字理教学片段

字理教学片段（精选10篇）

1.字理教学片段 篇一

字理与字理教学

1李 运 富

（北京师范大学民俗典籍文字研究中心，北京市，100875）

（原载《吉首大学学报》2005年第2期）

内容提要：

在中小学的汉字教学中，盛行分析字形、讲解理据的教学方法，但对什么是字的理据，怎样讲解现代汉字的理据并没有明确的认识，因而各行其是，随意性很大，以致胡拆乱解、牵强附会的现象时有发生。本文遵循汉字的结构规律和发展规律，科学地界定了什么是汉字的理据，提出了判断汉字理据的条件，同时根据现代汉字的特点，提出了讲解现代汉字理据的原则和方法。

关键词：

字理

字理教学

现代汉字

一、字理概说

汉字是记录汉语的可视符号，通常一个汉字字符记录汉语的一个语素或一个音节。语素是语言中最小的音义结合体，最初创造一个怎样的字符来记录哪一个语素，虽然带有人为的约定俗成性，但总体来说并不是随意的，而是遵循着一定的原则和方法的。也就是说，汉字在构造之时，其形体的拟构具有一定的理据，通常把这理据叫做字理，指的是字形跟所记语素音义上的联系。例如甲骨文用“、”（鹿）等形来记录语言中“lù”（一种枝角动物）这个语素，就因为字形跟语素所表示的动物形体上相似，实际上“、”等形体就是根据语素“lù”所表示的动物意义来构拟的，这种构字方式属于以形表义，传统叫做“象形字”。

诸如此类的构字方式还有“指事字”（如“一”“刃”“本”）、“形声字”（如“煌”“清”“理”）、“会意字”（如“尘”“解”“析”）等。东汉时期的许慎编《说文解字》，就是按照象形、指事、形声、会意四种构字方式来分析字理的。他还提到“转注”“假借”，连同前面的四种合称“六书”。但实际上“转注”“假借”跟字形的 1 基金项目：北京市哲学社会科学“十五”规划项目“现代汉字的构形原理与中小学汉字教学”（编号01BJBWY008）

作者简介：1957年6月生，男，湖南衡阳人。北京师范大学教授，博士生导师。主要研究方向为汉语言文字学。结构没有多大关系，所以一般不用它们来分析字形，而把这两书看作是用字的方法。但即使是用字的方法，它们跟所记词语也是有联系的，转注重在义的联系（同义或近义），假借重在音的联系（音同或音近）。可见无论从构字的角度说还是从用字的角度说，汉字都是一种理性的符号，都有理据可讲。不过，在识字教学中所讲的字理主要是指构造之理，一般不包括用字之理。

如果把指事的“事”、形声的“形”、会意的“意”理解得宽泛一些，那许慎提出的“六书”中的前“四书”已经基本上能反映古文字阶段的字理系统。但如果要把汉字构件的功能区分得更细一些，解说得更明确一些，那“四书”还不够用。例如甲骨文的“

（饮）”字，画一个人弯着身子伸长舌头对着酒坛子吸吮，坛子内外甚至还可以画上几个点，表示酒水，这是一幅很形象的饮酒图画。但这不是单个事物的象形，也不表示其中任何一个图形的意义，而是由多个图形组合产生一个新的意义，所以不应该是象形字；组合的各部分又不都单独成字，其坛其酒其人分开来都象形，组合起来也是一幅画，所以人的舌头一定要伸出来对着酒坛，可见图画性很强，这就跟“解”（用“刀”分解“牛”“角”）之类的会意字也不相同。套入“四书”实在有点勉强。实际上它是几个图形的会合，叫做“会形字”才名实相符。还有形义合成字，如“上部象形，下部表义。形音合成字，如“

”（胃）、“”（果）等，两字都是”（凤）、“

”（鸡）等，前字左边象

”（太）、“

”（音）形，右上标音，后字左边标音，右边象形。义标合成字，如“等，“大”与“太”意义相近，是表义构件，下两点或一点是标志符号，表示区别；“言”与“音”也意义相近，是表义构件，口中加上标志性笔画，表示区别。音标合成字，如“（千）”“

”（百）等，前字用读音相近的“人”字作示音构件，在“人”字上加一短横作为区别标志，后字借“白”表示读音，上面加一横作区别标志。形标合成字，如“

”（玉）字，“王”象玉串形，是象形构件，左右两

”（春）笔表示跟国王的“王”相区别，是标志性构件。多功能合成字，如“字，三个“木”象草木之形，“日”表阳光之义，“屯”提示这个字的读音。凡此等等，这些实际存在的构字理据都是传统“四书”所概括不了的。因此我们所说的字理是字形结构客观显示的构件跟所记语素之间音义联系的状况，它跟传统“四书”的原理和方法是一致的，但并不等于“四书”。我们可以从古今汉字的实际出发，通过分析汉字的构件和确定构件的功能来重新归纳汉字的形义关系和结构类型，而不必墨守“四书”现成的表述。北京师范大学王宁教授创立的“汉字构形学”[1]就是在传统“四书”理论基础上发展而成的，可以作为我们分析汉字理据和进行汉字教学的指导思想。

汉字和汉语都不是一成不变的。字形变了，或者所记词语的音义变了，它的构形理据也可能跟着变化。就是说，不同的字形可以有不同的理据，不同的音义关系也可能形成不同的理据，可见字理是一个历史概念，不同时代的字形可能反映不同的字理观念和理据系统。因此在把握汉字字理的时候，还必须要有历史发展的眼光。例如现代通行的汉字就跟小篆字系和甲骨文字系的理据模式有了很大不同，真正的象形构件已基本消失，新的记号构件却大量产生。如果仍然死守传统的“四书”或古文字阶段既有的模式来分析现代汉字的理据，无论是理论上还是事实上都是行不通的。例如有人认为现代汉字形声字占百分之九十以上，这就是站在千古不变的立场上来说话的，事实上许多源形声字现在已经不再是形声字，例如赵（趙）体（體）变（變）淦（gàn）诸（辩问）等就是如此。所以我们应该特别注重汉字构形及其理据的变化情况。

字理的变化可能产生两种结果：

一种结果是字形变了以后，构件还有功能可说，只是它的功能已经不再是从前的功能了，这种情况叫做理据重构，也就是重新给它找到一个理据。例如：

（会义合成）——弦（义音合成）（会形合成）——涉（会义合成）（会形合成）——

（独体象形）——

（形义标合成）——、折（会义合成）

（形音合成）——雞、鷄（义音合成）

（会义合成）——滅（义音合成）——灭（义标合成）

第二种结果是变化后的形体跟所记词语的音义已没有什么联系，或仅有部分联系，致使全字或部分构件的形体功能无法确指，这种情况可以叫做结构功能丧失或部分丧失。为了便于分析和指称这种无功能的形体结构，我们把因变异而丧失音义联系的形体，包括代替原字部分形体的简化符号，都称之为记号[2]。例如：

觀（音义合成）——观（记号+义符）歷（音义合成）——历（记号+音符）（会形合成）——舂（记号+义符）(独体象形)——(会标合成)——

（形音合成）——鳳（义音合成）——凤（记号）(会标合成)——齊(记标合成)——齐（记号）

(独体象形)——業(记号)——业（记号）

3(会形合成)——号）

(会形合成)——爲(义符+记号)——為(记号)——为（记对于理据重构的字来说，不同的形体反映出不同的字理；对于功能丧失或部分丧失的字来说，虽然无法解释某些形体的音义功能，但形体结构本身仍然是合理的，因为这些形体的来源可以解释，从来源上讲清形体变化的所以然，并对变化后的字形人为规定分析方法和结构类型，这也是一种字理。因此，我们所说的“字理”实际上包括构造之理和演变之理，也就是静态之理与动态之理两个方面。动态演变是纵向的，贯通古今的；而静态构造是横向的，可以分为字源构造、历变构造和现实构造等不同的构形模式。这些都属于字理。

汉字的构造之理和演变之理是一种客观存在，它受到形体系统和语言系统等诸多因素的影响和制约，因而不是随意联想和编造出来的。作为字理，它应该符合四个条件，否则就不能算作字理。这四个条件是：

（1）必须紧扣字形，违背字形的“理”不是真正的字理。如把从“心”“非”声的形声字“悲”讲成“像心里面长了韭菜一样悲伤”，把从“礻（示）”“畐”声的形声字“福”讲成“一口人有田种有衣穿就幸福”，都当作会意字，其实是错误的，因为这样会意歪曲了字形：“悲”中的标音构件“非”并不是韭菜的“韭”，“福”中的表义构件“礻（示）”并不是衣服的“衤（衣）”。

（2）必须与字形所记录的词语相关或者与字形的演变过程相关，无关词语音义和形体演变的“理”也不是真正的字理。如把形声字“照”讲成“一个日本人拿着一把刀杀了一口人滴了四点血”，可这跟“zhào”的读音以及光亮、照射等词义有什么联系呢？何况造“照”字的时候日本人并没有侵华呀，为什么要把杀人的事跟日本人联在一起呢！又如把形义合成的“困（梱）”讲成“花园四角方，里面真荒凉，只有一棵树，种在园中央。”花园里或院子里种一棵树，跟“困难、困顿”的词义有什么联系！把“衙”讲成“三人行，其中有我”，这与“官衙、衙门”的意义又有什么关系！再如说“寸”字是“十字跷起脚，一球踢老高”，这作为字谜游戏游戏未尝不可，也有助于记住字形，但它并不是字理，因为它跟所记词语的音义无关，也与字形的演变无关。

（3）字词的联系必须自然而然、合情合理，牵强附会生拉硬扯的“理”同样不是真正的字理。如把“要”讲成“西方的女人东方要”，且不说“要”的上部是否“西”字，“西方的女人”为什么东方就“要”？这之间有必然的逻辑联系吗？又如把“球”讲成“一个姓王的抢了四个栏板球投了一个点球”，抢球、投球的人为什么一定要“姓王”，如果不牵合“球”的词义，谁能从“求”的字形上看出栏板球和点球来？另如说“今”字“上面表示眼睛能看到，下面作个标志，意即眼下、此时此地，也就是如今、当前”，说“可”字是“用笔画张嘴，再在边上作个记号，表示认同、同意口中说出的话”，这样的形义联系，联系是联系了，换上另一个人能想得出来吗？还有人解释“恕”字：“由心上女口组成。它形象的告诉你，得罪大人怎么办？快去找他心上女人开口求情，准能宽恕原谅。”可谓牵强之至！4 好在他自己也承认是《歪说文戏解字》。这类的形义解释完全是说解者个人杜撰出来的“理”，不是字形客观表现的理。

