与万事万物和谐相处的同时，合乎规律地从自在走向自为。最重要的一点是，思想政治教育的目的是使民众能够充分意识到个人发展与国家进步的内在一致性和辩证统一性，在改造客观世界的过程中不被外界任何情况和条件所左右，始终一心一意地为中华民族的伟大复兴贡献自己的力量。当然，这也是思想政治教育对人性关怀意蕴的体现。

参考文献

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[作者：胡水（1977-），男，黑龙江哈尔滨人，东北林业大学马克思主义学院讲师，法学博士。]

4.浅谈孔子的思想对中国教育的启示 篇四

单位：九龙坡区西彭二中

姓名：陈丽红

日期：2010年11月9日

浅谈孔子的思想对中国教育的启示

主题：孔子思想对教育管理、教师教学、学生学习的启示 关键字：孔子教育教师启示

时下重庆市专门组织人员编纂了《国学经典与教育读本》，并作为本市中小学、中职学校教师继续教育公共课培训教材，从而在全市掀起了一股重温国学，让国学启迪教育的热潮。而说到国学对中国教育的影响，不得不首推孔子了。孔子是中国古代伟大的思想家、政治家、教育家，儒家学派创始人，其学说不仅影响了中国几千年的发展进程，还深刻地影响着每一个中国人的思想和行为模式，成为东方人品格和心理的理论基础。以孔子为代表创立的儒家文化博大精深，构成了中华民族传统文化的主流和基础,时至今日仍在社会生活中发挥着巨大的积极作用。现就孔子思想在教育方面的影响，浅谈一下自己的认识。

孔子的思想对教育管理的启示。孔子认为治国治民，政治、军事、法律都不可缺少，但最根本的还是教育，他把教育放在很高的地位。孔子认为教育可以把社会的政治思想、伦理道德，传播到民众之中，从而对政治产生重大影响。《论语 为政》载‚或谓孔子曰：子奚不为政？子曰：《书》云：‘孝乎惟孝，友于兄弟。’施于有政，是亦为政，奚其为为政？‛这就是说，通过教育把孝顺父母、友爱兄弟的风气传播开来，就会影响政治。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020）（以后简称《国纲》）中，也明确指出，教育是民族振

兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途

径。强国必先强教。这说明党和国家对教育是高度重视的。要发挥好教育的作用，应该把道德教育放在首位。‚子以四教：文、行、忠、信‛（《论语 述而》)，这是指教学内容的四个基本方面。其中‚行、忠、信‛都是道德教育的要求。孔子还说‚弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有馀力，则以学文。‛（《论语 学而》），首先要求做一个品行符合道德标准的社会成员，其次才是文化知识的学习。所以，在孔子的教育内容中，道德教育占首位，文化知识的学习必须为德育服务，这是孔子教育思想的核心。在《国纲》中指出，我们的战略主题是以人为本、全面实施素质教育。而素质教育坚持德育为先。把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。

要给所有的学生创造平等的受教育的权利。孔子提倡‚有教无类‛。春秋以前，平民是没有资格入学接受教育的。孔子创办私学，在教育对象上进行了相应的革命，实行‚有教无类‛（《论语 卫灵公》）的办学方针，这是孔子教育实践和教育理论的重要组成部分。他在中国历史上首次提出‚性相近也，习相远也‛。指出人的天赋素质相近，打破了奴隶主贵族天赋比平民高贵、优越的思想。在《国纲》中也提到要缩小校际差距，解决择校难；解决进城务工子女在当地升学考试等。我想也应该是让学生享受同等教育权利的一个体现。

孔子的思想对教师的启示。孔子被后世尊为‚至圣先师‛、‚万世师表‛，他将毕生精力贡献于教育工作，敏而好学，具有丰富的实践

经验，重视道德修养，是一位尽职的好教师，是后世教师学习的楷模。《论语》中很多篇章都可以看到孔子对师德修养的相关论述，带给后世为师者莫大的启示。

对学生的教育，不仅要言教，更要注重身教。孔子通过严以责己，以身作则来感化学生。‚其身正，不令而行；其身不正，虽令不从‛，‚不能正其身，如正人何‛（《论语子路》），充分说明了身教的重要性。俄国作家车尔尼雪夫斯基指出：‚教师把学生造成什么人，自己就应是这样的人‛。的确，如果教师能做到以身示范，虽没有言语的说教，仍然能对学生产生潜移默化的作用。

要相信学生，鼓励学生。孔子对学生充满期望，他说‚后生可畏，焉知来者不如今者四十，五十而无闻焉，斯亦不足畏也已。‛（《论语 子罕》）这里包含了青年人超过老年人、学生超过教师、长江后浪推前浪的发展观点。孔子相信学生的潜能，认为学生可以超过教师，鼓励学生。他说‚当仁不让于师‛。（《论语 卫灵公》），面临着实行仁德的事情，可以不必对老师谦让。在我们当前的新课改活动中，要让学生动起来，首先就得相信学生，这是对孔子思想的传承和发扬。

教师要不断学习，努力创新。‚温故而知新，可以为师矣‛（《论语 为政》）。教师必须自己经常温习故业，融会贯通，做到有新的领悟、新的体会、新的发现，才能胜任教学工作。教师不仅给学生以知识，还要使学生独立求知，独立思考，并能做一个有道德修养的人，这样才算是好的教师。他说:‚弗学何以行？弗思何以得？小子勉之‛(徐干《中论 活学》)。

