假设 教学设计

假设 教学设计（共11篇）

1.假设 教学设计 篇一

解决问题的策略——假设

卜店学校

韩芳芳

题。

教学目标：

教学内容：六年级下册第28～29页例2和“练一练”，第31页练习五第4～5 1．使学生进一步理解并掌握画图、列举、假设等多种策略的解题过程，能灵活地选择不同策略解决实际问题，说明应用策略的思考过程。

2．使学生在选择多种策略解决实际问题的过程中，进一步感受不同策略的特点和应用过程，提高应用策略分析数量关系的能力，发展分析、综合和推理等思维能力。

3．使学生进一步增强解决问题的策略意识，获得解决问题的成功体验，提高学好数学的自信心，逐步养成主动探索、回顾反思等学习习惯。

教学重点：运用不同策略分析和解决问题。

教学难点：根据实际问题灵活选择策略。

教学过程：

一、回顾引入，揭示课题

谈话：上节课我们学习了解决问题的策略，初步了解在解决实际问题时，可以根据题里的数量，选择不同的策略解决，而且进一步了解了不同策略的特点和作用。回想一下，用学过的策略来解决问题有什么好处?先在小组里说一说。

交流：用学过的策略解决实际问题有什么好处?

引入：利用学过的策略可以帮助我们解决实际问题，可以使数量关系更清楚，方便找到解题思路和方法，或者能用更简单的方法解决问题。今天，我们继续来研究解决问题的策略。(板书课题)

二、自主探究，应用策略

1．出示例2。

学生读题，理解题意，指名说说条件和要求的问题。

提问：联系学过的策略想一想，解决这个问题，你准备选择什么策略?用你选择的策略可以怎样得出问题的结果?自己先用选择的策略试一试，看用你选的策略可以怎样想。

学生独立思考，选择策略分析、尝试。

2．交流策略。

提问：你选择的是哪种策略?你所选用的策略应该怎样想、怎样做?

按照不同策略交流相应的想法，帮助学生理解过程。

(1)画图的策略。

提问：你是怎样画图来解决的?呈现学生画的示意图，让学生解释，引导理解：

先全部看成大船，10只大船一共坐了多少人，多出几人?为什么会多出8人呢?

多了8人，就要把大船换成小船，每只大船上去掉几人?(每只大船画掉了2人)这样小船是几只，大船是几只?

明确：当我们把10只船都看作大船时，其中的小船也成了大船，一共可坐50人，这样就多出8人；一只小船看成一只大船多出2人，多出的8人正好画去4个2人，也就是有4只小船，这样就是大船有6只，小船有4只。

(2)列举的策略。

提问：你是怎样用列举策略找到结果的?

呈现学生的列举过程或列举的表格，让学生解释，引导理解列举方法：可以从大船有9只，小船就有1只(或从小船有1只，大船有9只)开始列举。每次算出乘坐的总人数，到乘坐人数是42人为止。

提问：你也能用一一列举的策略求出问题结果吗?(呈现书上列举用的表格)列举时要注意什么?(有序列举)

呈现课本上列举的表格，让学生说说列举过程，教师板书过程和结果。

明确：通过有序列举，也得出大船有6只，小船有4只时，乘坐人数正好是42人。

(3)假设的策略。

提问：用假设策略解决时，可以怎样假设大船和小船的只数?

呈现学生假设、调整的过程和结果。

引导：我们也用假设策略试一试。(出示课本上的表格)假设大船和小船的只数同样多，大船和小船都是5只，算一算可以坐40人，少坐了2人。想一想，要坐42人可以怎样调整?

提问：这里可以怎样调整?(在出示的表格里调整、填写)

说明：假设大船、小船都是5只，可以坐40人，这样少2人。把一只小船调整为一只大船就多坐2人，所以大船6只，小船4只。

3．列式解答。

提问：我们解决这个问题选用了哪些策略?

用画图、列举和假设策略解决问题时，有什么类似的地方?

引导学生发现都是先看成几只大船和几只小船，再按大船和小船每只相差2人思考、调整到有几只大船，几只小船。

谈话：如果要列式解答，你想看成几只大船或小船计算人数，再根据什么求问题结果?自己观察刚才的策略过程，想一想，在课本上列出算式解答，并且检验结果是不是正确。

学生解答、检验，教师巡视、指导。

交流：你是怎样解答的?(板书算式)

这样解答是怎样想的?(指名学生说明每一步表示的意思)

提问：如果把10只船都看成大船或小船，可以怎样解答?(板书算式，说明思考方法)

指出：列式解答比较方便的做法是先全部看成大船或小船，算出总人数；再用减法计算比42人多了或少了几人；然后按每只船相差2人，用除法算出另一种船是几只，从而得出结果。

三、回顾反思，交流体会

提问：同学们，回顾刚才我们解决问题所用的策略，你对于应用策略解决问题有什么体会?

引导学生小结：画图、列举、先假设再调整都是解决问题的有效策略；分析和解决同一个问题，可以用不同的策略；在解决实际问题时，可以根据具体问题灵活选择策略。

四、巩固练习，提升策略

1．完成“练一练”。

学生自由读题，理解题意。

提问：你能根据下面的提示，选择一种方法找出答案吗?先独立填写在书上，再把你的想法与同桌交流。

学生独立完成，并与同桌交流。

全班反馈，分别呈现学生画的图和填的表格，让学生说说思考的过程。

提问：这里各是用的什么策略?

如果列算式解答，可以怎样想?说说你的想法。(板书算式并计算)

说明：这里可以选择画图策略或先假设再调整的策略解决。如果列式解答，可以先全看成鸡，共有土6条腿，少6条，这6条是兔的腿。每只兔要多2条腿，所以有3只兔，5只鸡。

2．做练习五第4题。

学生读题，理解题意。

提问：你准备用什么策略来解决这个问题呢?如果用假设的策略通过调整解决问题，你能完成吗?

出示表格，说明假设两种展板的块数分别是5块和4块，让学生在课本上调整，填表完成。

学生独立填表，教师巡视。

学生展示，集体交流，说说怎样通过假设、调整，得出结果。

3．做练习五第5题。

学生读题，理解题意。

出示表格，让学生明确先看成几枚1元硬币和几枚5角硬币，要求接着想一想，填一填，并找出答案。

学生列举或调整，教师巡视。

集体交流，让学生说说是怎样通过列举或调整来推算出结果的。(教师根据交流在表格里板书)

五、全课总结，分享收获

1．引导总结。

提问：通过今天的学习，你对解决问题的策略有什么新的认识或收获?

2．布置作业。

学生列式解答第4、5题。

《解决问题的策略——假设》教学反思：

本课教学重点是关注学生的认知起点，充分利用学生已有的学习经验，为学生提供发现问题、提出问题和自主解决问题的机会。让学生在经历感知策略、体验策略、优化策略、提升策略、应用策略、内化策略的过程中完成学习活动。

为进一步帮助学生理解策略的本质特征，在教学过程中，作了如下思考与设计：

1、通过画图、列表、一一列举、方程、计算等方法让学生理解假设全部是一种量的时候，与实际情况比较结果或多或少，此时就需要进行调整然后用另一种对应量来替换，而替换的这种量正是先求出的量。以计算法为例：假设全是大船，首先是对结果的一个假设，10×5=50（人）；第二步50-42=8（人），是把假设的人数与实际的人数进行比较，得出多8人；然后再调整，多8人，就要从大船上减人，一条大船只能减2人，8人正好需要从4条大船上减去，而大船减少2人后就要拿小船替换，所以8÷(5-3)=4（只）就是小船的只数。当全部假设成小船时，情况正好相反。算式列出后，让多名学生结合算式说一说，进一步理解算式的意义。

2、结合算式让学生理解意义，对于优等生来说容易接受，但对于后进生可能有所难度，考虑这一情况，在教学中有设计了一个动画演示的环节，通过数形结合，让学生直观感知，深化理解。

此外，在实际应用中，我通过画图、填表格，鸡兔同笼、求出展板的块数等题目，让学生通过学习掌握了新知，建立了策略方法后，让学生深深感受到数学学习与实际生活的紧密联系，充分感受策略的应用价值。

2.假设 教学设计 篇二

一、语言发展与精神提升的 和谐

语文教学既要丰富学生的语言系统, 又要完善学生的精神世界, 两者必须统一在同一过程中, 实行语言与精神的和谐同构。离开语言发展, 精神境界的提升则成为空中楼阁;舍弃精神提升, 语言系统的丰富则缺乏生机。为实现语言发展与精神提升的统一, 可凭借假设, 带学生走进教材, 以课文情境和情感、作者情感和情思、课堂情境和情趣, 去撞击学生心灵, 从而激起学生的精神生活, 增强他们的情感体验, 使他们在语言学习中得到语言的发展, 情感的陶冶。

1. 形象理解与形象熏陶。阅读教学, 须处理好语言形式和语言内涵的关系, 凭借语言内涵, 对学生进行情感的熏陶, 人格的培育;凭借语言形式, 对学生进行语言的训练, 能力的培养, 从而使情感熏陶、人格培养与语言训练、能力培养融为一体。而引导想象, 可还原或拓展语言形象, 使学生形成如临其境, 如见其人, 似闻其声的心理图象。可见, 借助形象的想象和描述, 既能促进语言的感悟和表达, 又能促进形象的感染和熏陶。阅读《生命生命》 (人教版课标本四年级下册) , 教者围绕“生命探究”这一主题, 引领学生走近飞蛾、香瓜子、杏林子, 感悟其顽强的生命力。在此基础上, 教者以如诗如画的语言, 对生命进行概括, 使生命化为窗外的依依杨柳, 室内的张张笑脸, 黄鹂的清脆歌声, 进而要学生打开记忆的闸门, 放飞五彩的生活, 或写一首小诗, 或写一段感言, 或写一件小事, 陈述自己对生命的见解:

“生命是杨树传送种子的杨絮, 生命是小草顽强生长的嫩芽, 生命是垂柳一根根垂下的柳枝, 生命是小蚂蚁寻找食物的身影, 生命是陪伴张海迪顽强学习的轮椅, 生命是探险者勇往直前的勇气。”

“生命是海里游动的小鱼儿, 生命是天上展翅飞翔的大雁, 生命是不毛之地里勇敢前行的骆驼, 生命是在茫茫沙漠里翠绿的灌木丛, 生命是夏天里漫天飞舞的杨絮, 生命是我们心目中追求的生命之树。”

学生笔下, 生命的空间如此开阔, 生命的形象如此鲜明, 生命的内涵如此清晰……此刻, 生命对学生来说, 再不是抽象概念, 而是具体形象;再不是神秘莫测, 而是可感可及。这就是“心灵对话”展示出的精彩, 是“心智拓展”显示出的魅力!