（4）真正的字理必然符合系统、具有规律，游离系统之外而毫无规律的望形生“理”即使能自圆其说，也不能算真正的字理。例如把“韭”字讲成“韭菜不是一根，而是一丛”，把“鸡”字讲成“鸡是又一种鸟”，乍看还真有点道理，可汉字构形中，没有一个“非”能当“不是”讲，也没有哪个“又”是当副词用的，再联系这两个字的演变历史看，就明白原来并不是这么回事。再如把“聪”讲成“同学们要想聪明，就要用耳朵听讲、用心想问题、用口说话、用两只眼睛（口上的两笔）看黑板”，这样寓教于字，似乎合情合理，也确实能达到一定的效果，但怎么来讲解单用的“总”字呢？如果学生把“单、曾、兑、说”等字中的“丷”也当作两只眼睛可咋办？再如“温”字，单就这个字来说，讲成“太阳照晒器皿里的水，水就变温了”，也确实是字词相扣、形义相关的，可联系“瘟愠氲韫蕴缊塭揾榅殟煴瑥”等一系列字来看，我们就知道“温”的字理其实是“从水昷声”，因为“昷”在其它字中都起标音作用，与太阳和器皿无关。再如把“饿”字讲成“我饿了要吃饭”，那“哦鹅蛾俄峨娥”等字怎讲？把“福”字讲成“一口人有田种有衣穿”，那“副幅辐蝠匐逼”等字也与“一口人”及“田土”有关吗？认为“姨”是“娶了少数民族的女人作姨太太”，那“胰咦荑（tí）”等字是否也属于少数民族呢？可见如果没有全局观念，望形猜理，一个字形编一个“故事”，那就会讲了一个，乱了一片，甚而至于破坏整个汉字系统，结果得不偿失。这种不符合系统而瞎编出来的“理”不是真正的客观的字理。

通过上述正反两方面的界定，我们对汉字的字理应该有了比较明确的认识。当然，字理是一种客观存在，但对字理的分析讲解却难免带有主观的成分，因此字理教学跟字理其实是两回事，不能等而同之。那么什么是字理教学、怎样进行现代汉字的字理教学呢？

二、现代汉字的字理教学

如上所述，字理就是汉字形体的所以然，也就是反映在汉字形体上的客观理据。那么，如果我们在汉字教学中把汉字的构形理据或变形理据分析出来告诉学生，让学生知道某个形体的构造原理及其演变过程，这就是字理教学。字理教学对于原构字（结构理据没有发生变化的字）来说，主要解释形体构造跟所记录的词语之间的关系；而对于变异字（结构理据发生了变化的字）来说，则应该进一步说明形体的演变过程。

字理是一个历史概念，不同时代的字形可能反映不同的字理观念和理据系统。因此对字理教学来说，首先要确定所讲对象的时代性。我国的汉字教学从来就重视字理。《说文解字·叙》说：“周礼，八岁入小学，保氏教国子，先以六书。”“六书”的前四书象形、指事、会意、形声就是讲汉字结构理据的，不过他们所依据的是古文字字形，大都理据明确。就目前中小学的字理教学而言，所讲解的对象 5 当然是现代汉字。现代汉字系统是经过了长期发展演变并由今人加以整理规范而形成的，其中的字理情况比较复杂，或承袭字源理据，或理据重构，或理据隐含，或理据丧失，凡此种种，不宜用单一的原则和方法来处理，而应该针对不同的理据情况分别主次先后，各自采取相应的原则和方法来加以处理。大致说来，现代汉字的形体理据可以分为四种情况，我们应该用四种不同的态度来区别对待。

第一，构形理据一目了然的直接依现代字形讲解。

从现代字形上能一目了然看出构形理据的字包括三种情况。一是理据古今未变的字，例如相当数量的形声字和会意字，虽然形体上难免有书体的变化，甚至有所简化，但构件的组合及其功能关系并没有变化，只要我们知道古今对应的构件的音义，就能从现代字形上直接分析出理据。如“解”字的理据是从“刀”分解“牛角”，“明”的理据是“日月”之光明亮，“间”的理据是“日”光透过“门”缝，“鸣”的理据是“鸟”用“口”叫唤，这些都是会义合成字，也就是传统所谓会意字；再如“煌”的理据是从“火”“皇”声，“晴”的理据是从“日”“青”声，“辆”的理据是从“车”“两”声，“骑”的理据是从“马”“奇”声，这些都是义音合成字，也就是传统所谓形声字。

二是理据重构的字，即现代字形所反映的理据跟古代对应字的理据不同了。如“构”字原来从“木”“冓”声，现在从“木”“勾”声；“猪”字原来从“豕”“者”声，现在从“犭（犬）”“者”声；“尘”字小篆从三“鹿”扬“土”会意，楷书繁体从一“鹿”扬“土”会意，现在则从“小”“土”会意；“体”字原来从“身”“豊”声，或从“骨”“豊”声，现在则从“人（亻）”从“本”会意（跟古代从“人”“本”声表愚笨义的“体”同形）；“灭”原来从“水（氵）”“

”声，现在可以分析为用“一”（标志覆盖物）灭“火”的义标合成字。凡此等等，有的功能关系没变，而构件变了，有的构件变了，功能关系也变了。总之是理据发生了变化，新的理据是建立在现代字形基础上的，因而没有必要追溯古代字形。

三是现代新造字。新事物的产生需要新的词语来表达，有时还需要创制新的字形来加以记录。这些新创制的字形在古代没有对应的字形，因而它们的构造理据只能根据现代字形分析。例如“氢”“氮”“氨”“氯”以及“钡”“锑”“铱”“镭”等化学新名词用字，就都是现代新造的，新造字大都是义音合成字（形声字）。

第二，构形理据不太清楚或没有把握的，联系现代的相关字形统一考虑，要在共时系统的约束下寻求类别理据。

汉字构形不是孤立的现象，讲解理据要兼顾系统内的类似现象作类化处理，也就是要进行系统类聚。利用汉字的系统性，有助于我们正确地掌握个体字符的理据。特别对现代汉字而言，由于形体的演变和音义的发展，个体字符的构形理据有所削弱，不经过仔细分析有时很难一下子看出来，但如果联系相关的字符，通过类化作用和系统的提示，则个体字符的构形理据就显而易见了。例如“都”字，如果孤立地看，很难把它断为形声字，因为其左旁“者”跟“都”的读音声韵调都不同，似已不能表音；其右旁“阝”不能单用表词，当然也就不能表义。但如果我们把“都”放在整个现代汉字体系中来观察，则其理据仍然清晰。因为 6 以“者”为构件的“堵”“赌”“睹”都读“du”，说明“者”带有“du”的语音信息，认读者可以通过系联类推的方法捕捉到这一信息，所以实际上它还能起到表音的作用；同理，以“阝”为右部构件的“邦”“郑”“邯郸”“郊”“邢”“鄂”“鄢”等字都与城镇、地名或姓氏有关，而“都”在“首都”“都城”中也正是用的城镇义项，认读者通过系联类推同样能捕捉到这一信息，可见“阝”实际上也仍然能够起到表义的作用。既然“都”的左旁能够表音，右旁能够表义，那它的理据模式当然是义音合成，也就是形声字。只是“者”的表音功能和“阝”的表义功能不是通过各自独立运用的音义来显示，而是需要通过系联类推来显示，也就是以类显音，以类示义。

为了区别能够单用并且音义对应的一般声符（示音构件）和义符（表义构件），我们可以把不能单用或跟单用时音义无关而通过类化作用以类显音的声符称为“类声符”，以类示义的义符称为“类义符”。[3] 现代汉字中常见的类义符有“宀（室家宇宅寄宿寇安/表示与房屋有关）、广(库府床庄庐庙庖店/也表示与房屋有关)、厂(压厚原崖岸/表示与山崖有关)、髟（鬓髫髯髻髦/表示与毛发有关）、辶（过进逃追运远近返送迎/表示与行走有关）、冖（冥冢冠冤/表示与覆盖有关）、纟（线绳缝缀纺纱绵绣/表示与丝线布帛有关）、隹（雀雄雌雉雁隼雕焦集/表示与鸟有关）”;“页（颈颊额领项颔顶须顾顿颜/表示与头部有关）、贝（资货贺财贿赂赔赚贵贱赠赏/表示与钱财有关）、又（叉取受支友反双/表示与手有关）”；还有“艹（草）、冫（冰）、冃（帽）、攴（扑）、疒（疾）、囗（围）”；“灬（火）、讠（言）、氵（水）、扌（手）、月（肉）、钅（金）、彳（行）、饣（食）、衤（衣）、犭（犬）”等等，联系同类字也很容易看出它们能表示一定的意义。常见的类声符有“隹（堆推锥骓椎崔睢碓唯维惟帷/表示-ui读音）、（轻氢经泾陉径颈茎痉胫/表示-ing读音）、（拣炼练/表示-ian读音）”；“矣（挨唉埃诶/表示-ai读音）、肃（萧箫啸/表示-iao读音）”；“

（弯峦恋蛮挛孪脔栾鸾/表示-an读音）”；还有“圭（-ua）、且（-u）、卖（-u）、呙（-uo）、川（-un）”等等。这些构件有的在现代不能单用，有的虽然能够单用，但单用时的音义跟所构字的音义无关，所以如果孤立地分析某个由这些构件构成的字，一般是难以明了其构形理据的。对于这种情况，以前的做法通常是要去查找古代的字形和字音，然后说明相应字源的理据。但对于中小学生来说，要他们掌握太多的古形古义古音，难免加重负担，本来只要记住一个现代字形，现在却要连古文字一块儿记，加上古义古音的干扰，容易使学生产生畏难情绪，从而影响识字教学的效果。其实只要我们掌握系联类推的方法，就可以在不追溯字源的情况下，借助于系统的类别功能而把相当一部分现代汉字的理据讲解清楚。