孔子的思想对学生的启示。孔子在《论语》的第一句话即‚学而时习之，不亦说(悦)乎?‛（《论语 学而》）意思是说，学习了，然后再经常温习、练习、实习，把所学的知识转化为技能，获得了成果，内心感到快乐与满足，不也令人喜悦么? 学习本身是不断实践的过程，要反复地学习实践才能牢固地把握所学的知识。对所学的知识熟练了，融会贯通了，便可举一反三，告诸往而知来，从已知探未知。故，学而时习之。这一思想对我们的学生无异于一剂良药。

要学思结合。孔子说：‚学而不思则罔，思而不学则殆。‛（《论语 为政》）只学习不加思考就会迷乱而不明，只思考不学习就会空泛而不实。这种见解符合人的认识规律，已初步揭示了学习和思考的辩证关系。在二千多年后的今天，我们也不得不感叹这一概括的精辟。

要诚实谦虚好问。孔子认为知识问题来不得虚伪和骄傲，他有一句名言，‚知之为知之，不知为不知，是知也‛（《论语 为政》）。要求学生具备实事求是的态度。他还说：‚道听而涂说，德之弃也‛（《论语 阳货》）。认为在路上听到传言就到处传播，这是对道德的背弃。孔子反对‚亡而为有‛、‚虚而为盈‛的求学态度，本来没有，却装着有，本来空虚，却装着充实，这是不好的。他主张‚毋意、毋必、毋固、毋我‛（《论语 子罕》），不凭空猜测，不绝对肯定，不拘泥固执，不自以为是。当对问题的研究还不充分，没有把握做判断时，应当存疑，不可想当然。要做诚实的人，持实事求是的学习态度。

诺贝尔奖获得者杨振宁先生曾预言，二十一世纪的中国科技发展将会突飞猛进，这取决于四个有利因素：经济实力的强大、决策者的决心、大量的青年人才、良好的传统。而在传统方面，杨老先生更看重孔子开创的儒家思想在教育方面的深远影响。孔子不仅属于历史，也属于当代！

参考资料：

5.中国古代学前教育思想(教案) 篇五

古代学前教育的实施

项目二

古代学前教育思想

二、设计意图或教材处理：采用中外学前教育史相互交叉的方式，在介绍中国古代教育家的教育思想时，同时介绍同一时期西方国家教育家。通过讲解、归纳、对比、举例，使学生明确古代教育家的思想观点，指导学生结合教材抓住脉络，明确贾谊的太子早期教育思想、颜之推家教思想、朱熹儒教思想。

三、教学目标：

1、认知目标：了解贾谊、颜之推、朱熹、生平及其儿童教育思想。

2、能力目标：学会评价古代学前教育家的教育思想，并总结古代学前教育思想中有积极意义的主张。

3、素质目标：增长见识，开阔视野，以史为鉴，树立科学的教育观和儿童观。

四、教学重难点：朱熹的教育思想

六、教学课型：理论课

七、教学课时：2课时

八、教学方法：讲授、讨论、材料分析

九、教学过程：

任务一 贾谊的太子教育思想

生平：

一、幼年太子教育的意义

1.从国家兴亡的历史分析太子教育的成败，会关系到国家的命运。2.从教育可以改变民性的观点，阐明幼年太子教育的意义。3.早期人格培养非常重要，早喻教容易教化有成。

二、论“早喻教”—太子早期教育阶段

（一）胎教（贾谊：古代胎教学说的奠基人之一）1.选择父母是胎教的根本问题。选择品德好的人为配偶。2.对孕妇进行“正礼”教育，孕妇一切言行举止合乎“礼”。3.安排适宜环境及人员对孕妇予以影响。

（二）学前教育

1.学前教育从婴儿初生开始

2.聘请“三公、三少”为专任教师，负责教诲幼小太子。3.为太子创造一个特殊优越的教育环境“与正人居” 4.教育内容多方面：保、师、傅：体、智、德 任务二 颜之推的儿童家庭教育思想 生平：

一、论学前家庭教育的意义

1.幼时家庭教育好坏，关系到一个人甚至一个家庭的成败兴衰。2.家长对年少子女的教育，容易奏效。

3.当时社会动荡，学前家庭教育是士族教育的基础和主要形式

二、论学前家庭教育的内容

培养“务实节用”的人才→“德艺同厚”：德行、“学艺” 1.对子弟道德理想、道德情操的教育； 2.广泛学习经史、百家等，还有熟习各种杂艺

三、论学前家庭教育的原则和方法

（一）及早施教：抓紧时机，早到胎教

（二）严慈结合：有教有爱、体罚

（三）均爱勿偏：一视同仁

（四）熏渍陶染：潜移默化环境陶冶

（五）博习致用

【思考】：如何看待颜之推的家庭教育原则和方法？我们要怎样借鉴？

小结：总的来说，颜之推的家庭教育原则和方法是有着积极意义的，比如要及早施教，严慈结合，一视同仁，环境陶冶等，但体罚是不可取的。

讨论：你如何看待对幼儿进行的体罚？（出示南京某幼儿园体罚的案例，进行讨论，并请个别同学回答。）

四、《颜氏家训》述评

1.《颜氏家训》是我国最早最完整的家庭教育著作，最早最完整的家庭教科书。2.流传广泛、影响深远。

3.内容全面、系统，阐述了学前教育的意义、内容、原则、方法，至今仍有理论价值和实践意义。

任务三 朱熹的儿童教育思想

生平：南宋理学的集大成者，著作：《小学》《童蒙须知》

一、论儿童教育的意义 1.教育按年龄和心理特点分 两个阶段：小学、大学

2.儿童教育及早进行:打“坯模 ”