2. 深刻理解与深切感悟。语言情感与语言文字聚焦点的整体联系, 才构成了有血有肉的文章, 才使得我们面对的课文景物是那么鲜活, 人物是那么活脱, 情感是那么真切, 也才为阅读教学工具性和人文性的统一提供了凭借。为此, 可抓住语言文字与语言情感的聚焦点引导探究, 促使语言内涵的深刻理解和语言情感的深切领悟, 使语言训练与情感熏陶水乳交融。如:阅读《美丽的公鸡》 (冀教版二年级下册) , 教者这样引导: ①如果你们是啄木鸟、蜜蜂、青蛙, 你们觉得自己美吗?为什么?——设身处地, 正面理解;②你们都认为自己美, 那为什么又不去跟公鸡比美呢?——叙谈体会, 反面理解; ③如果那只跟人比美的公鸡来到你面前, 你会跟他说些什么知心话?——现身说法, 升华理解。这样融语言意义的理解和语言情感的表达于一体, 就能达到语言深刻理解和情感深刻领悟的统一。

3. 朗读表达与情感抒发。阅读教学中, 语言形象的把握和再现, 语言内涵的挖掘和探究, 语言情感的领悟和表达, 是以“读”为重要形式的。但要保证读之有效, 须把语言训练与情感熏陶融合其中, 通过适时的点拨和引导, 给学生提供情感熏陶的情境, 让学生在情境的想象介入中感悟情感, 在情感的自然抒发中升华情感, 使语言情感的体会表达与自我情感的自然抒发浑然一体。如:“‘奶奶!’小女孩叫起来, ‘啊!请把我带走吧!我知道, 火柴一灭, 您就会不见的, 像那暖和的火炉, 喷香的烤鹅, 美丽的圣诞树一样, 就会不见的!’” (人教版课标本六年级下册《卖火柴的小女孩》) 对此, 教者这样引导朗读:

师: (饱含深情地) 同学们, 读了这一节, 你看到了怎样的小女孩啊?

生:我看到, 小女孩身着破烂的衣服, 在刺骨的寒风中, 在冰冷的雪地上, 高举着双手在向奶奶发出凄惨的叫喊, 她要奶奶带她离开这黑暗的世界。

生:小女孩骨瘦如柴, 衣服褴褛。在火柴的亮光中, 她看到了自己的奶奶——世界上唯一疼她的奶奶, 她是多么高兴啊!她高声地呼喊着, 要奶奶把她带走。

师:同学们, 你就是卖火柴的小女孩啊, 这么寒冷, 这么饥饿, 这么痛苦, 这么孤独, 你看到了奶奶──世界上唯一疼你的奶奶, 你会怎么喊啊? (稍停, 酝酿感情) 让我们一起向奶奶呼救吧!

(生朗读课文, 朗读中情真意切, 朗读后不少同学已是泪流满面。)

这样借助形象感受情感, 借助朗读表达情感, 能有效地促使学生进其境, 感其心, 通其情, 使学生朗读课文, 体会情感, 化作作者情感、文中人物情感的自然显露, 以达到情真意切的境地。

二、语言发展与思维发展的 同步

不少教师对阅读感悟理解片面“, 朗读感悟”满足于单调的你读他读, 而严重忽视细读深思, 具体地感受语言; “形象感悟”满足于看看画面, 对透过形象, 本质地感受语言的关专注不够。结果, 学生所“感悟”的只是零碎的形象, 粗浅的知识, 抽象的情感, 难以深层次地感受, 深刻地感悟。事实表明, 背离语言发展的思维训练必然是苍白的, 而缺乏思维参与的阅读感悟无疑也是肤浅的。为此, 可凭借假设, 以语言为思维训练提供依附, 以思维为语言训练增强力度, 实施语言发展与思维发展的同向同步。

1. 联系思维, 展示语言形象。感受语言形象, 这是促使学生感知语言情感的重要基础。学生有了丰富的生活底蕴, 有了足够的表象积累, 在相关语言的听读中, 还须通过引导和点拨, 使语言文字变成多彩的形象画面。因此, 须引导联系思维, 使语言与有活性的形象建立起联系, 使语言在鲜活的形象嫁接中获得生命活力。如:“为了使这部书更加完备、准确, 59岁的谈迁携带着书稿, 特地来到北京。在北京的那段时间, 他四处寻访, 广泛搜集前朝的逸闻, 并亲自到郊外去考察历史的遗迹。他一袭破衫, 终日奔波在扑面而来的风沙中。” (苏教版国标本五年级下册《厄运打不垮的信念》) 教者抓住“更加、特地、亲自、终日”等词引导联系思考, 构筑形象, 感受人物;进而引导真心劝说, 表达情感。一学生围绕“终日”这样劝说:

谈爷爷啊, 如果为了考察, 偶尔奔波在外, 也不说什么了。可您终日奔波在外, 实在叫人心疼。清晨, 凉气袭人, 当人们还在睡梦中的时候, 您一袭破衫, 已经奔波在扑面而来的风沙中; 中午, 烈日当头, 当人们正在休息的时候, 您一袭破衫, 仍然奔波在扑面而来的风沙中;晚上, 月黑风高, 当人们已经进入梦乡的时候, 您依然奔波在扑面而来的风沙中。饿了吃一口干粮, 渴了喝一口凉水, 累了坐在地上休息一会……就是身强力壮的青年人也吃不消, 而您已是快六十的人了, 更何况您的身体不好呢?您说说, 这样下去, 能叫人放心吗?

对浓缩了谈迁重写《国榷》诸多画面的文字, 教者引导仔细阅读, 深入思考, 潜心感悟, 进入情境, 真情劝说, 使语言的内化吸收与外化表达融为一体。学生在词语丰富内涵的探究中, 全面而深刻地感受了人物形象, 具体而真切地感受了语言情感, 并具体领悟了重点词语对人物形象的凸显作用, 对众多情境的聚焦作用, 达到了语言发展与思维发展的高度融合。

2. 多向思维, 探究语言意义。小学生思考问题, 问题与目标间多呈线的联系。这种直线型的答问模式很难使他们的思维迸发出智慧的火花, 也很难使他们具体、形象、深刻地感悟语言。为此, 在运用假设, 引导多角度地思考, 多层面地分析, 使问题与目标之间构成点向面的拓展和面向点的聚焦。如:“要是你无论在什么时候, 什么地方, 留给人们的都是美好的东西, 那你的生活该会多么愉快呀!” (苏教版国标本《高尔基和他的儿子》) 为让学生理解句子含义, 教者这样引导:想象一下, 父亲希望儿子分别在什么时候、什么地方、用怎样的方法, 留给人们哪些美好的东西?这样, 融语言理解与语言表达于一体, 寓语言训练与思维训练于一体, 能凭借语言促进思维的发展, 能借助思维加深语言的感悟。

3. 深入思维, 探究语言艺术。写作中, 准确地选词, 精心地炼句, 这是真实地描述事物, 真切地表达情感的重要保证;阅读中, 认真地品词, 细心地析句, 这是具体地感受事物、深切地感受情感的重要前提。学生只有形成了阅读中品词析句、写作中炼词炼句的能力, 才能真正驾驭语言。为此, 须选择重点词句, 借助假设引导剖析, 在理解内容、感受情感的同时, 体会作者表情达意的准确性。如《凡卡》 (人教版课标本六年级下册) 装信、写信封的细节, 在学生仔细阅读后这样引导:

师:为什么装信如此小心, 而写信封又这么简单, 你读出了怎样的奥妙?

生:凡卡在老板家受尽了折磨, 他好不容易把学徒生活写信告诉了爷爷, 他要小心翼翼地把信装好, 好让爷爷收到, 把他带回去。

生:凡卡写信用的一小瓶墨水、一支笔尖生了锈的钢笔和一张揉皱的白纸, 都是从老板的立柜里拿出来的, 这些肯定不是老板的, 而是凡卡精心准备的。他把这些放在老板立柜里, 老板肯定不会注意到。可见, 为了写信他是费尽苦心。今天, 他等老板、老板娘不在家写成了信, 所以他要小心翼翼地把信放进信封, 好让这封信给他带来希望。

师:可见, 如此细致地描述, 在于突出凡卡满心的希望。你们是怎样看待写信封的呢?

生:信封写得很简单:“乡下爷爷收”这是收信人的地址“, 康司坦丁·玛卡里奇”这是收信人的姓名。乡下, 是多么大, 这样的地址怎能让爷爷收到信呢?再说乡下又有多少康司坦丁·玛卡里奇呢?可见, 这样写爷爷肯定收不到信, 表明凡卡的希望不能实现。这是多么残酷的现实啊!

师:如果地址详细, 爷爷收到他的信, 能让他过上好日子吗?

