政治理论学习论文

政治理论学习论文（精选8篇）

1.政治理论学习论文 篇一

关于学习“邓小平理论” 的总结

邓小平理论是马克思主义与当代中国实际特征相结合的新成果，是毛泽东思想的继承和发展，是党和人民实践经验和集体智慧的结晶，是中国共产党人建设有中国特色社会主义的行动指南。

这一理论是在和平与发展成为时代主题的历史条件下，在我国改革开放和现代化建设的实践中，在总结我国社会主义胜利和挫败的历史经验并借鉴其他社会主义国家兴衰成败历史经验的基础上，逐步形成和发展起来的科学体系。我国改革开放和社会主义现代化建设的总设计师邓小平同志尊重实践，尊重群众的经验和创造，敏锐地把握时代发展的脉搏和契机，既继承前人又突破常规，以开辟社会主义建设新道路的巨大的政治勇气和开拓马克思主义新境界的巨大的理论勇气，对建设有中国特色社会主义理论的创立作出了历史性的重大贡献。因此我们对邓小平理论进行了一次学习。

在这次学习活动中我们比较系统地初步了解和学习了“什么是社会主义”和“中国这样经济文化比较落后的国家如何建设社会主义”等一系列基本问题，这一理论它是贯通哲学、政治经济学、科学社会主义等领域。涵盖经济、政治科技、教育、文化、民族、军事、外交、统一战线、党的建设等方面的比较完备的科学体系，也是需要在实践中进一步丰富发展的科学体系。邓小平同志对于教育发展提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，这一论断具有鲜明的时代特征，也为我国的教育发展和教育体制的改革确定了方向。

为了适应当代科学技术迅猛发展的挑战，教育结构向整体化方向发展，全面和重点结合。所谓全面，是指整个教育体系都要进行改革，全体社会成员终生都要接受教育和培训。教育事业必须适应和服务于国家经济建设的需要；所谓重点，是指抓好基础教育，提高教育质量，个性全面和谐发展的趋势。联合国教科文组织指出应当培养人的自我生存与发展的能力，促使人的个性全面和谐的发展，并将其作为当代教育的基本宗旨。

现今，世界范围内的教育改革运动普遍重视道德、文化和身体素质的全面和谐发展，以适应教育面向未来的趋势。人们越来越深刻的认识到，教育的社会效益和经济效益虽有一定的滞后性，但从整体上说来它是未来的事。

我们这次学习活动的意义重大而深远，希望同学们以邓小平理论为我们的行动指南，为中国建设特色社会主义做出重大的贡献。

共青团贵州大学明德学院委员会

〇XX年X月X二日

2.政治理论学习论文 篇二

近年来,随着我国教育研究与国外交流的日益频繁,许多国外教育理论和思潮相继进入我国,并迅速对我国的教育改革,乃至体育课程改革发生着重要影响。建构主义学习理论是其中发展势头较迅猛的一支流派,它对我国当前体育课程与教学改革产生了重要的影响。笔者受《中国学校体育》编辑部之邀,就有关建构主义学习理论与我国体育课程改革的有关问题,谈谈自己的认识与看法,与读者共同讨论,如有不当之处,欢迎批评指正。

一、建构主义学习理论的缘起

建构主义(constructivism)也可译作结构主义。建构主义的兴起虽然是近20年来的事情,但关于主体建构的思想并不是什么新鲜事物。在谈到“建构”的起源时,新西兰学者诺拉指出:“苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”按照建构主义的观点,苏格拉底的“产婆术”,无疑是建构主义教学的成功范例。

近代建构主义最早的提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰认为:学习是一种“自我建构”,个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上,在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验,从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。他还提出:儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程,即“同化”与“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来,并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中,即个体把外界刺激所提供的信息,整合到自己原有认知结构内的过程;“顺应”是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。皮亚杰的发生认识论原理在儿童认知发展学说中可以说是构成了一个时代,他关于“建构”的思想是当代建构主义学习理论的重要基础之一。