二、朱熹关于培养儿童行为规范的主张

1.为儿童学 “眼前事” 编写的2部教材--《小学》《童蒙须知》 2.论学“眼前事”与编著《小学》 小学→“眼前事”（眼前日用之事）：

一是“洒扫应对进退之节”；

二是“爱亲敬长隆师亲友之道”；

三是“礼乐射御书数之文”.3.首创《须知》《学则》的教育形式,编著《童蒙须知》

《童蒙须知》是学“眼前事”的具体标准和要求。

分衣服冠履、言语步趋、洒扫涓洁、读书写字、杂细事宜，对儿童生活起居、读书学习、道德行为礼节都作了详细规定。

4.方法：正面教育，严格、不间断进行行为习惯的训练 思考：对朱熹的儿童教育思想的评价 思考题：

6.中国的教育哲学思想 篇六

华中师范大学文学院张敏

墨家

墨翟以“兼爱”、“非攻”为教，同时重视文史知识的掌握及逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。

墨翟关于认识客观事物的方法与检查认识的正确性问题，还提出了有名的三表或三法。他在《非命上》先提出“言有三表”，三表或三法是“有本之者，有原之者，有用之者”。墨家重视思维的发展，注意逻辑概念的启迪。

墨翟还特别重视“强说人”的积极教育态度。墨翟主张教师要采取主动积极的态度，不仅有问必答，并须“不叩必鸣”。

关于道德教育的思想，墨翟把道德修养放在教育工作的第一位。他重视劳动，反映了劳动人民的一些思想意识和道德品质。他主张“赖其力者生，不赖其力者不生。”他提倡勤劳和节俭，反对“恶恭俭而好简易，贪饮食而惰从事”。

参考书目

《墨子》：《修身》、《辞过》、《尚贤上、中下》、《兼爱上、中、下》、《非攻上、中、下》、《节用上、中》、《非命上、中、下》、《非儒下》、《耕柱》、《贵义》、《公孟》、《鲁问》、《经上》、《经说上》、《经下》、《经说下》、《大取》、《小取》、孙贻让：《墨子闲诂》，商务印书馆，上海，1936。方授楚：《墨学源流》，中华书局，上海，1937。沈有鼎：《墨经的逻辑学》，中国社会科学出版社，北京，1980。儒家：孔子

孔子主张“为政以德”（《为政》），认为法治具有强制性，只能约束人们的外部行为；德治具有感化力，才能影响人们的心灵，又有鉴于贵族道德的败坏和贵族世袭制度的腐朽，主张举用“贤才”，吸收平民中的“士”参与政权。还认为人才不能依靠自然成长，必须经由教育培养，故提倡“学而优则仕”（《子张》）。为此而创办私学，以造就改良政治需要的 “贤才”。

孔子继承西周六艺教育的传统，教学纲领是 “博学于文，约之以礼”。基本科目是 “诗、书、礼、乐”。

孔子的世界观有唯心主义倾向,相信“天命”,认为“不知命,无以为君子也”（《尧曰》）。又说“有生而知之者”（《季氏》）。但在教育实践中,则重视“学而知之”。一生“学而不厌，诲人不倦”，创造出了以培养自觉性为中心的因材施教的教学方法。

教学特点：

1． 注意个性差异。经常通过观察、问答等方式了解学生智能性格的差异。《雍也》

说他“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”。为人谦逊好学，“不迁怒，不贰过”。他异常尊重老师，对孔子无事不从无言不悦。以德行

著称，孔子称赞他“贤哉回也”。

2． 善于启发诱导。因材施教的基本方法是启发诱导。孔子说：“不愤不启，不悱

不发”（《述而》）。颜回说：“夫子循循然善诱人,博我以文，约我以礼,欲罢

不能”(《子罕》)。孔子就是这样根据每个学生的个性特点。因材施教，循序渐

进，引导他们在理性认识的基础上，发展道德情感，树立道德信念，追求远大

理想；由“知之”到“好之”，由“好之”到“乐之”，形成习惯系统，而“从心所欲，不逾矩”，则是道德自觉性的高度体现。

3．4．

参考书目

《论语》 学习与思考结合。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”（《为政》）。这已经接触到感性认识与理性认识的辩证关系。学习与行动结合。“半部论语治天下”、“修身、齐家、治国、平天下”

《史记》中的《孔子世家》《仲尼弟子列传》。

《孔子教育思想论文选》，教育科学出版社，北京，1982。

陈景磐著：《孔子的教育思想》,湖北人民出版社,武汉，1981。

儒家：孟子

孟子的教育思想，以性善论為基础，孟子既主张性善说，故其教育思想，皆以性善為出发点，必须存性扩性，保存善端，顺乎自然；更须注重教育环境，重视感染作用，一切以居仁由义為依归，从事品德之涵养，鼓励学者振奋志气，向上发展，以臻完善之境地。如此，教育之效果始能见效。