生:就算这样, 也不能把他带回乡下去。如果爷爷有能力带他回家, 有能力让他过上幸福的生活, 自己这么大年纪也不会当老爷家的守夜人, 也肯定不肯让凡卡去城里当学徒。

为感受作者表达的智慧, 教者引导联系全文, 联系凡卡的命运, 自己品味, 认真揣摩, 从“装信”的细节, 看出这封信对凡卡的举足轻重。联系准备写信的费尽苦心, 联系凡卡学徒的悲惨命运, 学生明白, 这样的细节能激起人们的情感共鸣, 希望这封宝贵的信能尽快飞到爷爷手上, 让爷爷能带凡卡脱离苦海。而“简单”的地址能让人深感不安, 花如此心血写成了信, 信封上的地址又如此简单, 表明凡卡的希望不能实现。如此推敲, 不禁深切感受了文本的情感, 而且具体体会了作者的表达技巧。

三、语言发展与个性张扬的 融合

语文学科中发展学生个性, 须融合于言语实践之中, 使学生在语言解读中, 形成自己的独特感受;在语言表达中, 具有自己的独特个性。而重视文本价值取向, 尊重学生独特感受, 这对完善学生的语言系统, 发展学生的个性品质, 提升学生的精神境界, 都有着十分重要的作用。因此, 在语言发展中重视学生个性的培养, 须把文本价值的挖掘和学生独特体验的珍惜有机结合起来, 既要防止片面强调文本价值取向, 划地为界, 对学生智慧的火花视而不见;又要防止片面强调珍视独特感受, 漫无目的, 对学生认识的偏向听而不闻。

1. 借独特感受促使文本价值取向显化。文章一旦选作课文, 就必须而且应该以教材承载的任务为导向, 舍此而追求独特感受, 教学必然走入歧途。可见, 文本的价值取向是学生独特感受的重要依附, 学生的独特感受是文本价值存在的先决条件, 要求得它们的统一, 须选择语言与精神结合的重点, 引领学生深入地阅读, 独特地感受, 借学生的独特感受去显化文本的价值取向。请看《揠苗助长》的教学片段:

师:小朋友们, 我就是拔苗的伯伯呀, 辛辛苦苦干了半天, 最后却落得这样的结果, 我该怎么办啊?

生:老师啊 (老师:我是老伯伯啊) 。 (众笑) 老伯伯, 种田人连这点知识都不懂?你也太糊涂了。

师:是啊, 我太糊涂了 (。众笑)

生:老伯伯, 你拔苗是希望它长快些, 这本来很好, 但方法不对。看来你还不懂得庄稼生长的规矩, 你有空的话, 去向我爷爷请教请教 (。众笑)

生:老伯伯啊, 人哪有不做错事的。“吃一堑, 长一智”, 你把地翻了, 重新种上庄稼, 多施肥, 勤除草, 就能获得好收成。

师:谢谢你们为我出主意。我走了, 走之前, 我也想提醒大家, 知道提醒什么吗?

生:要我们接受你的教训。

师:你们现在又不种地, 有什么教训可接受呢?

生: (不好意思地) 我平时不注意训练, 体育考试那天早上, 我很早起床掷垒球, 结果怎么会及格呢?看来我们犯的是一样的错误 (。众笑)

生:我那次感冒, 医生配了药, 叫我一次吃一片。我盼望早点退热, 一次想吃3片。幸亏爸爸及时发现。要不, 肯定要出问题。要是早遇到你, 就不会闹笑话了。 (众笑)

上述案例中, 把具体形象地感悟寓意作为解读语言、获取独特感受的重点, 通过创设情境, 引领学生与文中人物会面, 谈看法, 提建议, 说感受。结果, 学生语言都有自己的个性, 都有自己独特的东西, 而这些独特的感受都与寓义有一定联系。这样引导, 就能在发展学生语言的同时培养他们的个性。

2. 让独特感受接受文本价值取向甄别。珍视独特感受, 既要追求答案的丰富多彩, 又要防止解读的微言大义; 既要追求答案的精彩纷呈, 又要防止浅层的机械重复;既要追求的答案大胆开放, 又要防止答案的良莠不分。因为语文学科的人文价值, 在于使学生树立正确的思想、信念, 提高其精神境界、文化品味和审美情趣。对学生语言解读中出现的认识偏差, 既不能大惊小怪, 更不能置之不理, 最有效的办法是及时发现, 正确引导, 让学生学会甄别和感受独特的文本价值, 使语言系统的丰富与独特个性的培养融为一体。如:阅读《卢沟桥的烽火》 (苏教版国标本六年级下册) , 一学生这样发问:“如果敌人真有士兵失踪, 我们为什么不让他们去搜查呢?如果让他们进城搜查, 不就可避免这一事件吗?”此见解看似独特, 但它明显反映出了该生语言理解的粗浅和情感感悟的错误。对此, 教者先肯定学生敢于发表见解, 进而引导大家深入阅读, 发表看法。学生大胆陈述了见解:

“我认为日寇根本没有士兵失踪, 如果真的失踪了, 可在白天与我们交涉, 为什么要到晚上呢?为什么还要偷偷摸摸的呢?这说明他们心中有鬼。”

“敌人肯定没有士兵失踪。如果失踪了, 为什么要全副武装地与我们联系呢?可见, 说士兵失踪是寻找借口, 蓄意挑衅。”

“我认为他们是在耍阴谋。你士兵失踪了, 向我们查询, 态度应该温和, 为什么要气势汹汹呢?他们是要故意激怒我们, 这是蓄意挑衅。”

这样引导, 使学生深入地探究了语言, 深刻地感悟了情感, 认清了鬼子的真相。可见, 独特感受一定要以文本的价值取向为导向进行甄别, 对独特感受的鼓励和呵护, 决不是对真与假、善与恶、美与丑等是非问题的含糊其辞, 要切实重视言语活动中的价值导向, 使语言的发展与个性的张扬行进于正确的轨道之上。

3. 以独特感受带动文本价值取向生长。从接受美学的观点看, 作品的意义除了表现人类共通的较为恒定的美好情感外, 也会随着时代的进步、社会的变化而发生变化。一旦它不能跟上时代发展, 就会因其生命力的耗尽而消亡。可见, 文本的价值取向有时又是动态的、发展的。在阅读教学中, 无论是舍弃文本价值取向而一味追求“独特”, 还是不顾时代发展进步而固守“文本”, 都是有失偏颇的。正确的态度应该是, 在凸显文本价值取向的同时, 拓展延伸, 以学生的独特感受促进文本价值取向的生长。

语文教学 既要丰富 学生的语言系统, 又要完善 学生的精 神世界, 两者必须统一在 同一过程中, 实行语言与 精神的和谐同构。

学生只有 形成了阅 读中品词析句、写作 中炼词炼 句的能力, 才能真正 驾驭语言。

语文学科 中发展学 生个性, 须融合于言语实 践之中, 使学生在语言解读中, 形成自己 的独特感受。

3.假设 教学设计 篇三

摘要：学生猜想与假设能力水平的高低将直接影响科学探究能力的水平，让学生认识猜想与假设在科学探究中的重要作用，尝试根据经验和已有的知识对问题的成因提出猜想与假设，科学客观地评定学生猜想与假设的能力，能导向教学真正关注于学生科学探究能力的培养，使学生有机会体验真正意义上的科学探究。

关键词：科学探究；猜想与假设；能力评价

中图分类号：G633.7 文献标识码：A文章编号：1003-6148(2009)3(S)-0067-4

猜想与假设是科学探究中的重要环节，是研究者根据已知事实材料和科学知识对所研究的问题做出的一种猜测性陈述。学生猜想与假设能力水平的高低将直接影响科学探究能力的水平。因此，探索在物理教学中培养学生猜想与假设能力的教学策略具有重要的意义。

1 猜想与假设的重要作用

猜想与假设在科学探究中的重要作用首先在于它是科学结论的先导，如果猜想与假设能得到实验结果的支持，它就可能发展成为科学结论。因此，猜想与假设能帮助探究者明确探究的内容和方向，指导探究沿预定的目标展开，避免探究的盲目性。

例如，浸入液体中的物体所受浮力的大小与其排开液体多少是有关的，如果把物体排开的液体收集起来称量一下，就会发现它受到的重力刚好等于浮力的大小，这样的结果无疑可以作为著名的阿基米德原理的实验事实基础。但关键的问题是，人们一开始怎么会想到要设法去收集由物体浸入而被排开的那一部分液体呢？这正是猜想与假设在科学探究中所起的引导性作用，在科学发现的过程中，这也是最奥妙、最有魅力的一段。要使学生获得对猜想与假设的正确认识，就应该让学生经历猜想与假设的过程，并据此制定探究计划或设计实验，完成探究活动，使学生体会猜想与假设是科学结论的先导，体验猜想与假设在整个探究活动中所起的引导性作用。

猜想与假设在科学探究中除了为探究活动指明方向外，还可以充分发展学生的创造性思维，培养学生的创造能力。猜想与假设是创造性思维中最活跃的因素，物理科学不仅仅是观察现象，理解公式，还可以根据现象充分发挥自己的想象，提出自己的观点，从而能够通过现象看到事物的本质，最后推导出物理规律。

猜想与假设是科学探究中的一个重要环节，要实施真正的科学探究，就不能省掉猜想与假设。培养学生猜想与假设的能力，能导向教学真正关注于学生科学探究能力的培养，使学生有机会体验真正意义上的科学探究。

2 猜想与假设的相互关系

猜想与假设是对问题中事物的因果性、规律性做出的假定性解释。作为一种理性思维的形式，猜想与假设是科学研究中重要的方法，从其形成来看，可分为两个环节：一是猜想环节；二是假设环节。猜想是学生接触到问题后，在已有知识经验的基础上，结合对客观现实的感性认识依靠直觉而做出的各种假定；假设是在猜想的基础上经过一系列的观察、分析、比较、归纳等逻辑推理及排除掉一些不可能的猜想而得到的较为科学的假设。