第三，共时系统无法提供理据线索的，才求助于字源和形体演变的考察，借以说明字源理据或形体变异之故。

共时系统所能展示的字理往往是某些字共同拥有的构件的功能，它们在相关的构形环境中体现出一定的意义信息或读音信息，但单独成字时，往往难以从系 统上看出它们的构形功能。例如“木”作为构件，通过“桃李杨柳板材休林集析”等字的系联类推，我们会知道其中的“木”表示树木或木材之类的意义，是个表义的构件；可独体字“木”，它是怎样跟表示树木的“mu”这个语词建立联系的呢，我们无法从现代汉字的系统中找到理据，这时就需要借助字源也就是古文字来加以说明了，原来“木”是个象形字，经过隶变后成了记号字，其演变过程是“→木→木→木”。再如“为”，在“伪沩”两字中起标音作用，只要我们认识单用的“为”字就不难理解，可对于独体字“为”，它是如何表示“wei”词的音义的呢，这也需要追溯字源。在甲骨文和金文中，本来是用一只手牵一头象的组合图形来表示干活的意思从而记录语言中“wei”这个动词的，小篆仍然能看出会形的意味，隶变后，图形表义的功能就基本消失，成为从“爪”的半记号字，又经过草书楷化，就成了今天的全记号字，其演变过程是“

→

→爲→為→为→为”。诸如此类，几乎所有的现代独体字都需要借助字源才能弄清楚它们的构造理据及形体演变过程。

当然，不只是独体字，合体字中理据不明而又不能从现代汉字系统上分析出来的字，也需要借助字源来讲解其构形理据。例如“春舂奉泰”四字，它们虽然都有一个相同的构件（字的上部），可这几个字的音和义都没有什么联系，我们无法推知它们共同的部件具有什么具体的功能。所以我们只好借助字源来讲解各字的构形理据。“春”的甲骨文字形作“

”字，其中的三个“木”象草木之形，“日”表阳光之义，“屯”提示这个字的读音，合起来表示意义跟阳光温暖、草木滋生有关而读音如“屯”的那个词，这就是春天的“春”。小篆作“

”，从艹（草）从日屯声，理据跟甲骨文差不多，隶变后作“春、春”，把小篆上面的两个构件“艹”和“屯”粘合为一个无音无义的记号“”，整个字就变成一个表义构件“日”加上一个记号构件“”了。追溯字源以能讲清理据为准，不一定要列出所有的古文字形体，也不一定要最早的形体。如“舂”小篆作“杵（）以捣臼（”，像两只手（）持）的组合图形，表示舂米的“chong”；隶变以后，上面的两个构件也粘合成一个记号“”了。“奉泰”两字也只需追溯到小篆形体就可以了。“奉”小篆作“”，从手（）从廾（）捧物（），本义为“捧”，引申为奉

”，承、承受、侍奉，现代只用引申义，本义用分化字“捧”表示。“泰”字小篆作“从水（）滑过双手（），大（）声，本义为顺滑，引申为顺畅、顺利、平安，现代只用引申义（国泰民安），本义已消失。“奉”“泰”的上部也是经过隶变粘合而成的，它们跟“春”、“舂”还有“秦”、“奏”等字虽然在形体上互有联系，但由于形体的来源不同，因而理据各不相同。

字源的追溯和形体演变的分析可以配合系统讲解，也可以济系统之穷，是讲解现代汉字构形理据的重要方法。但对中小学生而言，不宜用得太多太滥，只能根据需要在不得已的情况下适当运用。

第四，字源理据不清或形体来源不明者存疑，宁缺毋滥，千万不要为求字理而随意联想，以致胡拆乱讲。

事实上，字源也不能解决所有现代汉字的理据问题，因为有些古文字形体本身的理据就不清楚。例如“入”“六”“四”“于”“者”等现代字形不可理喻，查出它们对应的古文字形体同样难以推测其所以然，这类字我们就把它当作记号字要学生死记，或者运用别的方法（如联想法、字谜法等）帮助学生记住，而不要去编造虚无的功能字理。

字理不是孤立的，而是由若干规律形成的系统。运用规律和系统来进行教学，自然能有效地提高汉字教学的功率，所以目前字理教学作为一种识字方法已在中小学得到广泛运用。但字理教学不单纯是个方法问题。它跟汉字知识、教育规律和儿童心理都有关系。我们应该在这些理论的共同指导下准确地把握字理教学的性质、功用和尺度，不要把字理教学讲成图画课，以为所有汉字都是由图画变来的，从而背离汉字科学；也不要把字理教学讲成古文字课，那会增加学生负担，偏离中小学语文教学的目标；更不要把字理教学讲成系统的文字学理论课，那么抽象的知识会降低学生学习汉字的兴趣。我们主张中小学老师应该学习汉字学知识，掌握汉字结构和形体演变的基本规律，但在教学中只能根据现代汉字的实际情况适当地运用，不宜过分强调。能让学生通过部分字例初步认识到汉字形体的结构和演变是有理据的就可以了，不要寄希望讲清楚每个汉字的理据，不要为了追求理据而胡乱分析和讲解汉字。应该说，字理教学作为一种识字方法是科学的，行之有效的，但并不是唯一的和万能的。所以字理教学应该跟别的识字方法相辅相成，并行不悖。能够解释字理而学生也容易接受的可以用字理教学法，不能解释字理或虽能解释而学生难以领会的就不要强解字理，而应该采用别的识字教学方法。

参考文献

[1] 王宁．汉字构形学讲座[N]．上海：上海教育出版社，2002． [2] 裘锡圭．文字学概要[M]．北京：商务印书馆，1988．第13页。

[3] 李运富．现代形声字的判定及“类义符”和“类声符”[A]．湖南师范大学文学院古汉语教研室．古汉语论集（第三集）[C]．湖南：岳鹿书社，2002．第50—62页。

2.字理教学片段 篇二

一、字理教学应找准时机

俗话说 :“好钢用 在刀刃上。”运用字理知识进行教学也是如此。字理知识的运用应选择最佳的教学时机, 用于教学内容的重点、难点上, 用于学生学习有困惑的时候, 用于合适的教学环节, 这样更容易起到事半功倍的效果。

1.运用字理, 在教学关键处提点。

一篇文章往往会有几个最富表现力、最能帮助读者理解整个作品的重要词句, 这些词句如果在题目中, 就叫“题眼”;如果在文段中, 就是文章的“文眼”, 它们通常就是我们的教学关键点。教学时, 如果能紧扣题眼或文眼适当渗透汉字知识, 并辐射开去, 必将对学生理解、感悟全文起到至关重要的作用, 从而提高语文课堂教学效率。

如人教版六年级上册《穷人》一课, 讲述的是生活贫困的渔夫夫妇宁可自己受苦, 也要收养邻居孤儿的感人故事。文中渔夫的话:“哦, 我们, 我们总能熬过去的!”关键词“熬”值得细究。可这样引导:“熬”字, 本义为“干煎”, 字从“灬” (“火”的变体) , 引申为比喻义“忍耐、坚持”。再引导学生想象在火上被慢慢煎熬的痛苦, 体会渔夫战胜困难的勇气和助人的决心。接着用“挺”和“撑”两字与之比较, 使学生领悟到:“挺”“撑”与“熬”字义相近, 却不及“熬”字形象准确。“熬”字更能表现出渔夫宁可自己受苦, 也要帮助他人的美好品质。抓住“文眼”, 仔细推敲, 不仅使学生深刻地领会了课文的内涵, 而且明白了掌握准确的字义在阅读和写作中的重要性。

2.运用字理, 在学生困惑时解疑。

教学中经常会出现学生不易理解的字词。因字典、文中注释都只讲字义而不分析字的形、音、义关系, 学生查字典或读注释了解字义, 却多是知其然, 而不知其所以然。因此, 教师要选择有效策略帮助学生, 方法之一就是引导学生联系语境, 深入了解字理, 这样常常能化难为易, 又能使学生觉得汉字生动有趣。

如人教版五年级下册《杨氏之子》的最后一句“未闻孔雀是夫子家禽”的理解是个难点。这是文言文句式, 学生在小学阶段第一次接触, 容易根据生活常识, 把“家禽”理解为家里养的鸡鸭鹅等。教师在教学中, 如果能借助“禽”的字理知识帮助学生理解, 那将会水到渠成:出示“禽”的金文, 告诉学生“禽”是个形声字, 上部是“今”字, 做声旁, 因此, “禽”的韵母是in音;下部是有柄的捕鸟网, “禽”的本义为“持网捕鸟”, 后来引申为“飞行的鸟类”。本文中的“家禽”是两个词, 指的是“家里养的鸟”, 应读成“夫子家/禽”。这样一来, 学生既理解了文言文语言高度凝练的特点, 又解决了朗读的断句问题。

3.运用字理, 在恰当的环节点拨。

字理知识, 在不同的教学环节所起的作用是不一样的。教师在备课时应反复思量, 有机地在各个教学环节穿插运用字理教学, 使它充分发挥不同的作用, 更好地为课堂教学服务。

如人教版二年级上册的《识字3》中的“隔”字, 笔者曾听过某位教师执教, 她先出示“隔”字, 告诉学生:“隔”字有一个左耳旁。这个左耳, 和耳朵没有关系, 表示高大的土山, 有阻隔作用。再出示“台湾岛, 隔海峡”及中国地图, 从而让学生明白海峡同样有阻隔作用, 并让学生组词理解。

课上到这儿, 我觉得这位教师对“隔”的形义教学是很成功的, 在识字环节采用这样的字理教学, 以“隔”的部首理解字义, 简洁明了。接着, 这位教师话锋一转, 引导学生掌握字形:

师:“隔”字写的时候该注意些什么呢? (出示“隔”的图解文样, 让生理解“隔”的右边为鼎状炊具, 上方表示蒸笼的好几个抽屉, 下方一横表示一口锅。强调不能写成两横。)

“隔”字学生确实容易写错, 这样的指导十分必要。可遗憾的是教师指导后却没有落实“写”, 这不但使讲“隔”的字理目的不明, 也使指导的作用大大减弱, 因为学生不写字实践, 对知识很快就会忘记的。如果在学生书写时讲这些字理, 字理的效果显然能发挥出明显的功效。

二、字理教学应把握尺度

在阅读教学中, 教师应灵活运用字理知识, 根据教学所需而定, 注意把握好字理知识运用的准确性、深与浅及选用的合理性, 有节度、有方法地传授字理知识, 使它起到画龙点睛的作用, 才能真正为课堂教学服务。