孟子的教育方法可分成教育者施教的方法和指导接受者学习时应有的基本态度两方面。孟子既主适应个性，因材施教，故其教授方法亦採分类法，而不是採普遍法。教学并不是一味地灌输学生知识，应是培养学生能自我觉醒，自我检讨。

“尽信书，则不如无书”——强调学习是积极的思维过程，不能轻信书本上的知识。“不以规矩，不成方圆”－－强调教育要有计划、有规划。

“权，然后和轻重；度，然后知长短”－－强调要对得来的知识加以验证，要经过实践的检验，不能轻信。

“虽有天下易生之物，一日暴之，十日寒之，未有能生者也”－－强调学习要持之以恒，匀速进行。

“其进锐者，其退速”－－强调学习要有节奏，不要忽快忽慢。

儒家：荀子 《荀子》：“性恶论”为基础的人性论学说。“以善先人者谓之教.”（《荀子修身》）“性也者，吾所不能为业，然而可化也。情也者，非吾所有野，然而可为业。”（《荀子 儒效》）从荀子的论述中我们不难看出，荀子所说的教育就是以“善”去教导人，倡导人，使之向善，向社会所要求的道德规范方面转化。

荀子非常重视学习，他说：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。“（《荀子 劝学》）荀子认为，学习是道德品质形成的前提，没有学习就不能形成良好的品德；同时修养品德是学习的目的。

在教育思想上，他十分强调后天环境和教育对人的影响；他非常重视教师在教学中的地位和作用，认为国家要兴旺发达，就必须看重教师，同时对教师提出严格要求，认为教师如果不给学生做出榜样，学生是不能躬行实践的，即以身作则。

首先，荀子认为教师工作是崇高而伟大的政治职业，只有儒者和君子圣人来承担;教师是以礼义来教化士农工商的职业政治文化工作者。”。“天地君亲师是礼之本，”“礼者，所以正身也;师者，所以正礼也。无礼何以正身?无师，吾安知礼之为是也?”

其二，荀子十分强调教师的尊严，以为教师具有绝对的权威。他说“言而不称师，谓之畔;教而不称师，谓之倍。倍畔之人，明君不内(纳)，朝士大夫遇诸途不与言”。

其三，荀子认为教师在教学过程具有主导作用，这种主导作用表现为教师对教学内容、方法、手段的选择与采用的决定作用。他说“人有师法而知，则速通”。因此，荀子要求学生隆师、亲师、尊师、忠师。

其四，作为教师条件，荀子有严格的要求，他说“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师;首艾而信，可以为师;诵说而不陵不犯，可以为师;知微而论，可以为师。”故师术有四，而博习不与焉。

荀子还认为，教师应当具有善喻的讲解能力，“臂称以喻之，分别以明之”。此外还要善于辩论，批评不仁之言，做到“小辩而察见端而明，本分而理”。这些思想均为《学记》继承与发挥，成了对封建社会教师的教授能力的基本要求。

参考书目：

梁启雄的《荀子简释》（北京：古籍出版社，1956年）、章诗同的《荀子简注》（上海：上海人民出版社，1974年）、北京大学《荀子》注释组的《荀子新注》（北京：中华书局，1979年）、杨柳桥的《荀子诂译》（济南：齐鲁书社，1985年）、张觉的《荀子译注》（上海：上海古籍出版社，1995年）、董治安和郑杰文的《荀子汇校汇注》（济南：齐鲁书社，1997年）。

法家：商鞅、韩非子 在教育内容方面,商鞅发对给人民阅读诗书礼仪，反对儒家以“礼、乐、诗、书” 教育学生，反对向学生灌输“仁 ”、“ 义 ”、“礼”、“智”等道德准则。他认为“儒学”不过是一些“高言伪议”，不切实际的“ 浮学”。为了培养“耕战之士” 和厉行“法治”的人才，商鞅主张学习法令和对耕战有用的实际知识。

为了使“法治”教育能够贯彻执行，商鞅实行“置主法之吏，以为天下师”（《定分》），把教育的权力掌握在新兴地主阶级官吏的手中。如果遇到“主法令之吏”有迁徙、死亡的情况，得立即选派接替者“学读法令”，可见商鞅对树立法家对教育的领导是十分重视的。

在教育途径方面，商鞅重视在通过农战的实际斗争中，锻炼和增长人们的才干。并认为人们的智谋是在长期的作战中成长起来的。这些均具有朴素唯物主义的思想。

参考书目

《商君书》：“赏刑”、“靳令”、“君臣”、“定分”、“慎法”、“农战”、“错法”等篇。《韩非子》：“显学”、“五蠹”、“诡使”、“□ 劫弑臣”、“孤愤”等篇。

道家：老子、庄子 先秦道家在教育思想方面影响较大的是老庄学派，代表人物为老子和庄子。他们的学说反映没落奴隶主阶级悲观失望的思想。

老子宣扬唯心主义世界观和倒退的社会历史观，全盘否定文化教育的价值。

① 文化堕落论。老子以 “道” 为本体。“道”与 “无”同义，是“先天地生”的精神实体，不具有任何规定性。“道”作为宇宙万物的普遍法则是“无为”，即顺乎自然。“无为”的对立物是“有为”，即人为的创作。老子认为，人类创造的文化，包括道德、法令以及一切智慧的表现，都是与“道”背离的，文化的产生和发展就是人类社会堕落的标志。教育既以传授文化为任务，因被看作是促使人类堕落的工具。