例如，探究树荫下圆形光斑形成的原因是什么？提出两个猜想：一是树叶是圆形的，它的影子也是圆形的，因为树叶在空中交错重叠，所以地上的圆斑交错重叠；二是太阳是圆的，地面的光斑也是圆的，圆形的光斑是圆形的太阳形成的。这两个猜想那个更合理呢？根据已有知识，影子是光线没有照到的地方，而光斑是光线照射到的地方，树荫下的圆圈是光斑而不是影子，地面上所有圆形光斑都是一个标准圆，只有太阳的形状和它吻合，事实支持第二种猜想，因此通过推理分析便得出第一个猜想是不合理的。

假设比猜想更具有合理性，对探究的问题更有针对性和指导性。在猜想环节，学生充分发挥主体性，积极主动地提出尽量多的猜测与可能，不需要考虑问题与猜想之间的因果逻辑关系，因此思维常常处于一种非常活跃的、非逻辑的、发散的状态。在假设环节，需要对猜想进行排查，并对做出的种种解释进行提炼总结，因此假设更需要一种聚合的逻辑思维。

3 猜想与假设的操作程序

猜想与假设是要按一定的思维程序才能完成的，但猜想与假设没有固定不变的模式。下面几个猜想与假设的例子，用于说明在教学中用到过的或可能用到的基本程序。要说明的是，这些程序不是一成不变的，猜想与假设的过程，应该是十分灵活，思维充分发散的过程。

3．1 利用日常经验进行猜想

学生在日常生活和学习中形成了大量的经验和知识，它们是学生进行猜想的直接来源和素材，初中物理科学探究中十分常见的一种猜想方法其操作程序是：针对问题——运用已有的经验——提出猜想。其已有的经验是指大脑中已有的知识、日常生活实例、实验现象等。

例如，在重力势能的大小与哪些因素有关的探究教学中，学生根据自己的日常经验和知识想到：从高处下落到地面的物体其破坏力要强些，重的物体比轻的物体下落到地面时危害大些。从而提出猜想：物体的重力势能可能与物体的高度、重力或者质量等因素有关。

同样，在摩擦力与哪些因素有关的科学探究中，学生根据经验或事实想到：推一个重的物体比推一个轻的物体费力得多；在光滑一些的表面上推物体容易些，推车比推箱子更容易（车是靠轮子滚动的，而箱子是滑动的）。从而会提出猜想：摩擦力的大小可能跟物体的重力有关；可能跟物体表面的光滑程度有关；还可能与物体的运动方式有关等。

3．2 运用直觉思维进行猜想

直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维，直觉思维猜想是以自己拥有的经验为基础，从整体上跳跃地、直接地、迅速地、抽象地把握事物本质，提出猜想的过程。其操作程序是：针对问题——凭直觉去感受——提出猜想与假设。例如，在牛顿第一定律的探究教学中，师生一起做斜面实验，看到小车在三种表面上的不同运动情况。斜面越光滑，小车运动的就越远。学生凭直觉感觉到：若斜面非常光滑，则小车就会运动的非常远。从而提出猜想：运动物体在不受外力的情况下，可能会永远做匀速直线运动。

在光的反射规律的实验探究中，教师演示光的反射现象，介绍反射角与入射角。提出问题：反射角与入射角的大小有什么关系？每个学生都会根据已有的不同经验或当时观察到的现象凭直觉提出的各种猜想，如：反射角比入射角小些；反射角比入射角大些；反射角与入射角一样大；有时候反射角大些，有时候反射角与入射角相等，有时候反射角小于入射角。（需要说明的是：教师在演示时，学生在不同的位置观察到的入射角与反射角的大小是不同的。）3．3 运用归纳法进行猜想

学生对一些经验和事实进行归纳、总结，得出物理现象和过程的结论的可能从而提出猜想。其操作程序是：针对提出的问题——对一些现象和事实进行归纳--提出猜想与假设。

例如，人发出声音时声带振动；蜜蜂发出“嗡嗡”声时翅膀在振动；敲击桌子时，桌子振动发出声音；拨琴时，琴弦振动发出声音……，学生通过对大量实例归纳提出猜想：声音是由物体的振动产生的。

3．4 利用类比联想进行猜想

科学研究中，常用已知的现象和过程同未知的现象和过程相比较，找出它们的共同点、相似点或相联系的地方，然后依此为根据推测未知的现象和过程的某些特性和规律。在探究教学中，可以通过联想类比的方法提出猜想。其操作程序是：针对提出的问题——回忆或探讨相似问题的结论——将这些结论与新问题进行类比——提出猜想与假设。

例如，在探究串联电路中电流的特点时，通过电流可以联想到水流，引导学生把电路类比成管道，电流类比为水流，学生对水在管道中流动的情况是熟悉的，从而提出串联电路中各处电流都相等的猜想。

在探究影响导体电阻大小的因素时，也会遇到同样的情况。学生对这个问题的猜想也采用了类比推理的方法。学生认为导体的电阻和导体的长度与粗细有关系，因为水管的粗细和长度会影响水流的大小。

在科学探究中还有很多提出猜想的方法，例如观察分析法、反向思维法、溯因判断法、因果判断法、概括外推法等。这就需要教师在教学时根据探究内容和学生的已有知识经验及客观事实对学生进行适当的引导。

4 猜想与假设的能力评价

4．1 猜想与假设能力的三个要素

猜想与假设是学生根据已知事实材料和科学知识对所研究的问题做出的一种猜测性陈述。虽然学生的猜想与假设必须根据已有的知识和经验，但学生要顺利完成假设活动必须摆脱已有理论定时和超越有限事实的束缚，充分发挥创造性和想象力。

学生对一个问题可以提出多种猜想与假设，学生猜想与假设的多样性正好能说明学生思维的发散性和创造性，所以学生对一个问题能否提出与问题相关的多个猜想与假设应是评价学生猜想与假设能力的一个重要因素。猜想与假设的主观性并不意味着猜想与假设可以是毫无根据的猜测，猜想与假设虽然就其形式而言是超越事实的主观创造，但就其内容而言又必须符合已有的客观事实，而不应该与之相冲突。因此学生提出的猜想与假设必须是有充分理由的，从这方面来说，学生能够说出猜想与假设的合理的理由应该是学生猜想与假设能力的一个要素。有些学生能提出多种猜想与假设，也能够说明理由，但是这些猜想与假设都没有触及问题的本质，即不利于问题的解决；有些猜想与假设是在现有的条件下不能用逻辑或实验来检验的，不符合可检验的性质，因此这些猜想与假设的质量不高。所以，学生提出的猜想与假设的质量也应该是评价学生猜想与假设能力的一个要素。综上所述，评价学生的猜想与假设能力的要素为：提出与问题相关猜想与假设的个数；说出猜想与假设合理的理由；猜想与假设的质量。

4．2 猜想与假设能力PTA评价量表的制定

PTA评价量表本是美国教师沃尔弗德与安迪生以及她们的同事所倡导和开发的一种对于学生作业、尤其是开放性作业的评分工具，PTA量表法为评价学生的猜想与探究能力提供了很好的理论支持。我们把猜想与假设能力的三个要素作为一级指标，并赋于它们相应的权重，再给出相应的二级指标和具体的评分细则，由此可以制定以下表1物理猜想与假设能力的PTA评价量表。

4．3 猜想与假设能力评价的实例分析

为了更好地说明猜想与假设能力评价的操作过程，我们用上表对甲乙两位同学的猜想与假设能力的评价举一实例。题目：两位同学一起做“浮力的大小与哪些因素有关？”的实验探究时，他们提出这样的问题：浮力的大小可能跟哪些因素有关？甲、乙两位同学分别做出了下面表2的假设。

对甲同学的评定：甲同学能根据问题情景提出三个与问题相关的假设，故第一项要素给3分；甲同学能说出所有假设的理由，这些理由符合事实，故第二项要素给3分；甲同学的三个假设都是对问题本质的预测，并都能够用实验来检验，故第三项要素给4分。甲同学综合得分为10分，评定等级为A级，说明甲同学猜想与假设能力强。

对乙同学的评定：乙同学也能根据问题情景提出三个与问题相关的假设，故第一项要素给3分；乙同学假设1和假设3的理由不充分，假设1中学生把浮力的大小与合力相混淆，假设3中学生把轮船本身的体积误认为是浸入水中的体积，故第二项要素给1分；乙同学的三个假设只有假设2是问题本质的预测，但所有假设都能够用实验来检验，故第三项要素给3分。乙同学综合得分为7分，等级评定C级，说明乙同学猜想与假设能力一般。

需要指出的是，这里的PTA评价量表并不是绝对的，对其中的各要素的权重和具体的评分细则还有待在实践中进一步修改与完善。

猜想与假设是科学探究中的重要环节，正是因为有了猜想与假设，才使科学探究的过程更加有悬念、有波澜，才能让学生真正感受到失败的痛苦与成功的喜悦。通过探究科学性问题，考查学生提出猜想与假设的能力，能导向教学真正关注于学生科学探究能力的培养，使学生有机会体验真正意义上的科学探究，并从中培养学生科学的、正确的情感、态度和价值观。

参考文献：

［1］廖伯琴，张大昌，等．全日制义务教育物理课程标准解读［M］．武汉：湖北教育出版社，2002

［2］高凌飚等．开放性试题如何评分——介绍两种质性评分方法［J］．学科教育，2004，8［3］应向东等．论科学探究教学与科学精神教育［J］．外国中小学教育.2004，8