其后,在皮亚杰的认知理论的基础上,科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究,斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索,维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”,奥苏贝尔的有意义学习理论,布鲁纳的发现学习理论等研究成果,为当代建构主义的形成奠定了基础。另外,自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点,以及美国心理学家凯利的个人建构理论等,都对当代建构主义的形成产生了重大影响,是当代建构主义理论的重要思想源泉。

尽管建构主义由来已久,但它真正的兴盛却始于20世纪90年代以后。自70年代以来,随着认知心理学的兴起,学习心理学走出行为主义的理论框架,认知心理学成为90年代以前学习心理学的主要理论基础。该理论一方面吸收了信息加工理论的一些观点,但在研究方式上仍受到行为主义所采取的客观主义研究思路的影响;另一方面忽视了学习环境对学习的影响作用,与行为主义观点一样,视学习环境是静态的。因此,90年代的建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展而出现的,其核心是研究学习者知识建构的机制问题,它不仅关注知识表征和意义过程,同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义。所以说,现代建构主义既是认知心理学的进一步完善,也是早期皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的建构主义思想的发展。对此美国教育心理学家斯拉维因(R.Slavin1994)评论道:“当代教育心理学正在发生一场革命,人们对它叫法不一,但更多地把它称为建构主义(Constructivism)学习理论。”

90年代末,建构主义进入我国,并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”。然而,作为尚处于发展与完善之中的建构主义理论,其自身的观点还非常零碎和不成熟,并有待统整,我们急于将其作为教育教学改革的重要理论基础,是否恰当,还需要理性和审慎的思考。

二、建构主义的主要流派及其基本观点

建构主义思想来源驳杂,流派纷呈。有人甚至说,有多少个建构主义者,就有多少种建构主义理论。关于建构主义的分类,由于方法和标准各异,所以分类也是多种多样的。一般来说,较为公认的分类是1989年来自建构主义研究领域的11位国际著名学者在美国乔治亚大学教育学院关于“教育中的新认识论”的座谈会中所讨论出的结论,认为建构主义可概括为六种主要的类型:(1)激进建构主义(radical constructivism);(2)社会建构主义(social constructivism);(3)社会建构论(social constructivism);(4)社会文化认知观点(social culture cognition)或称对待中介行为的社会文化观点(sociocultural approcaches to mediated action);(5)信息加工建构主义(information-processing constructivism);(6)控制系统论(cybernetic system)。

其中,激进建构主义和社会建构主义在我国的影响范围较广。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德(Vo n Glasersfeld),他的思想来源主要受到皮亚杰等人的影响,它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。客观主义认为,实在(reality)具有一种内在的、独立于观察者的,因而是客观的结构。通过理性思维过程,人便能够获得“真实的”或客观的知识。激进建构主义对此不以为然。它提出,知识是由个体的心理建构而成,它不是对外在世界的某种真实的复制,而是个体的建构。知识的获得不是把“真理的金子”移交给个体,而是由个体自己去建构的。学习者不是被看成知识的被动接受者,而是知识的主动建构者。

社会建构主义是在修正激进建构主义的基础上发展起来的,(前)苏联著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”是社会性建构主义的重要理论基础。社会建构主义虽然也对知识的确定性和客观性提出怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和。它认为,世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的,又在不断地被改造。另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会的一面。因此,“协作”是社会建构主义所极力倡导的教学策略。

综观建构主义各家学派的观点,我们可将其基本观点归纳如下:

1. 建构主义的知识观:

建构主义的知识观反对认知心理学所坚持的客观主义,认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来,这取决于特定情境下的学习历程。所以说,外部信息在与学生的经验背景和原有知识联系以前,本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。

2. 建构主义的课程观:

强调教学要解决学生现实生活中遇到的问题,因此课程内容要选择真实性任务,在课程设计上要呈现给学生整体性的任务,让学生尝试完整的问题解决。在这个过程中,学生要自己发现完成整体任务所需要的各种知识技能。所谓课本知识,虽然包含着真理,但并非终极答案。因此,学生在学习过程中,不仅要理解新知识,而且要对新知识进行分析、检验和批判。

3. 建构主义的教学观:

理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义建构的情境;协作应该贯穿于整个学习活动中,主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作;会话是协作过程中最基本的方式,是师生、学生之间人际关系的具体表现;意义建构是教学活动的终结,也是教学活动的目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

4. 建构主义的师生观:

既然教学不是知识的传递,而是学习者对知识的处理和转换,那么教师就不再是知识权威的象征。教学应在教师指导下以学习者为中心,教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴和合作者。

三、对建构主义的批判性反思

反思之一:建构主义哲学立场的偏离

建构主义者为了标新立异,历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。认知学习理论认为,人们的认识不单纯是外部刺激的产物,而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果;而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见,认知主义的认识论是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相统一的。而建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线,以便独树一帜,则明确宣称自己的认识论属于主观主义,从而在哲学上陷入了另一个怪圈,即极端的主观主义,或称之为主观经验主义。建构主义的一些主张,如离开人脑的“真实世界”是不存在的,知识是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,客观世界是认识主体大脑的产物等等,无疑是片面地夸大了主观的作用,难免走入唯心主义的歧途。

反思之二:建构主义学生观的极端化

90年代初建构主义者提出的学习要“以学生为中心”,曾一度成为国际、国内教育界最为先进和引以为荣的理念。建构主义认为,学生是学习过程的主体,“教”的目的是为了促进“学”,教师应成为教学过程的组织者和指导者,学生学习的帮助者和促进者,使学生真正成为学习的主人,而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说,强调“以学生为中心”并没有错。但事实上,建构主义者的“以学生为中心”是建立在纯主观主义认识论基础之上的,由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性,否认知识的可传授性,因而也就在很大程度上否定了教师的作用。本世纪之初,美国基础教育虽然大范围地实现了教育信息化,但其教育质量却没有呈现出预期的提升,反而在很大程度上出现了教育质量的滑坡。反思其原因,已有越来越多的学者开始将其归咎于建构主义理论对教育的误导,认为正是建构主义过分削弱教师的地位与作用、过分渲染学生的主观知识建构导致了基础教育质量的下滑。

反思之三:建构主义应用范畴的局限性

3.政治理论学习论文 篇三

关键词：快乐学习法；思想政治理论课；教学；实施

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）01-0287-02

近年来，思想政治理论课教学的教育对象和外部环境都发生了一些新的变化，加之思想政治理论课教材语言的表达理论性较强，传统教学中教师处于主体地位，进行“传授式地教”，学生“接受式地学”，因此，产生了学生消极对待思想政治理论课的状况。“专业课认真听，选修课随便听，思政课不想听”这几乎成了学生中一个公开的秘密。面对新形势下的新特点、新问题，在国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）颁布实施条件下，在新课改精神指导下，本人从优化课堂结构、培养学生心理素质和提升教师的个人魅力几方面进行快乐学习法的教学改革，充分发挥学生的主动性、积极性，让学生快乐地学习，从而使思想政治理论课教学走出目前的困境，收到了理想的教学效果。

一、快乐学习法的内涵

所谓快乐学习法，不是嘻嘻哈哈地学习，而是采用多种多样的教学手段激发学生的学习兴趣，增强学生的积极性，使学生在欢快、有趣的学习氛围中主动地获得学习技巧和能力的过程，从而培养学生的创造性能力，提高学生的综合素质。[1]简而言之，快乐学习法就是让学生自觉自愿地学，高高兴兴地学，满怀信心地进取。实际上，快乐学习法是领悟学生情感的一种重要学习形式[2]，它是以有效的教学时间和情感为心理基础，以快乐感为其依据，是将愉悦情感与学习融为一体的学习活动 [3]。换言之，快乐学习法的实质是以人为本，以愉悦的形式进行的一种教学实践活动或教学模式。在乐学中学会，在学会中乐学，以言悦人，以形动人，以情感人。[4]

二、快乐学习法在思想政治理论课教学中的有效实施

（一）优化思想政治理论课课堂设计。

1.搜集充分的“快乐”素材。

这是快乐学习法在思想政治理论课教学中运用的必备条件。“快乐”学习离不开“快乐”的素材，这需要教师平时注意积累，未雨绸缪，切勿临时抱佛脚去瞎编，这也是由思想政治理论课的时政性和实践性决定的。搜集素材的途径有很多，但有一点必须做，即获取及时的信息资料后进行必要的加工处理或筛选，而且必须保证是健康向善的。