② 人性“复归”论。老子从道的虚无性推衍出人的本性是“无知无欲”、素朴无私的，认为从“无知无欲”到有知有欲，即从“无私”到有私，乃是对人类本性的背叛，教育则加速了这种背叛的趋势。于是老子提出人性的“复归”作为拯救社会的理想，幻想人们回到婴儿般的天真，对一切都漠然无动于衷。他认为：这样，既没有任何作为，也就没有任何争端，人人“甘其食，美其服，安其居，乐其俗”（第八十章）就都会感到自我满足。

③ “绝圣弃智”论。老子认为，人性“复归”的途径是“绝圣弃智”（第十九章），即毁灭文化，取消教育。老子说“为学”与“为道”的方向途径正相反，“为学日益，为道日损”。意思是“为学”是追求知识，要求知道更多的东西，学到更多的技能。“为道”是回到“无知无欲”，要

求把知道的东西忘掉，把学到的技能抛弃，而且要忘掉得干净，抛弃得彻底，“损之又损，以至于无为”（第四十八章）。

7.中国的教育哲学思想 篇七

1.1 我国社区思想政治教育的特点

我国社区教育的地域特色十分明显。由于中国幅员广阔,地区差异也较大,社区处于不同的发展水平。因此,中国社区教育在发展过程中地域性的特点将日趋明显。

中国的社区工作起初强调的是“提供服务”,居民不是社区的主人,而是被动的接收者,在中国,社区在思想政治教育中的潜力和作用有待进一步挖掘和发挥。

1.2 我国社区思想政治教育的作用

能发动和依靠社会各界力量挖掘社会教育资源,帮助居民正确地筛选社会信息,克服消极的社会影响。通过潜移默化的隐性教育影响与有计划、有目的、有组织的显性教育影响的有机统一,对社区全体成员进行教育,充当社会主义精神文明建设的载体。

2 美国社区思想政治教育的特点

2.1 服务方向的地区性

美国社区学院最显著的特点是面向特定区域来办学。社区学院的教学、服务等各项工作都以社区为中心来开展;关心社区生活、服务社区经济是其始终如一的办学指向。这主要体现在以下四个方面:

(1)社区学院大都由州政府主办并管理,其办学经费的75%～80%是由州政府和地方税收提供,这就决定了学校办学必须为地方服务。而且学校董事会或校务委员会成员都是当地知名人士,他们参与学校的管理工作并及时反映当地居民的建议和意见。

(2)社区学院的专业、课程设置都是以社区的发展和实际需要为依据,由当地工商界参与的顾问委员会建议审定后来设置。

(3)社区学院的生源主要是本社区的青年学生和社区内人士,学生毕业后大都留在当地工作和生活,成为发展社区经济文化、提升社区水平的重要人才支持。

(4)社区学院为本社区的所有居民提供岗位技术培训、科技文化知识教育等丰富多彩的社区教育,有效地提升了社区居民的整体素质。

2.2 培养目标的多样性

美国社区学院既是美国高中后教育的重要组成部分,又是社区的文化教育活动中心,因此特别注重培养目标的多样性。其中职业教育是社区教育的重点,主要培养技术应用和经营管理等方面的中级专门人才。其他社区教育还包括转学教育、成人教育、补偿教育、老年教育。这种培养目标的多样化满足了不同类型、不同层次人员接受学历教育、更新知识的需要;提供了部分失业人员学习新技术以及社区居民终身学习的机会;实现了社区成员“人人有机会,时时有机会”接受教育的办学宗旨。

2.3 培养规格的应用性

美国社区学院主要培养应用型人才,即培养适应社区职业岗位要求的生产、管理一线技术人才。为实现这一目标,学校做了以下工作:

(1)在教师选聘方面,学院选聘既有学位又有实际工作经验的教师。因此,大量聘用兼职教师就成为社区学院的办学特色。

(2)为提高学生的实践技能,增加就业机会,所有学生都要经过严格的实践训练,教学、实验、实习三者的课时比例达到了1∶2∶3。

(3)社区学院非常重视与社区企业、政府部门、军队、民间社团、传播媒体甚至监狱等各种组织在合作办学、培训职工等方面的广泛合作。

3 我国社区思想政治教育工作的困境与改善途径

3.1 当前社区思想政治工作存在的主要问题

(1)社区党建的快速推进与对社区党建认识滞后的矛盾。

一是社区党员认同社区党组织的意识淡薄。二是辖区单位党组织参与社区党建的意识淡薄。三是在职党员自觉投身社区党建的意识淡薄。

(2)社区党建的高要求与社区党务工作者素质不够高的矛盾。

一是思维方式和工作方式不适应。二是领导能力不适应。三是对党员教育管理力度不够。

3.2 当前社区思想政治工作改善的主要途径

第一,健全党组织的居民自治机制。

拓宽党建领域,推动城市居民自治发展。扩大基层民主,实现居民自治建设。

第二,加强党组织的凝聚力建设。

凝聚力建设,实质是党的群众路线和思想政治工作在市场经济条件下一种新的形式、新的载体,目的是提高党员和居民的素质,增强党员和居民在市场经济中的竞争能力,从而把人凝集在党组织的周围,增强感召力、吸引力。