4.假设 教学设计 篇四

学生学习策略的过程不只是解决某个问题的过程，更重要的是学习一种思想方法，让学生感受到运用假设的策略可以把复杂的数量关系简化，达到解决问题的目的，进而感受到“假设策略”的价值。本节课的开始，我由一道简单的复习题引入，既复习了基本的数量关系，又激活了学生原有的只是储备，为下面的学习做了铺垫。出示例题后，在设计时故意隐藏一个条件，设置一定的认知障碍，启发学生：现在还能用720毫升直接除以杯子的个数吗?学生很自然地想到，如果告诉我们大杯和小杯之间的关系，问题就好解决了。然后引领学生去理解条件中的解决问题的2个数量关系：6个小杯的容量+1个大杯的容量=720，1个大杯的容量=3个小杯的容量，让学生产生了把复杂问题转化成简单问题的心理需求，这样就为下面的学习活动提供了明确的目标。

二、有效的自主探索是数学思维培养的重要方式

探究策略的教学过程更强调的是让学生感悟和体验，只有真正地去充分感悟和体验，才能实现对于策略的领悟。在教学例题时，我没有做任何提示，而是把空间留给了学生，放手让学生用自己喜欢的方法尝试做一做，学生把我预设到的几种方法全都想到了。然后组织学生进行交流，每一种方法我都是让板演学生自己说说解题思路，让学生配合大小杯子图片的转换和线段图，理解解决问题策略方法的形成。为了让学生更进一步理解和体会把两种未知量转化成一种未知量，进而理解在假设的过程中要根据数量之间的关系进行假设。在第一位学生汇报后，我预设了2个关键性的问题：

(1)为什么假设全部倒入小杯?这样做有什么好处?使学生明白，这样可以把原来的2个未知量转化成一个未知量。

(2)为什么一个大杯换成3个小杯?能不能换成4个、5个呢?但在教学的过程中这两个问题忘记了。在交流的过程中，自认为在感知策略上体验得不够深刻。在整个探索策略的过程与环节中，还要力求精细化。压缩一点时间，让后面的练习时间再稍多一点，结构上也就更合理。

三、寻求确定准确的数学模型是学习这类问题的目的

5.假设 教学设计 篇五

王野

一、摘要：在物理探究教学中，要提高猜想与假设的质量，首先要分析学生猜想与假设经常偏题的原因：1经验匮乏，感性认识缺失；2科学思维方法指导的缺失，使学生丧失科学的思维。经过分析以上问题所在，要提高实验探究时猜想与假设的有效性，首先要创设融洽的课堂气氛促使学生积极猜想，其次根据学生认知水平，创设必要的问题情境，最重要的策略是提供猜想与假设所需要的典型感性素材。而在实验探究中，我们还要加强猜想和假设的科学思维方法的指导，使猜想和假设更加合理

关键词：猜想与假设、有效性、经验匮乏、思维方法、问题情境、生活经验、观察体验、实验现象、实验数据、反驳、归纳、对比、推理

物理课程标准中强调科学探究，对科学探究的猜想与假设环节有明确的要求：

1、尝试从日常生活、自然现象或实验观察中发现与物理学有关的问题。

2、能书面或口头表述发现的问题。

3、了解发现问题和提出问题在科学探究中的意义。爱因斯坦曾说过：“想象力比知识重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动者进步，并且是知识进化的源泉，严格地说，想象力是科学探究中的实在因素。”纵观古今中外，我们也不难发现，任何一个科学学说的提出，任何一个理论的产生，都开始于大胆的猜想，如爱因斯坦的光量子假说，霍金的黑洞理论等等，科学是从想象开始的，伟大的猜想早就了伟大的智慧。

提出猜想，就是根据已知原理和事实，对未知的自然现象及其规律做出的一种假定性说明或假定性命题；猜想带有一定的想象、推测成分，具有可能性，是人类在探索物理本质规律的一种思维策略，即抓住事物的某种重要特征，进行解决问题的推测，是对问题解决的初步尝试。牛顿曾指出：“没有大胆的猜想就做不出伟大的发现。”要鼓励学生大胆猜想，御用已有的经验和知识对问题中的事实寻求可能解释的过程。但又不能瞎猜、乱猜，此猜想需要有一定的依据：一是已有的经验，二是科学事实。然而学生面对问题情境进行猜想时常常表现出茫然，不知所措，或者盲目地猜想，离题万里。

二、究其原因，调查发现有以下原因

1、经验匮乏，感性认识缺失

学生在探究过程中所面临的问题情境，有许多是学生在生活学习中很少接触或者从未接触体验过的，即使就在我们的生活中或者身边。现在的学生生活在现代化，信息化的时代，看似接触的越来越多，但实际学生自身越来越封闭，与生活的接触也越来越少，很多东西都依赖于信息，生活经验极度匮乏。

2、科学思维方法指导的缺失，使学生丧失科学的思维 教师常会遇到学生对问题进行猜想时五花八门，甚至离题不着边际的情况，既浪费了宝贵的时间，还找不到问题解决的方向。这时我们不应批评学生漫无边际的猜想，而应鼓励学生去敢于表达自己的想法。但作为教师，我们应该反思问题的根源在哪里？其实问题在于学生缺乏科学思维方法而迷失探究的方向。

三、创设融洽的课堂气氛促使学生积极猜想

罗斯杰认为“心理自由”或“心理安全”是有利于创造性活动进行的。如果探究教学中教师在课堂中能给予学生启发、引导和讨论式的教学，引导学生进行猜想争辩，倾听学生的声音，这有利于师生共同创造一个平等、和谐和宽容的学习环境。学生就会感到课堂气氛是自由和安全的，他会大胆猜想，关于发表意见，这样课堂气氛会变得活跃，而这又激发全体学生进行猜想，这将有利于学生体验猜想活动的乐趣

四、根据学生认知水平，创设必要的问题情境。

建构主义理论认为，知识的意义总是存在于情境之中。学习与思维总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识进行思维活动。因此，要提高学生猜想与假设的水平与效果，为学生构建良好、适合的猜想与假设情境至关重要。在教学中使学生产生认知需要的关键是新奇的问题情境对学生具有较大的吸引力，能激发学生的学习兴趣。在设计问题情境是，教师要分析学生的认知水平和需要通过研究解决的问题，学则既贴近学生学习、生活实际，又与所研究的问题既密切联系的事物。这样做既可以引导学生发现问题和提出猜想与假设，又可使学生体会运用理想化的方法研究实际问题的重要作用，并为课堂中主要问题的研究建立基础。

五、提供猜想与假设所需要的典型感性素材

1、重温生活经验场景进行猜想。例如在探究影响蒸发快慢因素是，可以利用多媒体展示生活中的各种有关蒸发的情境，如晾衣服，天热扇扇子，天热地上洒水，发烧的人身体上抹酒精等等生活场景，帮助学生重温生活情境，展示各种晾衣服的方式，让学生讨论衣服在每幅图中晾干的先后顺序，让学生根据自己的切身经验谈谈感受。衣服展开的面积越大，蒸发的越快，衣服在夏天更容易晾干，有风的天衣服更容易晾干，进而猜想影响蒸发快慢的因素与温度、表面积、空气流动速度有关。如此处理，学生以切身生活经验为基础可使其猜想变得更加感性、直观、有效。

2、通过亲身观察体验进行猜想。

当学生面临的问难情境在生活中很少接触体验时，需要教师利用现有条件，尽量为学生创设亲身体验的机会，一方面大大激发学生的学习兴趣，另一方面使学生通过亲身经历体验的感受、知识更加深刻，利于新知识的同化理解。例如探究弹性势能与哪些因素有关时，提供不同的弹簧让学生亲手拉一拉，谈一谈感受，进而对弹簧弹性势能的决定因素提出猜想。

3、让学生从实验现象、实验数据中提出猜想。

随着实验探究的不断深入，将获得更多的实验及其数据，为进一步猜想与假设提供丰富的物理思维材料和事实依据，这时可引导学生通过分析实验现象及其数据，自我修正原先的猜想，提出新的猜想。

4、根据已有的物理知识把我猜想方向

学生能否猜到点子上，和学生能否利用已有的知识进行猜想有很大关系。例如将一团沾有酒精的棉花点燃后，放入一只广口瓶内（瓶底铺有一层沙子），再将一只煮熟的去壳鸡蛋塞进瓶口（鸡蛋大小与瓶口大小差不多）。则鸡蛋会怎样？请你做出猜想并说出猜想的依据是什么？（1）鸡蛋会飞出去，原因是瓶内气体受热膨胀对鸡蛋做功。（2）鸡蛋会静止不动，原因是鸡蛋塞住瓶口，瓶内氧气缺少，棉花不能燃烧，很快就熄灭了。（3）鸡蛋会掉入瓶内，原因是瓶内气体压强小于外界大气压，在大气压的作用下，鸡蛋被压进瓶中。

5、鼓励学生进行反驳

反驳是证明猜想与假设正确与否的重要过程，同时又可以过滤一些瞎猜、乱猜。

如：探究影响蒸发快慢因素的实验： 师：请同学们猜想与假设影响蒸发快慢的因素 生1：水的多少，水少蒸发的快，水多蒸发的慢

生2：不对，下完雨，马路上积了很多水，不到半天就蒸发干了，而我的水杯里的水两天都没有蒸发干 师：提示想象晾衣服

生1：哦，那和凉开的面积有关 生3：还和是否让太阳晒有关

师：那该怎么描述？不能说太阳，应该是与什么物理量有关 生4：与热不热有关

生5：不对，应该是与温度有关 ………………..可见，适当的鼓励学生猜想、辩论、反驳，不仅有利于学生思维水平的发展，而且促进学生认识结构的完善和发展，同时也使学生拥有敢于面对被批判、反驳的健康心态，从而更好地进行有效的猜想与假设。