2.巧妙运用 “快乐”的形式导入。

新课导入是教学的起点，它就好比提琴家上弦，歌唱家定调，第一个音定准了，就为演奏或歌唱奠定了良好的基础。[5]在思想政治理论课教学活动中，教师导入新课做的好，可以激发学生强烈的求知欲，引起学生浓厚的兴趣，愉快主动地获取知识。一个成功有效的导入环节应具备针对性、新颖性、趣味性和简洁性等特点。导入的形式与方法多种多样，本人在教学中创新了一些新的导入方法，比如激情导入法、时政导入法、案例导入法、提问导入法，但无论采用哪种方法，都应该能引起学生的共鸣并且顺畅进入到新课所要涉及的内容。

3.借助多媒体刺激“快乐”神经。

多媒体，这种现代化教学手段能增强思想政治理论课教学的直观性、形象性和生动性，为教学活动增添了亮丽的色彩，有利于教师在教学过程中发掘教材的快乐因素，突出教学重点。在运用多媒体辅助教学的时候，教师要精心制作多媒体教学课件，让课件变成鲜活的教材，紧扣教材内容，做到图文并茂，影音俱全，动静结合，这样能够抓住学生心理，帮助分析讲解理论问题。学生在兴趣盎然的学习过程中，感受学习的快乐，从而突破难点，收到意想不到的教学效果。[6]

（二）培养学生良好的心理素质。

1.建立融洽的师生关系。

教学活动是师生双方的情感交流和思维交流，师生关系直接制约着学生的情感和意志，影响学生的学习活动。[7]融洽的师生关系对提高学生的学习效率起着很重要的作用。教学实践证明，教师热爱、尊重和信任学生，理解学生的内心世界，就一定会激发学生的自信心和求知欲。因此，教师要真正以学生为主体， 建立融洽的师生关系。

2.给予学生激励性的评价。

给予激励性评价，让学生体验成功的“快乐”，从而增强学习的浓厚兴趣。当学生回答对了问题或发现了新问题或提出新的观点等，教师都要及时给予鼓励和表扬，努力发掘每位学生的闪光点，培养他们的自信心，让他们在点滴的进步中体会到成功的喜悦。这样的课堂才可以充分调动学生的学习兴趣，为学生创造一个“在激励中学习，在激励中成长”的教育环境。

3.设计新颖的课堂教学活动。

精心设计每一堂的教学活动，调动学生主动参与整个教学活动过程的积极性，尽可能使每个学生都有展现自我的机会，使他们的心理素质通过参与教学过程得到训练与提高。课堂教学活动要根据大学生的年龄特征和身心发展规律，比如让学生参与教学内容的讲解，既锻炼的他们的教学技能，又很好的发挥了他们的潜质和能力。

（三）帮助学生制定合理的计划和掌握科学的学习方法。

1.指导学生制定合理的个人学习计划。

学习计划是在学习活动开始之前，学习者自身对某段时间内学习活动的设计和安排，又叫学习规划或规划自己的学习。[8] （P269）学生制定合理的个人学习计划可以使自己学习的目标更明确、更具体，能够培养很强的自我管理能力，提高认知水平，使自己成为一个主动、自觉、快乐学习的人。本人主要从指导学生从自己的实际出发，并且让学生结合学习内容的难易程度、任务量大小和学习时间长短制定学习计划，做出的计划一定要切实可行。还要指导学生根据客观变化适时调整计划，使其形成自觉执行学习计划的良好习惯。

2. 指导学生掌握科学的学习方法。

仅有计划还不够，还需要科学的学习方法做保证。本人主要从指导学生如何课前预习，如何听课把握重点，如何整理笔记和理清思路，如何认真完成作业，如何关注时事政治，如何阅读有助于思政课学习的课外读物……并及时进行检查，让学生在完成任务过程中体验成就感，快乐主动的去学习思想政治理论课。