1.仔细斟酌, 正确选用。

在教学中应用字理知识须准确。教师应严格按照字理知识分析汉字, 切不可随心所欲地解构汉字, 对汉字的音、形、义进行不科学的解释。在实际教学中, 笔者发现部分教师还是存在随意解析汉字的问题。如有位教师是这样区别形近字“即”与“既”的:

师: (出示汉字“即”与“既”, 并在字上注音。) 这两个字很容易混淆。请读这两个字, 边读边思考它们的声调与字形的右部有什么联系。

(生说不出)

师:“即”的右部是两笔, 它的声调是———

生:第二声。

师:“既”的右部是四笔, 它的声调是———

生: (恍然大悟) 第四声。

这位教师的字理分析显然是极其可笑的。“即”与“既”可这样引导区分:“即”, 甲骨文为, 像一个人跪坐在盛有食物的器皿前面, 意思为入席就餐。而“既”, 甲骨文为, 字形像一个人张嘴转过头, 表示已经吃饱不再吃了, 本义是已经, 引申为完成、结束, 意思与“即”相反。我的教学实践证明, 只有运用科学的字理, 才能让学生较好地理解和掌握所学的汉字。

2.深入浅出, 形象易懂。

运用字理进行识字教学, 应该化难为易, 利用字理知识帮助学生掌握一些易错易混淆的字, 而不是故意为之, 使它成为课堂的一种负担。教师应该在自己理解汉字构字原理的基础上, 用生动易懂的语言传授给学生。这样深入浅出的教学, 学生自然易于掌握, 兴趣盎然。

有位教师执教人教版二年级下册《玲玲的画》一课时, 生动地引导学生区分形近字“幅”与“副”, 让人印象深刻:

师:“幅”是个形声字。“畐”是声旁, 原写作, 是酒坛子的象形。“巾”是它的形旁, 表示布帛的宽度。“幅”可以当量词, 指有一定宽度、一定面积的东西。我们可以说:一幅———

……

师:“幅”有个双胞胎兄弟, 就是“副”。“副”字从“刀”, 表示分开。原指把酒坛子分成两半。后来就引申为形容两个一模一样的东西。它可以当量词, 表示一双。谁能说说 , 你见过一副———

生:一副筷子、一副手套。

生:一副眼镜、一副对联。

看, 这位教师把“幅”与“副”深奥的本义, 通过生动、浅显的语言向学生传授, 学生一下子就明白了两个形近字的不同含义, 真可谓精妙, 有事半功倍之效。

3.因字而异, 找准角度。

对于一些学生难掌握、易混淆的生字, 或是有助于深入体会文意的字词, 为了让学生正确了解字义, 应视不同的汉字和不同的情况, 选择恰当的方法, 不然可能将简单的字义复杂化, 增添学生的负担。

如“看”字的教学, 可采用溯源分析的方法:“看”在篆文中写作, 也写作, 为举手遮光、远眺侦察之意。后者的指战旗, 表示将领远眺观察。选择后者分析, 有更多汉字文化, 语文味可能更浓, 但是, 这样的分析对于一年级学生显然是不合适的。其实, 可以不用追溯古文字形, 直接从现代字形入手:“看”是个会意字, “目”上有一只“手”, 表示用手遮光眼睛看得清之意。学生结合自己的生活经验, 当即就能理解。

3.浅谈字理识字教学 篇三

[关键词]识字教学 字理 针对性 选择性

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）07-089

众所周知，小学语文教学的内容包括识字教学、听说教学、阅读教学、作文教学四大板块，识字教学是小学语文教学的基础。袁微子先生曾强调：“字词训练是小学语文教学中头等重要的训练。”识字教学在小学语文教学中非常重要，识字教学搞不好将直接影响整个语文教学的质量。二十多年来，我所教过的学生中，凡是语文成绩差的大多数都是因为识字不过关。如何提高学生的识字能力是我一直思考的问题和着力探究的教学工作之一。实践证明，字理识字教学法是最有效的一种方法。自从参加我们学校进行的字理课题研究和实践后，我更加坚定这个看法。字理教学法是根据汉字的特点，依据字理析形索义，因义记形，从汉字的形与义、音的关系着手进行的识字教学。灵活运用字理析词教学能帮助学生提高识字能力。在语文教学中，我是通过以下几个方面进行识字教学的。

一、采用字理识字法识记生字

扫除生字是学习新课文的首要任务。学习生字析解字理时，根据汉字的特点和教学需要，可采用不同的教法。

1.回忆旧知，引出新字。如教“旦”字时，先让学生读，然后启发学生回忆“日”字的字理：“象形字，古文字成圆形，中间一横表示太阳的光辉。本意指太阳，引申为白天、时间。”以“日”字带出“旦”字的字理：“‘一表示地平线，‘旦字像红日从地平线（一）升起来的样子，表示天刚亮，早晨之意。”教“头”字时，以“大”字带出“头”的字理：“‘大是一个四肢舒展的人形，加上两点指明头的部位，即脑袋。一般点头都是点两下，故加两点，可以识记为‘人伸臂，点点头。”这样一讲解，学生就能形象牢固地识记汉字的字形及字义了。

2.实物演示法。如教“尖”时，先出示削尖的铅笔，引导学生边观察边识记：“上小下大为尖。”教学生区分“拆”和“折”的时，先教学生读准这两个字，再拿一根小木棍把它折断，让学生理解“折”的意思。接着把黏在一起的两张纸拆开，再把一个粘好的信封拆开，在拆开过程中撕出一些碎纸，让学生理解“拆”的意思。然后提醒学生注意这两个字的区分：“一个‘斤下有一点，一个则无一点。多的‘那一点表示手抡着斧头（斤）拆散物体时斧头边溅起的细小木屑或泥快等，也可以想象成刚才在拆开那两张纸和信封时掉下的碎纸。‘拆使物体受到的破坏性较大，而‘折只是用手或手拿斧头把物体折断，破坏性不那么大。”经过这样的演示学习，学生不仅不会再写错这两个字，而且还学到了汉字的知识，提高了学习汉字的兴趣。这种直观的教学法，学生当然印象更深刻。

3.图画演示法。在教学生字时，可适当用一些画面帮助学生识记字形理解字义。如教“休”时，指出从“人”从“木”，并画出一个人在一棵树下休息的简笔画，引出“休”是从人从木，人倚木，即人在树下休息。

4.字理拆分讲解法。教“染”时，指出：“‘氵表示水，‘九表示虚数，是多的意思。古人用的颜料是从树木中得来的，所以有‘木。要染东西必须有水，即‘氵。多次染才能完成一种颜色，所以是‘九而不是‘丸。”

5.联想法。如教“坐”时，想成：“两个人在土上背对背坐着，固古人有席地而坐的习俗。”学生经常把“红旗”的“旗”字右上头的“人”丢掉，我让学生把“人”想象成旗杆上飘扬的红旗，并用红色粉笔表示，加深学生的印象。

6.分析比较法。（1）分析比较形声字：汉字中形声字占绝大多数，具有表音、表形、表意三种功能，其中声旁表音，形旁表意，声旁和形旁合起来表形。（2）分析比较偏旁系统。“氵”偏旁，一般与水有关，如“海、河、流”等。而“冫”偏旁，多与寒冷有关，如“冻、冷、冽、凌、凛、凝、冬、寒”。“月”一般与人体各个部位名称有关，如“脚、腿、肝、脏”等。这样分析意符的不同含义，有助于引导学生理解各类字的不同含义，避免混用。（3）比较形近字。比如在上六年级上册《最后一头战象》时，我发现学生经常搞错“日寇”的“寇”和“冠军”的“冠”，我先让学生比较这两个字的相同之处和不同之处：“‘日寇的‘寇是‘宝盖头，表示房子，‘元表示人头（下‘儿是人形，上‘二表示上部，人的上部就是头了），‘攴表示一人手拿机械。一个人手拿机械闯入他人的房子打他人的头，这叫什么？”学生马上明白：“这叫强盗。”“冠军”的“冠”上头“秃宝盖”，表示布帛之类的制品，“寸”的古文字是“手”字下部加一小横，表示那里是医生诊脉的地方，用“寸”作部首组成的字与手有关。“冠”的意思是手拿布帛之类的制品盖在人的头上，本义指帽子。而帽子是戴在人最高的部位的，所以又引申为名列第一的意思。最后，我又这样补充：“冠军”的“冠”头上没有“点”，可以这样想，就是上面再也没有比他厉害的了，他就是第一。这样一比较，再也没有学生写错这两个字了。

二、归纳易错字词

我发现学生作业时经常把“吃”字的“口”放在后面，写成“乞口”，我就引导学生这样想：“我们吃东西先经过嘴巴，所以吃前面是‘口，把‘吃写成‘乞口，嘴巴就放在后脑去了。”学生在大笑中记住了这个字。又如在用词造句时，有个学生给“连衣裙”的“连”加了“衣字旁”，我问他为什么这样写。学生说：“连衣裙是衣服，所以加‘衣字旁。”我又问：“连衣裙是怎样的一种衣服？”学生说：“衣服连着下裙。”我接着问：“那么，这里的‘连是什么意思？”“‘连字表示连接。”学生回答说。我接着说：“所以，‘连不能加‘衣字旁。”这样利用字理理解词义识记字词，纠正错别字，学生更容易记住。

三、针对性地、选择性地进行字理识字教学

任何事情如果总是千篇一律，人总有腻的时候。字理识字教学也一样，如果一学到生字，每次都是从头到脚进行字理分析，久而久之学生也会听腻而失去兴趣。因此，字理识字教学要有针对性、选择性。如在进行六年级上册第八单元的“日积月累”的成语教学时，我先让学生熟读成语，大概理解词义后，听写一遍，检查学生已经掌握了哪些词语，还没掌握哪些词语，然后把学生第一次听写写错最多的或写不出的字词归纳出来。我发现“脍炙人口”的“脍炙”和“不落窠臼”的“窠臼”许多同学不会写，这时应该采用字理教学法。我这样引导学生识记“脍炙”这个词：“‘月字旁一般与什么有关？”学生回答：“‘月作为部首，用它组成的字大都与月亮、光明有关，但与‘肉有关的字作偏旁时也写作‘月，如‘肚、肠、胃、脏等。”然后我又让学生通过查字典理解这些字的意思，再引导学生理解：“‘脍是形声字，从肉，会声，指剁碎的肉，故从月肉旁。‘炙是会意字，本义为用火烤的肉。在成语‘脍炙人口中，‘脍为切细的肉，‘炙是烤熟的肉。这都是人们喜欢吃的肉，故被用来比喻人们广泛喜爱的东西。”教学“窠臼”时，我这样引导：“‘窠，形声字，从穴果声，本义是鸟、兽、虫的窝，故从穴。‘窠与‘臼常组合成‘窠臼，本义是鸟兽在窠中反复进出，后引申为人们用杵在臼中反复机械地舂捣，比喻老套子、旧格式。成语‘不落窠臼比喻不落俗套，有独创风格。”通过这样的字理析词，依据字理析形索义，因义记形，学生很快就记住这两个成语。