6、教师要适时鼓励、培养学生猜想与假设的信心。

通过以下探究牛顿第三定律的教学片段，我们可以了解培养学生猜想与假设的信心策略。

如：让学生通过体验，亲自感受作用力和反作用力，并猜想与假设它们的大小关系。

学生体验：学生用力使小铁夹子张开，并使其张得更大一些。师：同学们，谈谈此时在这个过程中手的感觉。

生：感觉到手对铁夹的力越大，铁夹对手的反作用力也越大，它们可能大小相等。

师：很好，要如何证实我们的猜想？ 生：可以通过实验来证实。

师：对，那我们就直接用天平来测量？（有意提出错误的方法）生：不行，天平是用来测量物体的质量，应该用弹簧测力计。师：大家认为最少需要用几只弹簧测力计？为什么？ 生：两只，因为要同时测量作用力和反作用力的大小。师：太棒了！请大家根据自己的猜想与假设，设计一个实验方案，并通过实验验证猜想与假设的正确性。

六、加强猜想和假设的科学思维方法的指导，使猜想和假设更加合理

探究中对不同问题的成因进行猜想是，我们可以采用逻辑思维方法或非逻辑思维方法进行猜想。在初中物理课的猜想环节上常采用归纳和推理的逻辑思维方法，以及想象、直觉和灵感的非逻辑思维方法进行猜想与假设。

1、通过归纳进行猜想与假设

归纳猜想法是根据某类物理对象中一些个别对象具有的某种属性，而猜想该类对象全体都要具有这种属性的过程。即从个别到一般的论证方法，在用归纳法进行猜想时可以通过对不同事例的物理现象，归纳出这些现象中所包含的共同特点进行猜想。如，根据弓弦振动发出声音，声带振动发出声音，鼓面振动发出声音，猜想声音是由物体的振动产生。

2、通过对比进行猜想

对比法是根据两个对象之间在某些方面的区别进行猜想与假设。如：上图，根据图片对比，请你猜想蒸发快慢与什么有关？

3、通过推理进行猜想

推理就是有一个或几个已知的判断，推导出一个未知的结论的思维过程。如：通电导体产生热量的多少与哪些因素有关？考虑到通电导体发热是由于电流做功产生，电流做功W=UIt，再根据U=IR，可推导出W=I2Rt.因此就可以这样猜想：电流通过电阻发热的热量与电流强度、电阻大小和通电时间有关，然后再实验验证。

以上猜想常用的科学思维方法，应当在教学中加以强化渗透，但是学生猜想与假设能力的培养并非一朝一夕能完成的，需要教师多创造机会，激励学生运用观察、比较、实验、归纳、推理等方法提出种种猜想与假设，学会运用猜想与假设方法解决问题，让猜想与假设不在迷茫。同时在探究过程中，也让学生真正体验到成功的喜悦与失败的痛苦，从中培养科学的情感、态度和正确的价值观。

6.假设复句教案 篇六

一.教学目标

让学生能正确使用 如果......就......、即使......也.......，提高语言表达水平。

二.教学重难点

能够区分 如果.......就......、即使......也.....的不同

三.教学过程 1导入

师：同学们，老师在上课前先问大家几个问题？

大家喜欢什么运动？现在每天都会做运动吗？ 生：瑜伽、篮球、足球......师：假设大家每天都运动，会变瘦吗？ 生：会/不会

师：有的同学，如果每天运动，就会变瘦。而有的同学是即使每天运动，也不会变瘦。

师：假设下雨天，你还愿意出门逛街吗？

生：如果下雨，有的同学就不愿意出门逛街。而有的同学们是即使下雨了，他也要去逛街。

师：假设大家在商场买衣服时，价格太贵，大家还愿意买吗？ 生：愿意/不愿意。

2语法讲解 PPT（1）.A 如果我每天运动，就会变瘦。

B 即使我每天运动，也不会变瘦。

（2）.A 如果下雨，我就不去逛街。

B 即使下雨，我也去逛街。

（3）.A 如果衣服太贵，我就不买。

B 即使衣服太贵，我也要买。

提出问题：找出三组句子中的语法点，谈一谈你的认识。老师讲解：如果

A

就

B

A 提出假设的情况，B是假设实现后产生的结果,假设和结果是一致的。

即使

A

也

B

A 提出假设的情况，B是不因假设实现而改变的结果，这种结果与假设的情况相反。

3.练习（1）选择题

（2）同学们用如果.....就......，即使.......也......造句

4音乐播放

“如果幸福你就拍拍手” 5.情景设置

假设你是一名老师，你会如何做？（用上如果........就......、即使......也......）

6.作业

1.预习课文《如果我是一名老师》 2.找出文中“如果......就......”，“即使......也......”的句子

教学反思

1.导入提问环节，问题过多，过于简单，对于老师的提问，是选择疑问句，同学们只能回答愿意/不愿意，阻碍同学们的表达欲望。没有吸引力，不能调动学生们学习兴趣，课堂气氛不活跃。2.语法讲解不透彻，不深入，举例不充分。老师在说“如果......就.....”和“即使......也”时没有重点突出难点和易错点。

3.板书不完整，过于简略，不能呈现出上课的主要内容。板书中只出现“如果......就......”

4.语速过快，未考虑到学生的实际情况，课堂节奏过快，时间把握不准。

7.输出驱动假设与商务英语函电教学 篇七

商务英语函电是商务英语专业核心课程, 主要培养学生商务英语信函的阅读、翻译、写作能力, 以及对外沟通交流能力。然而该课程的教学方法是以“满堂灌”为主要特征的语法翻译法。课堂上, 教师大部分时间逐词翻译商务信函, 讲解术语词汇、句子结构、语法规则等语言知识, 学生很少在具体商务情景中进行操练, 所以仍然缺乏利用语言进行有效交际的能力。这种“重输入轻输出”的教学方法, 使学生的知识与能力脱节, 理论与实践脱节, 难以激发求知欲望和学习兴趣。所以, 我们有必要改革现有的教学模式, 以达到培养实用性人才的教学目标。

文秋芳提出的“输出驱动假设”对我们寻求新的教学方法有一定的借鉴意义。从近年的文献资料来看, 该理论大多用于普通英语教学研究 (王华, 2007;断翠霞, 2009;刘戈, 2009;黄启发, 2009;杨秋喜, 2010) , 而在专业英语教学中的运用还不多见。因此, 本文拟从介绍“输出驱动假设”理论入手, 讨论在商务英语函电教学中如何将信函写作与其他语言技能联系起来, 实现输入和输出的合理结合, 进而提高学生的商务英语信函写作能力。

二、输出驱动假设

Krashen的“输入假设”认为输出只不过是二语习得中的一个符号, 不具备什么作用, “可理解的输入”才是习得的唯一来源 (Krashen, 1989) 。而Swain (1985) 却认为, “可理解的输入”在习得过程中固然有很大作用, 但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。她提出, 如果学习者想使他们的二语既流利又准确的话, 不仅需要“可理解的输入”, 而且需要“可理解的输出”, 输出在二语学习中具有重要作用。1995年, Swain又归纳了输出的四个功能:增加语言的流利度;提高学生对语言形式的注意程度, 揭示所想与所能之间的差距;帮助学习者检验语言假设;促进学生对语言形式的反思能力 (Swain, 1995) 。

在此基础上, 文秋芳 (2008) 提出了“输出驱动假设”。该假设包括三个子假设:第一, 从心理语言学角度, 该假设认为输出比输入对外语能力发展的驱动力更大。一个没有输出驱动的学习过程, 即使有高质量的输入, 其习得效率也有限。第二, 从职场英语需要出发, 该假设提出培养学生的说、写、译, 表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能, 尤其是口、笔译技能。第三, 从外语教学角度, 该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富有成效, 更符合学生未来的就业需要。

“输出驱动假设”与Swain提出的“输出假设”都认为输出可以促进二语能力的发展。但是它们之间不同之处在于:一是两者针对的学习群体不同。“输出驱动假设”只针对中、高水平学习者, 不适合初学者或低水平学习者, 而Swain的输出假设不区分学习群体。二是两者适用的学习环境不同。“输出驱动假设”只限于正式的外语课堂教学, 不适用于二语环境或非正规外语教学, 而Swain的输出假设对教学环境未作限定。三是两个假设对输出的界定不同。“输出驱动假设”认为输出不仅包括说和写, 还包括口译与笔译, 而Swain的输出假设中, 输出不包括译的技能 (文秋芳, 2008) 。

“输出驱动假设”为商务英语函电教学改革提供了有利的理论依据。首先, 商务英语函电课程开在大学二年级。在此之前, 学生已经学习了《国际贸易理论与实务》, 掌握了国际贸易实务操作基本技能、国际贸易惯例及不同环节的专业术语, 为学习本课程打下了扎实基础;同时他们还学习了《英语精读》、《英语泛读》、《英语听说》等课程, 英语基础较好。所以, 学生并非刚接触专业英语的初学者。如果采用“重输入轻输出”的教法, 一味细讲商务信函中的句子结构、语法现象及相关国际贸易规则, 必然会降低学生的学习兴趣, 学习效率难以提高。在教学中, 我们必须改变这一教学模式, 加大输出量, 引导学生利用已有的知识结构去分析和解决问题, 提高语言交际能力。其次, 职场英语的交际形式是多种多样的, 往往同时涉及几种语言技能 (文秋芳, 2008) 。所以, 不能为了商务英语函电写作进行单一的写作指导和训练, 而要采用“综合技能教学法”, 在教学中融入听、说、读、写、译活动, 将输入与输出技能有机结合, 从整体上把握课堂教学。

三、“输出驱动假设”在商务英语函电教学中的运用

(一) 分组

将全班学生分成若干个小组, 每组由4—5名学生组成。小组成员在完成任务的过程中互相协作, 商讨意见, 解决问题, 共同完成各项任务。

(二) 设定任务

教师以“先导情景模拟”导入外贸公司出口业务每一阶段工作任务的内容, 让学生根据此阶段的工作任务完成商务英语信函的写作。教师不作任何指导, 不提供范文, 让学生利用已学专业知识或查阅相关的资料完成任务。这一阶段活动激活学生相关的知识网络, 激发学生对任务的关注, 使学生一开始就处于一种主动、积极的情景氛围中, 从而产生写作的渴望。

(三) 完成任务

各小组成员首先独立思考, 然后在小组内就信函措词用句、结构安排、内容细节等方面的问题发表自己的意见, 接着整个小组相互交换意见, 经过分析讨论后写出信函初稿。信函的上方写上初稿字样, 以便与修改稿作对比。教师引导学生围绕下列四个问题考虑信函写作:1.该信函的写作目的是什么?2.交际双方是谁?两者关系如何?3.根据该信函的写作目的, 哪些应该是必要成分?哪些是可选成分?4.信函中的各种信息是如何组织及表的?内容展开的顺序如何?