第三,强化社区思想政治工作模式创意机制。

要注重社区思想政治工作融于文化娱乐活动之中,通过有意识地开展文化活动,寓教于乐,寓教于文,寓社区思想政治工作于办实事之中,树立“社区无小事,群众的事情比天大”的观念。

第四,借鉴美国社区学院的成功经验来发展我国社区教育事业。

8.中国的教育哲学思想 篇八

关键词：教学目的观；师说；教育思想

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）11-0212-03

教育对于一个国家来说是兴旺发达的重要支撑点，是社会经济不断进步和社会精神文明不断发达的基本条件之一。因此如何在教育之中让学生树立起正确的教师观、师生观、学习观以及人才观等对于教学来说是非常重要的，也是当前我国教育领域迫切需要解决的重要问题之一。对此，韩愈在其所著的《师说》中在实践与理论的结合下积极倡导有效的教学目的观、方法论、师生观以及教师观等各类教学思想，对我国当前教育理论和实践的革新发展有着重要的借鉴性意义和重大参考价值。

一、韩愈《师说》中的教学目的观分析

教育教学的关键问题总是围绕着教学目的出发的，那么什么是我们进行教学的目的呢？韩愈在《师说》中提到：“师者，所以传道授业解惑也。”这句话的意思就是说作为一个教师，进行教学的主要目的之一在于传道，将儒家所倡导的修身齐家治国平天下等相关知识传授给自己的学生。儒家之道是贯通天人的精神信仰，是普行人世的公共法则，是修养人身的美善德行，是遏恶扬善的正道义理和顺时应事的权变思维，也就是恒常真理与权宜变化相辅相成的信仰体系、价值准则和思维方式。这是儒家文化的集中体现，也是优化行为方式的根本。因此道的传承决定着儒家价值延伸的持久性和社会秩序、人文精神指向的明确性。韩愈在这里把传道放在教师教学3个目的的首位便是肯定了儒家之道在传教中的重要性；教师进行教学的主要目的之二在于授业，将儒家的一些经典比如四书五经等传授给学生。其实从一定层面来看，这也是对传道的一个方式补充。作为儒家向学生传授儒家思想和文化知识，必须从最基本层面着手。要循循善诱，要由简易至繁复，由基础儒家典籍直到登堂入室。学生跟着先生的讲解说教，在学习儒家经典的同时，也会逐步接纳儒家思想，从而用儒家思想作为言行标尺，不断修正自己的一言一行，最终成为一个合格的受教者，也在极大程度上会慢慢转变为下一代传教者；教师进行教学的主要目的之三在于解惑，教师在教学过程中需要有效教学学生所提出的相关问题等。不论是施教者还是受教者，在传授和学习中，总会有着这样那样的问题和疑惑。作为施教者，相对受教者拥有更多判别资格和知识积累，应当积极主动的用己知达到众解。让受教者在消除疑惑的同时，萌发对典籍的进一步学习的渴望。这3个教学目的之间的重要性在《师说》中也体现得十分清楚，作者不厌其烦，旁征博引，反复阐述这3个教学目的的重要性。从韩愈的教学思想来看，不论教师的教学目的是解决疑难问题，还是给学生讲述相关的儒家经典，其最终的目的都是为了教学的核心目的——传道所服务的。教师在进行课堂教学的时候首先需要确保学生能够有足够的儒家经典理论知识，在基本文化知识的支撑之下不断习得相应的读写、生存能力等，同时在课堂教学实践中通过问题的解决和分析使得学生不断提升自我悟道能力，从而最终实现我国传统文化以及道德的世代相传[1]。

需要明确的是，韩愈在《师说》中所强调的教学核心目的在于传道，而“授业解惑”这些次级教学目的最终是为了教学的核心目的——传道所服务的。《师说》认为只有同时完成这3个教学目的的时候，教师才算完成了整个教学过程。从现代教学思想的角度来看，韩愈《师说》中关于教学目的的理论，我们可以结合当下，得出结论，即教师应当在要求学生在实现思想道德教育和文化教育的前提之下，通过知识的讲解和传授及时化解学生的心中疑惑和问题，最后实现学生综合智力的提升。但不论是作为儒家文化的集大成者韩愈的教学理论还是当今教学的核心目标，以智力为本和以人文本的教学思想是亘古不变的。

二、韩愈《师说》中的教学方法论分析

韩愈在《师说》中指出了教学从一定程度上来说是一种师生双向互动的教学活动，这个教学思想的提出在当时是一种非常具有前瞻性眼光的思想解放。教师对于学生疑难问题的解惑不仅仅对教师的能力提出了一定的要求，同时也对学生的提问能力以及综合知识水平等提出了一定的要求，这就要求学生在日常教学课堂学习中不断地积极思考，同时要勇于质疑提出自己的观点，不要死板地将教师所传授的知识作为真理，而应该有思考性的对教师的知识进行领悟和有效吸收。韩愈在《师说》中提出当遇到不知道的断句就应该及时请教老师，如果对相关知识有疑问也应该及时向老师求教，韩愈极力反对盲目被动的教学和学习模式，主张学生应该在“有所思”的模式之下进行学习。从韩愈的《师说》中可以看出，韩愈在教学实践中综合前人成功的教学实践理论，提出了一系列优秀的教学方法[2]：