字理识字教学不能孤立地进行，必须贯穿于整个语文教学中，有针对性、有选择性地进行。识字要与口语、组词、造句、看图、看实物、阅读相结合进行字理分析。教师要及时对学生容易用错的字、写错的字进行归纳、比较，依据字理析形索义，因义记形，切实有效地提高识字教学的质与量。

4.字理教学论文 篇四

字理教学不是一种具体的教学方法，而是一种基本的语文教学理念和原则，是依据汉字规律进行识字和析词的一种语文教学方法。字理教学的内容有：字理识字、字理析词、字理教学、字理教育。字理教学主要是在教学时渗透字理析解让学生感悟汉字文化的内涵，学以致用，适当迁移，从而自觉地喜爱汉字，提高识字能力和阅读理解能力。因此，语文教师在课堂教学中巧妙地运用字理教学可提高语文教学效率。

一、可提高识字课堂教学效率

“形象感知”和“意义识记”是学生学习汉字的认知规律。小学中低年级侧重于字理识字，如果教师在进行识字教学的过程中能巧妙地运用字理教学，必能上出一节情趣盎然的识字课。同学们就可以在老师的带领下步入一个神奇的汉字王国，让一个个汉字，在学生的眼里全然不是枯燥的符号，而是一副画，一首诗，一个故事，使他们乐此不疲，并在浑然不知中，沐浴着祖国文化的璀璨阳光，感受着汉语言文字的无穷魅力。兴趣是引导学生进入知识大门的前提，是引起探究的第一步。识字教学重要的是要教给学生识字的能力。字理识字的基本策略：分解组合、析形索义、因义记形；字理识字的基本程序：（引出—析解—返回）依据语境，引出生字；析形索义，理解本义；联系上下文，理解文中义。

字理识字的基本方法：

1、图示法—如“束”，教师引导学生看图，提问：一束鲜花的“束”为什么是“木”字中间加个“口”？教师通过“图示法”，将“束”字的本义表示出来，使学生悟出“口”是绳索，“束”是用绳子把树枝捆扎起来的意思，这样的汉字析解，形象、具体，使学生将汉字的形与义紧密联系起来，不但加深了对“束”字本义的理解，而且对“束”字的理解和运用更加准确。

2、演示法—如“掰”。

3、描述法—如“帽”，老师板画“帽”的古文字进行解说，缺口框就是帽子的象形，中间两个短横像帽里的头发，下面的“目”是眼睛，缺口框里的两封死的话就像把帽子上下封死了，这样就戴不进去了。所以“帽”字右上的中间两短横左右两边不封，以此表示帽子戴在头顶上。这样的教学，不仅传授了知识，渗透了文化，更培养了学生的情智，使他们对汉语言文字的奥秘充满了向往。

4、联想法—如“沙”。

5、故事法—如“疑”。

6、比较法—如“幕、墓、慕、募、暮”。

7、歌诀法—“朝”。老师通过板画对“朝”字进行形义析解：“朝”左边“日”的上下的“十”表示草，右边还有个“月”字，很“早”，月亮还没有完全落下去。歌诀：一轮红日升草间，一弯残月挂天边。不仅详解了“朝”的字义，还在学生面前勾勒了一副“旭日东升”图，唤起了无尽的遐想。

二、可帮助理解和掌握用词的准确性

中高年级侧重于字理析词。字理析词的程序是：分解析词—组合会意—据文取义—比较品味—运用迁移。如教学《安塞腰鼓》中的句子：骤雨一样是急促的鼓点时。可随文切入引出词语“骤”进行字理析词，先探寻本义，骤：形声字，从马，聚声。本义指马疾步，由马的快速奔跑引申泛指快速、急速、突然等，如：骤雨、骤变，而“暴”字偏向“凶狠、猛烈”之义。然后返回语境，细细品味文中词义，再换词比较，感悟深意，理解鼓点的急促，文中用“骤雨”，而不用“暴雨”，是为了更好地突出鼓点像“骤雨”般的“急促”。经过字理析词和对比品读，学生很快就领悟到“骤雨”和“急促”搭配着用能又“准”又“好”地突出安塞腰鼓的磅礴气势及其独特的艺术魅力。又如理解《沙漠中的绿洲》中的“星罗棋布”，可先对“星罗棋布”和“漫山遍野”进行比较，再分解词素，而后会意，用字理析“星、棋、漫、遍”，得出“星、棋”都是一个一个互不相连的，结合课文插图，就像阿联酋的绿洲那样，虽然分布有密有疏，但还是一块一块分得清楚；而从“漫、山、遍、野”每个字表达的是阔满、普遍、一大片一大片分不开界线的意思。所以课文用 “星罗棋布”更准确。

三、可提高阅读教学效率

阅读教学，重在品味词语。如进行《安塞腰鼓》的阅读教学时，我们可以抓住本文的文眼“搏击”来理解文章的中心思想。先质疑：文中描写后生击鼓为什么不用“打击”“敲击”而用“搏击”，接着字理析词“搏击”，“搏”：搏，从手，尃声，本义为抓取，引申为拍击、击打等义，如搏击、搏斗，又由击打时的动感引申为跳动，如脉搏。幻灯播放后生击鼓的画面，让学生直观的感受到：腰鼓有节奏、有动感，又是整个人跳动着击，所以用“搏击”更为恰当。再联系上下文，结合语境理解、感悟“搏击”更深层次的意思，：这里隐伏着一个作者虽未说明，却涉及课文中心的问题，抓住并理解了“文眼”，就自然而然地领悟到了作者借助文章对高原生命的热烈歌颂，使整篇课文的主题得到了升华。又如在阅读教学《沙漠中的绿洲》时，可这样开课：为什么阿联酋人民能在“不毛之地”中“生存”？然后从析解“不毛之地”和“生存”这两个词语导入课文学习，这是个很好的突破口。又如“恶劣”，恶，会意字，由亚心两字组成。亚的古文字像在天地之间有两个鸡胸驼背、十分丑陋的人。丑陋的心就是“恶”。劣，会意字。力少则体弱，本义是弱小、低下，引申为坏、差。再用“恶劣”和“险恶”或“恶毒、顽劣、不良、丑恶”等词语进行对比析词，恶毒偏向于阳光或内心，不够全面；顽劣、不良、丑恶这三个偏向于形容人的品行；而险恶的险是左耳旁，表山地、丘陵、台阶，所以险字有山势或情况凶险可怕的意思。与沙漠不符合。而且，“恶劣”与“自然条件”是一组有关联的词语，“恶劣”能包含阳光、温度、风沙、土质等各方面的差，因此，“恶劣”这个词语放在课文里最为全面贴切了。这样一来，学生理解起课文来就简单多了。

5.字理识字教学法 篇五

钟山县实验小学 唐晓花

根据汉字不同的构形特点和造字方法采用相宜的字理教学方法，有利于提高识字教学效率，规范学生对汉字的书写、认读和使用，在此我从自己的教学实践中总结出一些字理识字教学的方法。

一．象形法

象形，是最早的汉字造字方法，它是用描摹事物状的方法来造字。因此，象形字的教学应该根据字的特点来进行。即先出示字的原始图形，分析图形与字义的联系；然后讲解由图到字的演变过程，最后综合分析图形、字形与字义的联系。如：“水、月、牛、目、山、壶”等。这些字都是按实物描绘出来的。“水”像小河流水，“月”像一弯新月，“牛”突出了牛角，“目”简直就是人的眼睛，“山”像峰峦层迭，“壶”就像一把水壶。这些象形字，可借用简图讲解字的形状，分析字形。如教学“亭”字，先让学生观察“亭”的简单图画，说说它的形状，再仔细看看“亭”的字形，说说它们相似的地方。学生图字对照，初步认识到“亭”这个字是由图中的画演变而来的，从而了解了象形字的特点。这样图字对照，学生既了解了字义，又掌握了字形，同时还初步知道了象形字的构字特点，取得了事半功倍的教学效果。其他生字如“鸟”等也可以用这种教法，图文并茂，具有直观形象的特点，它既有助于学生了解汉字据形知义的特点，掌握象形字的形、义、音，又有利于教师培养学生的观察能力和思维能力。

二． 字谜法

汉字繁难的笔画、复杂的结构给小学识字教学带来了困难，但应该看到，汉字的形体结构却为我们编制字谜提供了丰富的素材。字谜是用暗示字义或描摹汉字形体特征的方法为谜面，以文字为谜底的一种谜语。它分为两类型：

1．揭示汉字形体的字谜。大：一人。乖：乘人不备。告：一人 吃掉牛尾巴。夹：一人挑两小人。券：拳头对刀。拿：一人一张口，口下长只手。

2．揭示汉字形体、暗示汉字意义的字谜。泛：分开水太少，合拢水太多。臭：因为自大一点，惹得人人讨厌。

三、辨异法

大量的形近字，给汉字的认读、书写和使用带来了困难。要解决这个困难，就要在识字教学中，将形近字进行比较，让学生从中区别形近字的异同，重点是辨“异”，即区分形近字的不同点。辨异可从字音、字义、笔画、构件、结构和造字方法等方面进行。如：教学“清、情、请、晴、睛”这种与“青”有关的字串，就要启发学生辨字义记字形，组织学生观察联想，以便正确记住这些字。引导学生编顺口溜：“有水才说清，有言才说请，有日天气晴，有目是眼睛，有心想事情。”又如：教学“辩、辨、辫、瓣”这几个字，可以让学生指出它们的“异”，然后引导编顺口溜“中间有话来争辩，中间种瓜长花瓣，中间有丝扎辫子，中间点撇辨一辨。在识字教学中，将形近字进行比较，寻同辨异，可以提高识字教学的效率，规范学生对汉字的书写、认读和使用。