Swain (1995) 认为学习者在努力产出目的语的同时, 会注意到自己不能准确地说出或者写出他们想要传达的意思。他们试图表达的与能够表达的之间存在差距, 这种差距促使他们意识到自己所不知道的目的语知识。换句话说, 语言产出活动可以促动学习者有意识地发觉存在的问题, 并要弄清楚问题所在。这一阶段, 学生在信函写作过程中, 发现自己想要表达的内容表达不出来, 或者是表达出来了也不知道是否地道、是否合适。随之产生了强烈的认知需求, 他们急于知道这个差距是什么。接下来范文的学习及老师的评价会使他们的注意力集中于这个差距, 并产生极好的记忆效果, 从而促进商务信函写作的学习。

(四) 课堂讨论

邀请各小组代表把他们刚完成的商务信函展示给全班同学, 师生共同就信函的写作目的、内容, 写作者与接收者的关系、内容的展开形式及语言表达方式进行讨论, 找出存在的问题。然后, 教师提供不同的范文。范文并非单纯让学生模仿, 而是作为讨论分析的素材, 让学生比较在情景导入阶段完成的商务信函初稿和范文之间的差距, 了解自己的知识需要。教师也可通过这一环节讲解该业务阶段信函的写作要点、书写格式和可能涉及的语言知识, 并向学生分析交际策略和沟通原则。这样, 从输出的结果倒回头学习相应的知识点, 不但可以避免输入的盲目性, 使输入更有针对性, 还能强化学生的近景动机, 进一步调动他们的学习积极性 (黄启发, 2009) 。

(五) 自我修改

学生对信函初稿进行修改或重写。修改后的输出更接近范文规范, 用词造句更准确。这一阶段的教学活动有助于学生掌握商务信函的写作要点。正如Picaetal (1989) 指出的那样:在修改他们的输出时, 学习者实际上是在检验二语的假设, 尝试新的结构和形式, 创造性地开发中介语资源。因此, 可以认为修改了的或再处理过的输出代表着学习者中介语知识的前沿。

(六) 输出训练

为了能运用现有语言知识流利地表达, 学习者需要有输出机会运用这些知识;在输出过程中强化了语法符号的完善和句法处理的自动化, 语言在不断的使用和产出中形成一种熟练技能 (王荣英, 2008) 。因此, 教师应多安排输出性技能训练, 反复进行口头及笔头表达练习, 促使学生准确地运用所学商务信函写作知识, 最终达到自动化, 提高学生的商务英语信函写作水平。输出训练可以结合听、读, 以说、写、译的形式展开。

1.教师播放某商务主题的视听资料, 让学生学习常用句子结构, 总结内容组织方法, 然后根据所给关键词汇和商务信息, 两人一组模拟视听资料编写一段商务对话, 在全班同学面前演示。

2. 教师创设商务情境, 让学生以小组为单位模拟买卖双方进行谈判, 争取对方接受自己提出的贸易条件。

3.教师提供各类仿真商务情景, 各小组学生拟写商务英语信函, 这包括阅读、搜集、整理资料和写作等不同步骤。通过模仿写作, 使学生更深切地体会到该类信函的结构特征和语言风格。

4.教师利用外贸业务模拟软件, 使学生置身于仿真的国际市场环境中从事进出口操作。学生在具体的环境中进行商务信函写作, 对业务环节有更清晰的感受, 能更好地实现语言学习和商务知识学习的良好结合, 提升商务交际能力。

5.教师提供案例资料, 学生阅读后分析问题, 提出解决办法, 并以此为依据写商务信函。这种案例分析法可以培养学生分析问题和解决问题的能力。

6.教师把几封不同商务主题的信函结构打乱, 混在一起, 让学生通过讨论拼接复原成符合语篇结构的信函。在这一过程中, 学生的谋篇组段能力得到提高, 避免写出层次混乱的商务信函。

7.教师挑选商务信函中的一些重要句子, 让学生进行中英互译。通过反复操练提高学生语言表达的规范性和准确性, 更有效地掌握专业词汇。

四、结语

实施输出驱动假设能够将技能学习与知识面拓宽及思维能力的培养有机结合起来, 激发学生的学习兴趣, 提高学习效率。但在教学中需要注意输入与输出的合理结合。输出驱动假设注重语言输出, 但并不否定语言输入。没有输出需要的输入不易转化为程序性知识, 没有输入帮助的输出不利于语言体系的拓展, 输出—输入结合的教学活动更具有交际的真实性 (文秋芳, 2008) 。因此, 教师要将商务英语信函写作与听、读、说、译有机联系起来, 注重语言输入质与量两方面的把握, 引导学生及时将语言输入转化为语言输出, 多练、多写、多分析, 真正掌握国际贸易各环节中的信函写作技巧、专业术语、英语句型和常用表达。

摘要：本文以文秋芳的“输出驱动假设”理论为指导, 探讨在商务英语函电教学中如何将信函写作与其他语言技能联系起来, 实现输入和输出的合理结合, 进而提高学生的商务英语信函写作能力。

关键词：输出驱动假设,商务英语函电写作,教学改革

参考文献

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[3]Pica, T., Halliday, L., Lewis, N.&Morgenthaler, L.Com-prehensible output as an outcome of linguistic demands on the learner[J].Studies in Second Language Acquisition, 1989, (11) .

[4]Swain, M.Communicative Competence:Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Develop-ment[A].In S.Gass&C.Madden (eds.) , Input in Second Language Acquisition[C].Rowley, MA:Newbury House, 1985.

[5]Swam, M.Three Functions of Second Language Learning[A].In G.Cook&B.Seidlhofer (eds.) , Principles and Practice Applied Linguistics[C].Oxford:Oxford University Press, 1995.

[6]王华.研究生英语听说课堂中输出驱动假设的应用[J].东北农业大学学报 (社会科学版) , 2007, (4) .

[7]黄启发.输出驱动假设对语法教学改革的启示[J].江苏技术师范学院学报 (职教通讯) , 2009, (4) .

[8]刘戈.“输出驱动假设”研究对驱动我国英语教学的启示[J].安顺学院学报, 2009, (2) .

[9]杨秋喜.输出驱动理论在高职英语听力教学中的运用[J].湖北经济学院学报 (人文社会科学版) , 2010, (6) .

[10]段翠霞.研究生英语写作教学改革的探讨[J].长春理工大学学报 (社会科学版) , 2009, (1) .

[11]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界, 2008, (2) .

8.浅谈物理教学中的“猜想和假设” 篇八

一、猜想和假设在自然科学研究中的重要性

1.猜想和假设是自然科学的思维方式

所谓猜想和假设，就是关于事物现象的因果性或规律性的假定性解释。或者说，猜想和假设就是主体在证据不充分的情况下对事物所作的一种假定性的判断。是不确定的，因此往往并不受到人们的重视。

其实，猜想和假设是人类接近客观真理的基本方式。恩格斯说过：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是猜想和假设。”

2.猜想和假设是科学发展的形式

根据建构主义的科学观，人类探究自然规律的过程实质上是一个建构的过程，因为自然界不会直接告诉我们它的规律是什么，我们也无法看到自然界的规律。我们所看到的只是一些自然现象，人类所发现的自然规律都是对自然现象的解释，这种解释都带有猜想的成分，其实质都是假设。它不一定正确，有待进一步修正。今天看来是真理的理论，明天可能发现它的谬误，又需要进行修正。科学就是在不断地进行猜想、假设、验证、修正假设，再猜想、假设、验证、修正假设的过程中得以发展的。

二、猜想和假设在物理教学中的作用

1.猜想和假设在科学探究中的重要性

牛顿曾经说过：“没有大胆的猜想和假设，就不可能有伟大的发现。”可以说古今中外任何一个理论的产生都有其孕育的过程，任何科学学说的出现，都源自大胆的猜想和假设。设想假如没有麦克斯韦凭借其非凡的直觉，大胆的猜想提出“涡旋电场”的假说，又哪来电磁场理论的出现？假如没有爱因斯坦的大胆猜测，提出了“光在真空中无论对任何参照系的速度都不变。”又哪来相对论的问世？总之科学史上提出猜想和假设，探索研究发现真理的例子不胜枚举。这些都充分说明了猜想和假设在科学探究中的重要性。

2.猜想和假设是落实物理新课程理念的关键

2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育物理课程标准》，自2002年秋季开始，我市义务教育阶段学校全部进入新课程改革实验阶段。新课程着眼于培养学生的终身学习，在课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、教学建议中都把科学探究列为主要内容之一，明确提出义务教育阶段的物理课程，要鼓励学生积极大胆地参与科学探究，使学生经历基本的科学探究过程，从而学习科学探究的方法，发展全体学生的科学探究能力；形成尊重事实、大胆想象的科学态度和探索真理的科学精神；培养学生敢于质疑、勇于创新、战胜困难的信心和决心。要达到新课程的上述要求，猜想和假设在探究式教学过程中的运用起到了关键的作用。因为猜想和假设是探究的前提。没有猜想和假设的提出，科学探究就成了无源之水，无本之木，就无所谓科学探究，也就无法落实新课程的要求。