（四）展现教师的个人魅力。

1.更新个人内在知识结构。

教师要有非常渊博的内在文化知识，才能满足学生的需求，才能适应时代的要求。为此本人真正做到“活到老，学到老”。努力使自己成为“通才”，这样才能遵循教育教学规律和学生心理发展规律有效的运用快乐学习法指导学生学习，达到预期的教学目的。

2.展示新颖独特教学风格。

（1）运用语言艺术，吸引学生“快乐”学习。

教师拥有深厚的语言艺术功底，是树立教师个人魅力的外在重要表现。风趣幽默课堂语言是学生快乐学习的催化剂[9]。教学中，适当采用诙谐的故事、幽默的语言可以使教学富有生机，让课堂充满快乐，优化教学效果，从而让学生在轻松愉快的教学氛围中快乐地学习，以达到教学相长、寓教于乐的目的。

（2）采用多种“快乐”教学方法。

在教学中根据教学内容、大学生的认知水平和年龄特征及其心理特点，灵活采用新颖独特的教学手段和方法，给学生以立体的、活生生的教育感受，达到化“枯燥”为“生动”（教学内容）、化“厌烦”为“渴望”（学生情绪），进而取得良好的收效。

（3）运用教学机智，改变“不快乐”氛围。

教学过程是一个动态过程，有时会发生一些偶然且不可预料的事件，称之为偶然事件。要恰当处理好偶然事件，关键在于适当运用教学机智，采取果断措施，找到艺术性解决问题的办法。比如，由于学生的思维比较活跃，时常会提出一些教师难以回答的问题，处理这类事件，教师一要实事求是，不能不懂装懂；二要保护学生的好奇心，肯定其积极思维；三要尽快圆满解答问题。教师可以把问题抛给全班同学，集思广益，课堂讨论得出答案或者留作全班课下作业；教师也可以向提问题的学生说明，再课后查阅资料尽快回答学生。这样就有助于师生和谐相处，营造民主的氛围，让学生快乐学习。

三、运用快乐学习法应注意的问题

（一）深刻理解快乐学习法的实质。

快乐学习法绝不是让学生在课堂上笑一笑，活跃一下课堂气氛而已，不是脱离教学内容的外部形式，千万不能为了“逗笑”而插科打诨，摆花架子，搞形式主义，误入庸俗的“哗众取宠”。

（二）确保收集“快乐”素材的质量，并能合理使用。

要注意对“快乐”素材的适用性把握。全凭心血来潮，不管对本课有无关联，想到什么有趣都讲，结果学生是乐了个前俯后仰，却感觉与本课知识无任何关系，有点不知所以然。这样的“快乐”只会被证明是一种脱离实际的快乐，徒劳的快乐。

（三）轻松并不等于快乐，不受任何心理压力的情况下去学习，得到一种享受，那才是快乐。

快乐学习法不只是简单地减少学生作业，而是不主张给学生过重负担，还要能在快乐中接受和完成任务。如果教师调动学生的积极性，思想政治理论课作业做得多也觉得快乐，即使老师不布置作业，他们也会主动地、刻苦地钻研。

四、结语

总之，随着社会的发展，思想政治理论课教学模式和教学方法改革势在必行。以学生快乐情感为依托的快乐学习法不仅仅是一种有效的促使学生主动学习发展的教学方式或方法，更重要的是它体现着当代教育的一种教学追求、一种教学价值取向。如何有效地培养思想政治理论课教学中学生的积极情感将成为思想政治理论课程实施者所面对的一个新课题，这就要求思想政治理论课教师要不断进行教学创新，营造轻松、快乐、高效的氛围，激发学生快乐的学习体验，实现教学效果的最优化。

参考文献：

[1]黄泽.化学教学中如何让学生快乐学习 [N].黔西南日报﹒金州特刊（第007版），2011年7月6日

[2]黄云婷.试论快乐学习法在大学英语课堂教学中的应用 [J].教育与职业，2009（26）：138-139.

[3]志鹏.快乐学习法 [M].长沙：国防科技大学出版社，2002（2）：前言.

[4]陈光思.政治课的快乐教学 [J].德育探索，2008（10）.