四．求同法

汉字有功能奇特的部件，可以通过归类进行批量识字。在教学中要抓住字与字之间的内在联系，就可以轻轻松松的学会一大串字，如：账、资、货、贷„„这些字都有一个相同的部首，而“贝”字给是指贝壳，而古人曾用贝壳做钱币，因此用“贝”作部件时，其义多是财物的意思，教学时就可让学生举例说说哪些字是贝字旁。让学生多举例，熟能生巧，长期坚持这样训练，学生的识字能力就会一天天提高。又如引导学生分析“顶”、“项”、“颈”、“额”、“颊”等字的意思，让学生认识页部的表义类属：从页的字，字义与人体肩部以上的部位有关；分析“儒”、“侠”、“俭”、“侈”、“仰”、“伏”等字的意思，认识人部的表义类属：从人的字，字义多与人的类别（儒、侠）、品性（俭、侈）、行为（仰、伏）等有关。部首表义，求同法的教学目的，是让学生掌握部首的表义类属，加深学生对汉字据形知义特点的认识，培养学生的逻辑思维能力和对汉字举一反

三、触类旁通和望文生义的理解能力。

五．分解法

有的合体字尽管结构复杂，给识字教学带来了困难，但应该认识到，陌生的合体字大都由熟悉的构件组合而成，合体字的形、义、音是由构件的组合关系来体现的，这就决定了合体字结构的可分性。因此，我们必须按照“从整体到部分再到整体”的教学规律来教合体字： 将合体字分解成若干个构件，引导学生了解每个构件的读音和意思；然后再将几个构件连缀起来，引导学生理解每个构件与合体字在音或义上的联系，让学生从整体上掌握合体字。如“葬”字的教学过程：葬：本指掩埋死人。把葬字分解成（草）、死（尸体）、（双手）。三个构件。将三个构件连缀起来理解葬字：手把尸体掩埋在草丛间。聪:上课的时候“耳”朵、眼睛（丷）、嘴巴（口）、“心”都用上的小朋友就是“聪”明的孩子。

六．义缀法

意义合成是会意字的一种会意方法。这种会意字的特点是字义为各个构件义之和。因此，这种会意字的教学，教师应该先将字分解成几个构件，让学生了解各个构件意义，再将这些意义连缀起来，理解该字的意义，最后因义识形，让学生从构件和字的意义关系这个方面掌握该字的形体。如“尖、卡、歪”字的教学：

尖：由小、大两个构件组成，字义即为上小下大的东西。

卡：由上、下两个构件组成，字义即为上不来、下不去，夹在中间。

歪：不正就是歪了。

6.字理教学学习心得体会 篇六

马山县白山镇合作小学 蓝利莺

我有幸参加了字理课题启题研讨会。从此我收集资料、信息。听教师的课、听专家的点评，真是大开眼界，长了见识。

下面是我的几点真切、实在的体会：

1．看到字理识字给识字教学带来的乐趣和轻松，让所有学习汉语、使用汉语的人都能运用汉字演变图来轻松、愉快地学习汉字，并从中欣赏到汉字另外几种形体的美。

2.经过学习也让我真正体会到了中国汉字的魅力，真正认识到了中国汉字是表意文字，真正感受到了中国汉字的趣味，更让我看到了自己对汉字的了解是多么浅薄。在会议前发了几本有关汉字字理的书，如雪中送炭，让我了解了很多个常用汉字形义音古今的变化及构形理据，使我能依据汉字的构字理据和形义特点进行语文教学，引导学生依字析形索义，依义索形，有效地提高了学生的识字、写字质量。我在教学中通过汉字的甲骨文、金文、篆文、楷书的字体演变，通过揭示汉字的字理，引导学生从象形、指事、会意、形声的造字方法中感悟到汉字构造的巧妙和科学，了解到汉民族先人的聪明和智慧，了解到汉字中蕴涵的丰富多彩的古代文化常识，培养学生热爱祖国语言文字的思想感情。

3．我深深地体会到字理教学贯穿在小学的识字教学、阅读教学、作文教学中。然而，我们现在的老师过去做学生时，由于老师没有讲字理，所以大多数老师也都不太知道什么是字理。我希望让更多的语文老师和学生都能感受到汉字的独特趣味，享受到字理教学带来的轻松和快乐。

在学习里，我看到字理教学法已植根在很多同行的心中。我也看到很多老师想用字理进行教学，却又不知道怎么讲字理。为了让字理教学法更好地服务于广大教师，服务于语文教学，我们的每周集体学习就找出一定的时间再学习《字理教学手册》这本书。

7.小学低年级字理识字教学研究 篇七

一、小学低年级字理识字教学的适用内容

小学低年级指小学的一、二年级,也称第一学段。2011年颁布的《小学语文课程标准》中规定,本学段学生需要“认识常用汉字1 600个左右,其中800个左右会写”,同时还要“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首”。笔者将以上内容中适用于字理识字法的部分归类总结如下:

1.偏旁部首

偏旁是构成合体字的基本单位,可分为形旁和声旁。部首是特殊的偏旁,它具有字形归类的功能。新课标中明确指出,偏旁部首的学习也是识字教学的重点之一。小学生识字初期,对偏旁部首的理解和掌握可以大大提高他们的认字速度和猜字能力。偏旁部首通常都是由独体字演变而来,有些依然保持着原来形态,一目了然,如“门”“日”“山”;有些却形态大异,但含义依旧未变,如“礻”“衤”“攵”。字理识字法的运用,可以展现出偏旁部首背后的历史演变过程,以动态的方式帮助学生理解它们的由来。

2.独体字

根据《简化汉字独体字表》的统计,独体字共有280个。笔者对不同版本小学一、二年级的教材进行了统计,发现这一学段中,学生们要学习的独体字有220个左右,近乎总量的80%。按照《六书》理论来解释,独体字包含象形字和指事字。“象形者,画成其物,随体诘诎,‘日’‘月’是也;指事者,视而可识,查而可见,‘上’‘下’是也。”无论象形字还是指事字,它们在造字之初都接近于图画,字形本身有很强的表意特征。字理识字法恰恰是通过对字形演变的展示和分析,让学生们记住字形,理解字义,与独体字的识字规律十分吻合,所以在独体字教学中运用字理识字法是值得推广的。

3.表意特征明显的合体字

小学一、二年级要求学习的1 600个左右汉字中,除去220个左右的独体字,其余部分都是合体字。这些合体字基本上都是生活中最常用的,结构不太复杂,表意特征比较明显的汉字。本学段学生对图像记忆的效果要明显优于文字记忆的效果。字理图生动、直观,学生们很感兴趣。在教学中适度加入字理识字的环节,可以帮助学生厘清合体字中各个部件之间的关系,可以在一定程度上减少错别字的出现。

二、小学低年级字理识字教学的应用方法

已有研究表明,字理识字法在小学低年级识字教学中运用并不广泛。教师或碍于资料查找困难,或困于使用方法迷茫,或囿于知识水平有限,日常教学中往往不会选择这种看似费时费力的方法。然而事实证明,字理的恰当引入,往往能帮助学生轻而易举地攻克学习难点,收到意想不到的效果。

1.分析字形,理解字义

例如,学习“至”字。教师在大屏幕上呈现了“至”的字理图(,甲骨文),并这样描述“至,从最早的字形来看,它就像一支箭从天而降,落到(重音强调‘到’)地面上的样子,最下面的一横就代表地面。所以从字形上来看,这个字就代表着‘到,到了’。”

“至”平时我们经常会用到,比如至今、至此、至于。然而大多数人却并不了解这个字的含义,更不晓得它的由来,所以经常会跟它的同音字“致”混淆。在上述案例中,教师通过对“至”字甲骨文字形的分析,让学生们明白了这个字最初的含义,避免日后误用。

2.提取部首,归类识字

部首由独体字演变而来,每个部首都代表着一定的含义。由同一部首构成的汉字往往都属同一类别。在日常教学时,教师要有意识地帮助学生们养成按部首归类识字的思维习惯。这种分门别类、化零为整的思维习惯将大大减轻学生们的记忆负担,为日后的阅读学习打下基础。

例如,学习“礻”。“礻”由“示”字变化而来。最早的“示”字表示拜神祭天用的石桌(,甲骨文),后来嫌一条腿不稳当,又在桌子两边各加了一条桌腿(,大篆),从字形上看,就与现在的“示”字差不多了。由于“示”字所代表的石桌是拜神祭天用的,所以带有“礻”的字都与神灵、祈祷、祭祀有关。

了解了“礻”的含义后,在学到“礼、神、祝、福、祖、祥”等同一部首的生字时,学生们都能很容易地记住字形,理解字义了。

3.动作演示,多维体验

字理不仅可以通过图像来展示,有些字理用动作来演示会更加准确、直观、生动。

例如,学习“看”。教师做动作,学生猜字谜。教师将手举至眉梢,做眺望状。学生们高呼“看”!教师随即板书(,大篆),让学生们一起根据字形做动作。讲到这里已不需要解释,左上角的部件代表手,右下角的部件代表目,动作摆出来,就是一个活生生的“看”字。

小学一、二年级的学生注意力很容易分散,在课堂上,适当地加入一些活动环节,可以减缓他们的疲劳感,有利于提高学习效率。

三、小学低年级字理识字教学的运用原则

现如今,已有越来越多的教师意识到了字理识字教学的优势,也愿意在自己的课堂教学中引入这种方法。但字理识字教学在小学低年级的运用,一定要遵循该学段小学生的认知规律,要依据学生们的最近发展区来设定教学内容和难度。

1.引入字理要准确

字理识字不像拼拼音、数笔画、加一加等识字方法那样简单,可以拿来就用。它的背后是博大精深的中华汉字文化,教师在运用这种方法时,切不可想当然地信口胡诌,一定要查找到翔实可靠的资料。教师更不能为了图生动、有趣,而自造理论。这样做表面看似乎很热闹,课堂上教师花样百出,学生们边玩边学,效率挺高。但这种不准确的信息一旦扎根在学生脑海中,就会对学生未来的学习造成误导。对字理的解释,不是能够自圆其说就好,引入课堂时一定要保证科学、准确。

2.讲解字理要适度

教师在运用字理识字法教学时,一定要根据汉字本身的特点和学生已有的知识储备,做到讲解适度。有些字简明易懂,学生们早已熟识,这样的字就不必过多解释,仅出示一下字理图,划清汉字类别即可。例如,“山、水、田、土、木”等。有些字虽然常见,但字义并不为大家熟知,且常常被误写、误用。这样的字就要从字源上讲明讲透,并将其本义和引申义联系起来,帮助学生学会理解、运用。例如,“司、矢、行、本、危”等。