三、猜想和假设在物理教学中的运用

1.创造情景，诱导学生提出可能的猜想和假设

猜想和假设不是胡猜瞎想，猜想和假设是应用现有的经验和知识对问题中的事实寻求可能的解释过程。尽管所提出的猜想和假设不一定是最终的科学结论，但对问题成因的猜想和假设仍需要有一定的依据。教师在探究性教学的设计中的主要任务，就是根据学生的已有知识、生活经验、感性认识、趣味物理现象等创设猜想和假设的情景，激起学生探究的欲望，引导学生对探究问题提出可能的猜想和假设，然后设计实验，检验真伪。猜想和假设一旦得到实验结果的支持，就可能成为科学结论。

2.成功激励，培养学生猜想和假设的兴趣

有位哲人说过：“好孩子是夸出来的。”对初中学生而言，好奇心甚强，但又缺乏理性，不稳定。只有通过成功激励，培养猜想和假设的兴趣，寓教于乐，才能使学生在轻松而又情绪高昂的心境下进行猜想和假设。当猜想和假设与实验结果相吻合时，学生通过自己努力解决了他们心中的谜，领略到科学家们探索研究的艰辛与喜悦，学生的自信心和自觉性也就会进一步提高。有了愉快的成功体验，学生对猜想和假设就会产生浓厚的兴趣。

3.猜想和假设要把握好“度”

在猜想和假设这一环节上，目前有一种很流行的观点，认为只要是学生讲的，都是值得研究的，哪怕学生想的是错的，也要沿着这个方向研究下去，让学生体验科学探究的过程，学生肯定会有收获。这种观点确实不能说没有道理，但由于课堂教学的时间和器材的限制，真正按上述观点来实施“放羊式”的教学是不可能的。教师在引导学生猜想和假设时，一定要把握一个“度”，若不加以正确引导，则会陷入“放羊式”的泥潭，不能突出重点；若引导过多，就可能束缚学生的思维，学生被牵着鼻子走，学生的“主动参与、自主探究”就成了一句空话。

“猜想和假设”在物理学中有着非常重要的作用，教学中应鼓励学生进行大胆“猜想和假设”，深入思考。

(责任编辑 易志毅）

9.假设作文400字 篇九

假设人生不曾相遇，我不会了解国际上还有这样一个你，到这自豪与不羁闯进我的日子，让我在自己的轨道上画了一个圈。

假设人生不曾相遇，那个操场就没有咱们奔跑过的身影，那一簇簇栀子花不会在六月开得如此绚烂，那把吉他也不会因此而奏出芳华的歌谣。

假设人生不曾相遇，我不会发现自己有多喜爱写日记，搜集你的浅笑，搜集你的泪水，搜集你受伤时落寞的背影。

假设人生不曾相遇，我不能深刻地体会到孤单和忧伤，有着莫名的感动，激荡着热泪盈眶的心境入睡。

假设人生不曾相遇，我不知道抛弃是比坚持更困难的。

假设人生不曾相遇，你也不会写下叶子与风儿，我的国际也没有夜空与星星，只由于相遇，让咱们一起爱上了飘飞的落叶和温顺的风拂过耳际的明亮的感觉。

假设人生不曾相遇，多少个难眠的夜晚又是谁陪我度过，面临学习的压力，考试的失误，又是谁陪我走过那段年月。

假设人生不曾相遇，我仍是我，你仍是你，只是在咱们各奔天边之际，我转了一圈回到原地，细数那年高兴的点点滴滴……

起风了，飘落了一地的雪，我在冰冷之中战役……

10.假设作文评语 篇十

2. 文章的“读”与“感”联系紧密,事例叙述行动,开头打动人心,具有真情实感。

3. 本文语言虽然并不华丽,但却极为准确生动,情感丰富而真实,读来津津有味。大量采用生活中的口语,使文章更显自然亲氏。结尾以„点明中尽,含蓄隽永,意味深长。

4. 这篇作文取材新颖,构思奇妙,语言生动活泼。字里行间透露出清新的生活气息和儿童情趣。

5. 文章按事情发展的顺序,记叙了„的事,语言比较流畅,层次较清楚,自始自终显得其乐融融。

6. 通篇文章语调轻松幽默,显得妙趣横生,读来令人爱不释手。

7. 语言活泼明快,富有情趣。故事虽平凡,感情却真挚,充沛,感人。文章结尾不落俗套,给人以欲还休的感觉。

8. 事例叙述得生动具体,人物的言行符合各自身份特点。可见你是个生活的有心人。文章来源于生活,因此语言虽然不怎样优美,但却真实有趣,写得入情入理。

9. 能过合理的想象,反映出意味深长的哲理,„行文流畅,简洁,充分发挥了想像力,是一篇不错的作文。

11.假设 教学设计 篇十一

【关键词】输出驱动假设；高中英语；写作教学；建议

一、高中英语写作教学现状

基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生语言运用的综合能力。在听、说、读、写四项技能中，写作能力的培养是重中之重。在英语学习中，听和读属于输入型技能，说、写和译属于输出型技能。在目前高中英语教学中，普遍存在着对于学生输入输出能力培养失衡的现象。听力和阅读能力的培养在高中英语教学中占有重要的地位，其获得的教学内容和时间的分配远远超过口语和写作的训练。

二、输出驱动假设

继Krashen的输入假说之后，20世纪80年代，加拿大语言学者Swain提出了“输出假说”。Swain认为语言输入是必要的，要使学习者达到较高的外语水平，紧靠可理解输入是不够的，还需要可理解性输出：在一定语言输入基础上，学生利用现有的语言资源，对即将要输出的语言进行思考、定位、使之更恰当、准确已于理解。英语学习效率的高低很大程度上取决于语言输入与语言输出结合的紧密程度。国内学者文秋芳（2008）提出实施“输出驱动假设”需要全面采用“综合技能教学法”，通过输入输出的巧妙结合组织课堂教学，如听、说结合；读写结合等。这一假设的相关研究很大程度上促使广大高中英语教师反思和重新定位高中英语写作教学，并对写作的教学方法、教学内容等方面的改革探索具有一定的启发意义。

三、基于输出驱动假设加强高中英语写作教学

1.重输出型教学模式。事实证明，注入式英语教学模式使我们的学生深受其害。在传统的高中英语读写课程教学中，仍然采用“重输入，以输入促输出”的教学方法，教学的首要目标往往以阅读理解为主，教师先介绍要学习的文章的有关词汇，交代背景知识，在学生自主阅读文章后，教师对文章的大意，复杂句型，重点难点进行讲解，完成整个教学。写作教学常常被忽略，即使有，也仅是在授课最后以读的内容为依托简略布置写作任务，课后完成。在这种教学模式下，学生的英语学习缺乏兴趣和动力，课堂上永远是听众，观众，或旁观者，学生不能盘活学生已有的语言知识，更不能有效提高学生的写作能力。因此，读写课的首要目标可以调整为以写作为主，减少注入型教学模式，加大输出型活动，采用“以输出促输入”的教学理念，在每单元学习伊始，教师就应向学生明确要完成的写作任务，如读前阶段针对单元主题的背景知识的简介写作，读中阶段设置对全文的摘要、缩写等写作任务，以及读后阶段对文章的改写、仿写，对文章主题的探讨、评价等写作任务。以写作输出为目标驱动，缩短了从表达性知识向程序性知识转化的时间，提高了学习效率。

2.在写作中凸显学生主体地位。学习的过程应该是一个学习者主动建构的过程。注入式英语教学模式使我们的学生深受其害。其结果是：对英语学习缺乏兴趣和动力，课堂上永远是听众，观众或旁观者。因此，作为教师，我们应该转变教学理念，学生是课堂的主体，而非客体。以输出为驱动的高中英语教学模式要充分发挥学生的主体作用。教师在课堂中的角色发生了转变。教师不再是课堂的中心，转而成为一个引导者。在阅读、讨论、写作、评议等教学环节中，教师需要不断地引导学生围绕着话题对输入的材料进行内容和形式图式的解构，写作是对已有的内容和图式进行重构，评议是对输出的内容进行评价和改进，为最后的二次写作打好基础。

3.保证写作输出训练的连续性、有效性。高中英语写作教学应该贯穿整个高中英语教学阶段，以此保证写作输出的连续性，有效性，强化“写”这个输出型技能的培养。在目前的高中英语教学中，主要聚焦于“说”和“读”等产出性技能的训练，“写”这项对英语综合能力有极大影响作用的技能，却被忽略了。导致写作训练在高中英语入门学习阶段的不足甚至缺失，无法满足写作教学的连续性，造成学生写作能力的低下。因此，根据输出驱动假设，在高中英语初始阶段，就要设置相应的作教学环节，教师可以先设置基础的写作教学内容，包括词汇之间的搭配，句型套用，段落写作，逐渐推进到篇章衔接，谋篇布局，再提高到多体裁多题材写作，形成从简到繁、由易而难这样一个连贯的写作输出过程，同时，教师应建立良好写作评价机制，对学生的英语写作给与及时恰当的反馈，以保证英语教学写作教学的有效性。

四、结语

输出驱动假设为改进和革新目前的高中英语写作教学提供了全新的视角，根据这一理论，高中英语教学应重视写作输出，将其作为凸显的教学目标，写作教学中要凸显学生的主体地位，写作教学过程中要注重输出训练的连续性、有效性。该理论对高中英语教学提出了更高的要求，作为教师，要付出更多的努力，在这一理论指导下探索和实践更富有成效的高中英语写作教学理念和教学方法，最大程度去提高学生的写作水平。

【参考文献】

[1]刘春燕，语言输出与外语学习[M]，世界图书出版公司，2008

[2]刘烨，“以读促写“在高中英语写作教学中的应用研究[J]，基础教育与外语教学研究，2007