一是在教学和学习中关键在于勤学深思。韩愈在教学思想方面曾指出：“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随。”这句话的意思是如果想要取得良好的学习成绩就需要在刻苦勤奋的精神之下学习，如果在学习过程中只管游手好闲就会使得学生学业荒废。不论是教师还是学生，在教学和学习的过程中，都应该刻苦努力，勤奋学习，加强思考。只有这样，才能取得优异的学习成绩，获得扎实的知识储备和良好的学习习惯，教师在教学中才不至于“力不从心”，学生在学习中才不会“蜻蜓点水”；其次，在为人处事方面的成功关键在于能够在进行深刻的思考之后做出正确的决策，如果只是因循守旧、苟且了事，那么必定成事不足败事有余，韩愈指出“勤”要实现“口勤、手勤、脑勤”3种勤奋的有机结合，他认为任何一个成功之士知识能力的形成均不是一朝一夕之事，这些成功的获取均是他们通过刻苦勤奋的学习习得的。《荀子·劝学》上说：“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。”只有不断的学习，不断的积累，不断的完善和优化，才能获得学业上的成功。作为《师说》作者的韩愈用自身行迹做了极其恰当的诠释，他在文学上的造诣也是他在勤奋好学、学而不厌的精神之下不断努力形成的。

二是重视博学求精在学习中的应用。韩愈在教学方法论方面非常强调博学，认为博学是一个优秀教师应该充分具备的，同时也是每一个学生应该积极学习和向往的；韩愈在另一个方面也时刻要求学生和教师能够在博学的基础之上实现知识等各个方面的精益求精。与此同时，韩愈非常强调在学习过程中要学会抓住重点和关键，有效地引导学生去学习和探求知识的精髓所在，不断在知识的海洋中形成自我领悟和融会贯通的学习本领。韩愈在《师说》中认为博学与精益二者之间是相互对立的关系，没有博学的知识就难以形成精益求精的学习之道，没有精益求精的学习方法就只能是大杂烩类型的博学。与此同时，韩愈要求学生在学习的过程中应该抓住要领，进行系统性和精要性的学习，只有这样才能更好地提升读书质量。

三是要重视具有独创性的学习能力培养。韩愈在《师说》中强调“师其意而不师其辞”，这句话的含义就是强调学生在学习之中应该好好学习古人的知识，但是同时要有质疑的学习态度，切不可尽信书，要学习古人思想和方法的前提之下形成独立思考和创新的学习能力，只有不断培养成独立创新的学习能力才能有效实现知识的可持续吸收和升华[3]。知识在传承中都会随着时代的发展变化以及主客观因素的改变，而变得陈腐、走样甚至于错误。这就需要学习者加强自身的识别能力和判断能力，从而树立自身独创性的学习能力。只有这样才能避免“泥沙俱下”、蒙混不清的学习困境，也能从一定层面上完善自身的为人处事的能力和价值衡量体系。

三、韩愈《师说》中的教师观分析

教师作为人类灵魂的工程师担任着培育祖国花朵的重要任务，教师的重大职责要求教师必须有着崇高的精神、博学的知识以及爱岗敬业的职业道德等，韩愈在《师说》中强调“师者，所以传道授业解惑也”，这句话强调的教学核心目的在于传道，而“授业解惑”这些次级教学目的最终是为了教学的核心目的——传道所服务的。为了实现这些教学目的，韩愈指出教师在教学过程中需要有效指导学生进行学习，同时让学生在学习的过程中“有所思”地进行学习并提出疑问等，不断培养学生思考创新的学习能力。教师在承担这些教学任务的同时需要认识到教师究竟如何才能实现自己的价值观，怎么来评价教师等，对此韩愈在《师说》中指出：“道之所存，师之所存也。”韩愈强调一个教师是否称职的关键在于是否是具备一个“道”字，如果这个教师有“道”，那么他基本具备了作为教师的能力和职责，因此不管这个教师的年龄、身份、地位如何，只要有“道”便可以作为一个教师。从韩愈对教师的衡量标准来看，其选择教师的价值取向是非常纯净且没有功利性的，他极力反对从功利性的角度出发去选择教师，其选择教师往往是为了实现教学目的和服务于学生[4]。

那么如何来判断一个教师是否具备合格的任职条件呢？韩愈在《师说》中指出，只教学生基本知识（比如读书断句等），而没有对学生传授道理的教师，难以在学生学习过程中解决相应的质疑等，这样的教师不能称之为一个合格的教师；韩愈指出一个合格的教师不仅仅应该具备渊博的知识体系，能够在学生学习过程中解决各类疑难问题等，还应当能够传授学生内在的学习方法和创新性思维等，使得学生充分掌握知识、学习技巧以及创新思维等。可见韩愈的教师观极其重视教师在学生学习过程中的引导性和主导性作用，同时韩愈也非常重视学生能够有所思地进行学习并提出相关问题，有效促进师生之间的“教学相长”；再次，韩愈也非常重视教师在教学过程中学习方法和思维的传授，否定基本知识填鸭式的教学模式；最后，他强调教师作为一个社会的传道者，是一个社会不断进步、文明不断发展的贡献者。