讲解字理时,教师不要为了追求完整、透彻,而面面俱到,将一个字从古至今的每一次字理演变都呈现出来,只要选择其中最能清晰地表示其本义的字理图,解释清楚即可。但无论怎样取舍,都要本着帮助学生提高学习效率,优化教学模式的原则,切不可为字理而字理。

摘要：汉字是音形义的统一体,识字教学的根本任务就是帮助学生在大脑中架构汉字音形义的桥梁。新课改以来,识字教学研究逐渐升温,研究者们纷纷从不同角度对小学低年级的识字教学进行了梳理和探索。本文以字理为基础,结合课堂教学实例,对该项识字教学的适用内容、应用方法和运用原则进行了实践研究和分析。

8.加强字理教学 提高识字能力 篇八

学生常常写错字、别字，除了粗心大意，不认真对待字形外，主要是受到其他汉字字形的影响。例如学生在写“武”字时，常会想到“我、找、或、成、栽”这些字的那一笔长钩上都有一撇，再看自己写的“武”字没有那一撇，好像缺了点什么，于是就再添上一撇，又或者是因为写惯了“我、找、或、成、栽”这些字，钩完后顺手再来一撇。

学生书写时常出现错字、别字有多种原因，但与掌握汉字常识的情况有很大关系。倘若让他们多了解一些汉字造字方面的知识，就有可能减少错字、别字的出现了。在学生认识了一定数量的汉字后，我很重视给学生讲一讲汉字的相关知识，即汉字的特点及其自身规律也就是它的构字理据——字理。许多优秀教师的识字教学实践证明，具有“充分考虑汉字的特点”，依据字理析形索义，因义记形，那么学生在学习汉字时才会是在朗读“一首优美的诗”，在欣赏“一幅美丽的画”，学习汉字就像讲故事一般有趣。

如学习“武”字时，告诉学生“武”是由“戈”和“止”组合而成的，“戈”是指武器，“止”是指脚，表示行动，“戈”在行动就是动“武”了。“武”字中的“戈”部首那一撇已经移到了头上写作“一”了，所以”武”字不应再加一撇。学生在了解了这个字的构字理据后，再写“武”字时，就不会在钩上再加一撇了。又如学习“步”字，告诉学生“步”是用前后两只脚表示步行的意思。小篆的“步”，左脚右脚一前一后；楷书的“步”，下半边是小篆里的“止”演变而来的，右边只有一笔，并不是一点又一撇。再如“拜”字，左边是手，右边是禾苗的象形，合起来表示手拿禾苗跪拜田地，祈求丰年，引申义为跪拜。也可以理解为：由双手加一字构成，表示“双手拜了一次又一次”。这样讲解过后，学生再写“拜”字右边时就不会少写一横了。

实践证明：学生对汉字的常识了解得越多，他们写错字、别字的几率就越少。

心理学研究认为，处于母语环境中的小学生，对于母语的学习并不是一块“白板”，而是有着一定的知识背景和经验积淀的，这是学习语言的物质基础。同时，随着年龄的增长，在他们的内心深处，越来越希望自己是个发现者，渴望表现自己，展示自己。更渴望得到别人的肯定，哪怕只是一个小小的发现，哪怕只是一句赞美的话语，也会让他们信心倍增。识字教学如能遵循学生的学习心理，充分利用有利于学生的学习条件，把科学性与艺术性结合起来，就能收到事半功倍的效果。

一位实习老师在教学五年级《跳水》一课时，课文里有个词语“龇牙咧嘴”，其中“龇”是个生字，这位老师教学生字时以“读”为主，让学生查查字典了解大概意思即止。期中检测时，有道题是“读拼音，写汉字”：“zi ya lie zui”有很多学生不会写“龇”字，但也有部分学生凭借着平时积累的字理知识基础，领会汉字结构与意义间的联系，正确地写出了“龇”字，并很高兴地在日记里写下了自己当时快乐的瞬间。如一位学生写：“考试开始，做第一题的时候，我就犯难了，‘龇牙咧嘴的‘龇字怎么写?我绞尽脑汁想呀想，过了一会儿，我突然想到这个字会不会和牙齿有关?再加上‘龇是形声字，我灵光一闪，写下了这个字，还真对了!心里别提多高兴了!”另一位学生写：“在研究‘龇牙咧嘴的‘龇字怎么写时，我想‘龇字一定有一个‘此字旁，可是另一个部首是什么呢?‘龇字前面应该有个‘口字吧，因为这个词语与嘴巴有关，可转念一想，又觉得不对，‘龇字应该与‘牙有关。考完试后我迫不及待地翻开书，还真理解对了。语文老师真是功不可没，如果不是她教我们字理识字的方法，恐怕我就写不出来了。”

另外，学生在学“援”字等类似的汉字时，常把右边部首写成“爱”字，老师在教学时要告诉学生：援，手表意，爰表声兼表意，是帮助，引用的意思。爱，爪，又都是手，两手共引一“干”，“干”是一种有插的器具(简笔画演示)，所以“爰”有“提、引、改、助”等义。之后，在默写、听写该字时，全班45个学生无一人写错，大家都很高兴。

在识字教学中，具有规律性的知识就是汉字的字理。掌握了字理知识会形成真正的识字能力。形声字占全部汉字的百分之八十三以上，可以说，学好了形声字就是学好了绝大部分的汉字，而学好形声字的关键是掌握它的形旁，掌握了同类的一个形旁就能联系起同类的几个，几十个，甚至上百个汉字。

字理，识字教学的根本，只有依据字理进行析解和识字，才能真正地增强学生的识字能力。只有提高了识字的“质”，才能少写或不写错字、别字，真正提高汉字的“量”。

9.字理教学心得体会大纲 篇九

(一) 提高学生学习兴趣

“兴趣是最好的老师”，要想有效地抓住低年级学生的注意力，就得提高学生学生汉字的兴趣。

一年级教学的生字大多数是基本字(象形字)，字理识字教学中大多采用“朔源-----对照”的基本模式，也就是让学生了解这些字产生，演变的大体过程。例如，我在教“女”字时，我首先用投影片打出一个像跪坐的古代的女人形，引得学生观察图中女人的形状，动作，激发学生学习的兴趣，吸引他们的注意力，然后用粗线勾勒出“女”字的大概形状，引导学生与“女”字的形状发生联想，接着，出示“女”字的象形字，使学生了解到“女”字就是根据古代女人跪坐的形象演变过来的，

最后就是书写“女”字。这样，学生在理解字义的基础上强化了字型。在整个“女”字的教学过程中，直观，形象，生动，有趣的画面，再加上教师富有儿童情趣的解说，学生就如在看动画片一般，不仅有效地抓住了学生的注意力，了解“女”字的字理，提高识字效率，更让学生愿学乐学爱学汉字，培养了他们对祖国文字的热爱，提高了学生学习的兴趣。

在提倡以学生为主体的今天，我更注重的是让全体学生动脑动手甚至动脚，全程参与。在教学“大，十，七，土，从”等字时，我引导学生根据字型，用他们自己所能想到的.形体动作表现出来，这时学生的想象思维立即被激活，争先恐后地要把自己所联想到的动作表现出来，学生在浓厚的兴趣下，通过自己地动脑动手甚至动脚，很轻松地愉快地记下了这些字。

(二) 字理教学与培养能力

经过一，二年级的字理教学，学生对各种偏旁部首形义有了比较系统的深刻的解，这对于学生的识字能力，辨析能力以及运用能力有了很大进步。

如，在《静夜思》中，教学“霜”字时，打出投影，就告诉学生“雨”就象天地阴阳之气交合后下雨形，与云气或雨状的自然现象有关，“相”表示的是这个字的读音。那么，在以后的生字教学中再碰到有雨字头的字，如“雾，雹”等字时，学生就能根据以前所学的知识知道“雾，雹”是一中自然现象，“务，包”表读音，久而久之，学生的自学能力和识字能力有了大幅度的提高。

总多的汉字，复杂的结构，给学生的记忆也带来了困难，但汉字的形体结构却为我们编字谜提供了丰富的素材。如：月月不分离，好似亲兄弟(朋);站在两日旁反而不见光(暗);等这些字谜通俗，形象，简短，有具有较强的思想性，益智性真正做到寓教于乐，取的识记汉字和娱乐益智的双重功效。

(三) 字理识字在纠正错别字的作用

汉字是由有限的笔画和偏旁组合而成，辨认不清就给汉字的认读，书写和使用带来了困难，特别又是那些部件较多的字，如“疑”字，拆开来看，匕古代指短刀，矢表示弓箭，右部件的上半部分代表长矛，下面代表走，合起来的意思是：军队打仗是，是拿短刀，弓箭,还是长矛?还是因为敌人太强大而撤走呢?拿不定注意.学生就象听故事一般,也容易加深印象,正确率也就提高了.

10.谈字理教学的理念和方法 篇十

——科学识字教学之二

世界上的文字根据它们的构形与语言的哪个要素相关联，分成表音文字和表意文字两大类。汉字是表意文字体系，早期的汉字大多是根据汉语中与之相应的某一个词的意义来构形的。因此，汉字的形体构造是具有可解释性的。根据语言意义设计出与之相应的字形，内含汉字构造的规律，称作字理。要想理解一个汉字为什么这样构形，必须讲解字理。字理教学就成为小学识字教学的一个重要而有效的方法。在小学识字教学中运用字理教学的方法，有四个问题需要解决。首先是汉字为什么有字理?现代汉字还有字理吗?其次是讲解字理的目的是什么?仅仅是为了激发学生的学习兴趣，使汉字教学不要太枯燥，并使汉字容易记忆吗?第三个问题是汉字的字理讲解有没有科学性和客观性?是否允许从趣味性出发随意发挥?还是必须遵循一种科学的规律客观地讲解?第四是讲解字理这种方法，在识字教学中占有什么地位?这种方法适用于什么阶段、针对什么情况来运作，才会产生效果?

一、字理的存在是汉字的根本性质决定的

汉字有字理，字形可以讲解，是它的性质决定的。表意文字和表音文字的根本差异是，前者依据语言的声音构字，而后者依据语言的意义构字。比如，英语的“书”写作book，正是这个词的语音;汉语的“册”，构形反映了用皮纬将竹简穿在一起的形象，意义正是古代的书册。英语的“尘”写作dust，正是“尘埃”“尘土”的读音;汉语的“尘”以“小土”会意，繁体字以“鹿土”会意，两个部件的意义合起来，反映尘土的意义。象形字、会意字如此，一般没有异议。但现代形声字已经占到将近90%，汉字还是不是表意文字呢?从形声字的三大来源看，形声结构正是汉字坚持表意性的结果。

1.强化形声字

上面的古文字字可以分成两组：第一组，原来是象形字(各组第一个字)，象形性衰减或表意区别度不够以后，增加声音信息加以强化。如①“星”，两个都是甲骨文，画三个星星属于完全象形，加上声符“生”强化了它与词的声音联系，原来的象形字转化为形符;②“鳳”，第一个是金文，画凤凰的形象，可见其明显的凤冠和凤尾，第二个是甲骨文，加上声符“凡”强化了它与词的声音联系，原来的象形字转化为形符;③“雞”，两个都是甲骨文，第一个画鸡的形象，第二个加上声符“奚”，强化了它与词的声音联系，原来的象形字转化为形符。这种用声音来强化象形字的方式，由于增加的不是意义信息，与汉字的表意特性不符，很快就没有能产量，不再用来构字了。另一种强化形声字，是象形字的象物性淡化以后，加表义构件强化它的意义类别从而使原字转化为声符。

如④“蜀”，第一个是甲骨文，画蚕的形象，第二个是金文，加“虫”，表示蚕为虫类，强化了它与词的意义联系，原来的象形字转化为声符;⑤“祭”，两个都是甲骨文，第一个画用手杀生的祭祀景况，后来加“示”，表示意义属于祭祀类，强化了它与词的意义关系，原来的象形字转化为声符。这类形声字十分能产，就是因为表意文字会自发地增加异议信息。

2.分化形声字

(1)借义分化：早期汉字字少，常常用同音字代替，后来为了把借字与本字分开，将借字加上义符，转化为后出本字。“采”本义为采摘，借作“色采”义，加义符“彡”写作“色彩”，将借义分化出来，“彩”即是“色采”的后出本字。“莫”本来以“日”落在草丛里表示晚上的意思，借作否定性无指代词后，“莫”形为代词具有，再加“日”滋生出“暮”字，将本义分化出来。这说明，完全音化的假借字不适应汉字构形系统，总要增加意义信息，再造形声字。

(2)广义分化：早期一个字表示的意义比较宽泛，后来为了区别，分别加表义构件或另改表义构件分化为意义指向更具体的字。“介”——加表义构件分化为“界”“紒”等字。“和”——改表义构件分化为“盉”“龢”等字。

(3)引义分化：当字所记录的词引申出新的意义时，增加或改变义符分化出新字也是常见的。“止”由“脚”的意思引申出“停止”义，“脚”义改写为“趾”，再引申为“地点”义，分化出“址”。“窄”由“狭迫”义引申出“压迫”义，分化出“榨”等。

3.类化形声字

形声字的格局形成后，有些本来不是形声字的字，受同类字的影响也加上了义符。以“示”部形声字为例：“福”“祖”“祈”“禮”古文字中都还没有“示”旁。到金文时代，示部字已经渐成系统，小篆的示部字已经完善。“福”“祖”“祈”“禮”等字都是因为其他与祭祀相关的形声字类化而加上义符“示”的。不论是哪一种分化，都以增加意义信息为手段而孳生出新字，而原来的象形字被类化为形声字更是进一步增加意义信息，这充分说明形声字是属于表意文字系统的一种构形模式。形声字以义符为纲，声符是因为加义符被动转化而成的。它们不但不是表音性的产物，而且明显是汉字顽强坚持表意性的结果。

文字是发展的，尤其是象形字，发展到隶书、楷书后，笔画平直、折点不圆转了，象形的意味淡化甚至消除，是不是还有字理呢?其实他们的字理可以从相关的字符群里归纳出来。例如：甲骨文的“目”作，金文的“目”作，都很像人的眼睛，现代汉字写成“目”，眼眶、眼珠都没有了，还表意吗?只要从“目”字构造的字来归纳，就可以看出它还是表意的：看、盯、瞪、眨、睁……都是眼睛的动作;睛、眉、睑、眶、泪……都是与眼睛有关的事物;瞎、盲……都是

眼睛的状态。

这些“字”里所含的“眼睛”的意义，都是“目”这个部件带给它们的。“目”的表意功能在这里有了充分的体现。这种象形字不再象形，但形义已经结合在一起的现象，在文字构形的演变中，称作“义化”现象，义化证明了，汉字从演变的总规律来说，确实还是表意文字。

二、字理教学的根本目的和重要作用

在小学识字教学阶段，适当讲解字理，的确能够提高学生的学习兴趣。但是，字理教学的作用远不止此，只有深入体会字理教学的作用，才能更自觉地做好这项工作。第一，讲解字理的重要目的，是使学生对汉字的表意性质有所体会，而认识汉字的表意性，是把握汉字科学的最重要的前提。因为，作为表意文字的汉字，与大家接触到的外文比如英文，在书写和应用上都不相同，理解表意汉字的特点，才能对汉字有清晰的感觉和正确的理性认识。可以说，表意汉字的一切规律都建立在这种书写符号的表意性上。小学识字教学是汉字教育的正常开端，从一开始就培养学生对汉字正确的感觉和认识，使他们对汉字的构造充满了探索的兴趣，喜欢认字和写字，是一个很重要的教学目标。这个教学目标是在字理教学中潜在完成的。试想，当孩子们发现那些横竖撇点折毫无意义交错着搭成的符号，原来是自己熟悉的事物的形象经过几千年演变成的：

当他们知道，书写那些称谓自己女性亲属姐姐、妹妹、妈妈、阿姨、姑姑、婶婶、奶奶、外婆……的汉字左边都有一个“女”字的时候，他们还会忘记那个不很规则的“女”字吗?一旦他们饶有兴趣地推测所见汉字为什么这样构形的时候，他们对表意汉字魅力的体验是不用老师去深说的。

第二，汉字的构形是一个系统，关系的有序性是系统的典型表现。字理分析就是以字解字来体现关系，每一个字的设计都不是孤立的，只有讲解字理才能让学生看到这个系统，让他们时刻关心字与字之间的联系。他们会看到从“艹”的字都是草本植物，而从“木”的字都是木本植物。在这个事实中，他们将体会到古代形声字的归部与现代科学研究的成果如此一致，说明古人已经有了植物分类的意识。他们从继—续、缠—绕、缔—结……都从“糸“的字形中，能思考出这些组词的字的关系和差别。引导他们思考“均”与“匀”、“究”与“九”、“梢”与“小”……字形与字义的关系，可以启发他们对形声字与声符关系的探讨。在一个个关系的探讨中，他们会懂得建立字与字关系的重要性，养成不孤立去看单个汉字的习惯，而是在字与字的真实关系中用此字去解释彼字。这里面就潜藏着汉字构形系统论的思想观念。

第三，讲解字理，可以增强学生的想象力，提高他们学习汉字的兴趣，把枯燥无味的识字、写字课，变得活泼、生动、快乐。在汉字的字理中，存在生动的生活形象，含有古代的文化知识，要学生诉诸认知的心理，发挥自己的联想能力，得到前所未有的新鲜知识。比如他们会从老师的讲解中知道：“独”从“犬”，“群”从“羊”，这是放牧的生活图景：牧羊犬只有一个，而被放牧的羊则是成群的。“突”的造意，是犬从洞穴中突然窜出，这是猎犬的形象。“默”也是猎犬的形象，在猎物面前，猎犬不但窜出很快，而且在等待猎物时是不吠的。

但是必须说明的是：在小学低年级，我们需要孩子们产生的观念绝对不能用说教的方法去灌输，只能是在反复的认字实践中去渗透。比如，使学生树立“部件”的概念，是字理教学的准备工作。但只需要引导学生从比较中逐步感受到字形可以分析，而不需要用灌输的方法去讲解部件。这件事在讲解课标提出的300 基础字时就需要做了。例如：比较“包” 和“饱”，凸显出表音部件“包”，比较“饱”和“饭”，凸显出表意部件“食”。“饱”字“从食包声”一目了然，汉字有独体字和合体字之分，而合体字是具有两个以上部件的字，也就在这样多次比较中渗透了。一切理性的认识只能在高年级带领学生点点滴滴经过归纳去慢慢提升，只有这样做，我们给学生的才不是死记硬背的知识本身，而是对祖国语言文字理解和热爱的素养，以及从事实中归纳出现象，从现象提升出规律的思维能力。

三、汉字字理的规律和字理教学的科学性

讲解字理有重要作用，但在教学中，也常常发生乱讲汉字的现象。有人认为，现代汉字已经没有理据了，可以随便讲，怎么讲都是对的，只要能讲得让学生记住就行。这是一种错误的认识。汉字学是科学，汉字的讲解必须是科学的，不科学地讲解汉字，肆意而为，造成思想混乱，会使学生的文化素养下降，把他们引向歧途，不利于他们的继续学习。字理教学的科学化问题需要强调。

字理不能随意乱分析，首先是因为汉字构形是一个系统，一个部件的讲解不只是在一个字里如此，而是在一切相应的字里都如此，否则，我们讲了一个字，却使其他字失去依据而造成混乱。例如：“我”的本义是一种兵器，直到现代汉语时，才借为第一人称代词的用字。“我”在构成其他字时，一般作声符。有些人硬要把“俄”中的声符“我”，用现代意义附会为第一人称的“我”，把“饿”讲成“我要吃(食)，因为我饿”。(见安子介《劈文切字集》《解开汉字之谜》，后者英文名Cracking The Chinese Puzzles)这样讲，“俄、娥、峨、蛾、鹅、哦”等字完全无法解释，甚至会被类推成“我的人”“我的女儿”“我的山”“我的鸟”“我的口”等，讲了一个，乱了一串。

其次，汉字是一种数千年没有间断的表意文字体系，多数汉字的形体产生于古代，现代汉字多为古代的传承，古今之间虽然经过演变，有程度不同的变化，但传承下来都是有迹可循的，历史是现代的镜子，不能违背历史只从现代汉字的模样出发来讲字理。有些同形异质的部件，来源不一样，形音义也就不同，是不能混淆的。