四、韩愈《师说》中的师生观分析

韩愈指出教师与学生之间没有绝对的定义之分，谁有“道”和渊博的知识就可以成为一个教师，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”这句话很好地强调了学生与教师之间的知识和道的造诣可以不同，每个人都可以成为一个教师，不需要拘泥于特定的环境。从学生发展的长期过程来看，随着学生知识的不断增长，学生可能会在某一个知识领域不断超越自己的老师，因此学生在学习的过程中不应该有自卑的心态，而是要虚心学习知识，但也不可盲目、没有主见的学习，而应该在思考的过程中学习，并要发愤图强、勇于从自己擅长的知识领域超越老师；与此同时，做老师的也应该清晰地明确自己所擅长的知识领域，意识到自身知识的局限性，而不应该带着“学阀”思想压制学生知识潜能的充分发挥，而是要以崇高的人格魅力鼓励学生不断学习，开创自己的学习生涯，同时以“教学相长”的姿态与学生共同成长。也就是说教师与学生之间的关系并不是绝对意义上，二者之间在一定情况下是可以相互转化的，韩愈也强调了“术业有专攻”，也就是说教师应该意识到自身的擅长领域，并不鼓励教师一定要擅长所有的领域，这种专攻的教师观与现代教育思想理念是非常契合的[5]。

首先，教师与学习的关系需要根据现实情况来确定，教学需要在具体情况之下不断地完善自身的教学体系，同时需要将教师与学生之间的关系看作正常的交往学习活动，才能真正实现师生之间的互动交流学习。教师应当清醒的认识到，知识的储备和智慧的生发不是等同的，同一知识的早晚获取不会决定认识的高低。教师掌握的知识当然比学生获取的早，但当学生获得后，也会发挥其认识层面优越性，激发广阔的想象空间，整合原有知识，达到较高的认知水平。而学生也要意识到，知识累积的深度和广度会决定主观判断的合理性和参照比例，这也就决定了自身认识的局限性。学习的持续性决定了教师和学生都要不断完善自身的知识积累，多交流、多思考，只有获得更多的正确的、有价值的、系统的知识储备，才能实现自身认知层面的进一步飞跃。从生活的角度来看，韩愈认为教学应该不断走向开放融合的体系，促进师生关系不断融入开放时代的潮流。开放是学习的一种必要形式，也是心胸、眼界起到升华的一种极其重要的外在学习方式。只有抱着开放、交流、互助、完善的学习态度，才能不断优化自身的知识储备和完善自身的行为方式。

其次，突破对立观构建新型的师生关系。韩愈在《师说》中便指出了教师与学生之间的关系并不是绝对性的关系，教师与学生之间的关系也不是简单地单向知识传播，二是双向交互作用的交流学习，教师与学生之间应该突破对立的桎梏，构建和谐统一、相互交流的新型师生关系，在形成师生情感的基础之上共同探索未知的知识。良好的学习环境必然是教师与学生的积极互动，从而碰撞出知识认知的新火花，激发思辨的新亮点，从而使双方都能在交流过程中获得知识的补充和完善。固定的知识也能在不同场合交流下获得新的生机和延续发展。历史证明，只有能够激发更多人进行参与探讨完善的知识才能具备永恒魅力，才能具有蓬勃的生命力和旺盛的延续可能。最后，要从发展的角度处理好师生关系。师生关系在实际教学过程中随着教学的发展而不断形成[6]。

五、《师说》中教育思想的当代意义

韩愈在《师说》中始终都在强调一个核心的教育思想：从师学习在教学领域是非常重要的，虽然韩愈在《师说》写作时存在一定的政治目的，但其核心教学思想却是不可置否的。与此同时，韩愈指出了从师学习过程中需要认识到教师教学的核心目的、教师所应该秉持的教师价值观以及相互交流的师生价值观，这些教育思想在当前教育学领域也是非常重要的。

但是，在当前我国盛行的教育教学风气中，还存在着诸多的教学糟粕思想，没有充分意识到教师的职责所在，没有将和谐的师生关系落实到位，韩愈所倡导的教育思想对当前我国教学领域的可持续发展无疑有着重大的参考价值，我们应该从教育思想的改革出发不断促进我国教学领域的健康发展。

参考文献：

〔1〕钱伟，阎志英.从“天人合一”观透视中国古代教育思想[J].桂林师范高等专科学校学报（综合版），2001，（9）：53-54.

〔2〕沈璿.师道与师德合一：构建教师专业伦理制度的理性探索[D].西安：陕西师范大学，2012.

〔3〕李秀兰.韩愈的教育思想研究[D].杭州：浙江大学，2011.

〔4〕罗靖.儒学的嬗变与中国传统教育思想的变迁[J].湖南广播电视大学学报，2001，（11）：88-89.

〔5〕郭欣.滨海公交公司运营管理研究[D].天津大学，2011.

〔6〕韩懿.中国古代教育理念对中职班主任教育工作的启发[J].时代教育（教育教学），2011，（11）：19-20.