[5]朱孝德.快乐教学法在思想政治理论课中的灵活应用 [J].管理观察，2010（3）.

[6]王长贵.初中快乐教学的实践与反思 [J].现代教育科学·普教研究，2010（5）.

[7]张晓阁.快乐学习法是学好数学最好的学习方法 [J].成才之路，2010（10）.

[8]刘强.思想政治学科教学新论 [M]. 第二版.北京：高等教育出版社，2009（5）.

4.政治理论学习论文 篇四

2020党员干部学习计划范文1：

一、总体要求

深入学习实践科学发展观，按照保持和发展党的先进性、建设学习型党组织的要求，加强党员的经常性教育，扎实开展集中培训，强化党员意识，增强政治素质，提高工作能力，建设“政治素质优、岗位技能优、工作业绩优、群众评价优”的党员队伍，充分发挥党员在新农村建设中的先锋模范作用。

二、党员教育培训的主要内容

1、加强中国特色社会主义理论体系学习教育，深入学习实践科学发展观。组织广大党员认真学习党的理论、路线、方针、政策，深入学习实践社会主义核心价值体系，加强理想信念教育，提高党员的政治素质、理论素养和道德水准。坚持把科学发展观作为党员教育培训的重要内容，巩固提高学习实践活动成果，推动广大党员进一步树立科学发展理念、增强科学发展信心、凝聚科学发展共识。

2、加强党的十八届四中全会精神学习教育。组织广大党员认真学习党的十八届四中全会精神和《中共中央关于加强和改进新形势下党的建设若干重大问题的决定》，深刻理解中国共产党加强自身建设的“六个坚持”基本经验，按照建设马克思主义学习型政党和科学理论武装、具有世界眼光、善于把握规律、富有创新精神的要求，树立终身学习理念，不断更新知识结构。提高党建工作科学化水平，发挥党组织在推动改革发展中的独特优势。

3、加强党风党纪教育。加强对党章和党纪党规的学习，引导广大党员特别是党员干部加强党性修养，大力弘扬求真务实精神，诚实守信、认真负责，真抓实干、敢抓敢管，把省、市、县委和镇党委的各项决策部署落在实处。加强反腐倡廉宣传教育，促进党员干部增强廉洁自律意识，自觉践行“干事、干净”的廉洁理念，筑牢拒腐防变的思想防线。

4、加强业务技能培训。把提高业务技能素质作为重要目标常抓不懈。坚持党管人才，培养造就高素质的党员队伍和党支部带头人队伍。结合党员队伍现状，深入分析党员需求，坚持分类指导，分层次、分岗位开展党员技能培训。

5、加强党组织和党员队伍建设。把加强党员教育培训与加强党组织自身建设有机结合，充分发挥党员的先锋模范作用和党组织的战斗堡垒作用。

三、党员教育培训的主要方法

1、严格党内组织生活。抓好党员经常性教育，推进学习型党组织建设，认真执行“三会一课”制度，创新党组织活动方式方法，通过党员干部讲党课、道德讲堂、读书会等形式，增强组织生活对党员的吸引力，提高教育效果。

2、开展党员集中培训。依托各级培训阵地，对党员进行集中培训，培训时间一般不少于24学时;其中村两委班子成员和其他工作人员，一般不少于40学时。

3、加强主题实践教育。深入开展创先争优活动，以“创先争优，推动科学发展;提升双效，勇当承接产业转移排头兵”为主题，以文朝荣同志为榜样，坚持从本村实际出发，改革创新，务求实效，统筹推进党的建设和其他经常性工作，充分发挥基层党组织的战斗堡垒作用和共产党员的先锋模范作用，在推动科学发展、促进社会和谐、服务人民群众、加强基层组织的实践中建功立业，努力实现组织创先进、党员争优秀、群众得实惠。

4、组织开展集体活动。结合“七一”、“十一”等重大节日，组织开展纪念会、参观革命传统教育基地、缅怀先烈革命事迹等活动，振奋精神，陶冶情操，增强党员的使命感和对党组织的凝聚力。

四、工作要求

1、加强组织领导，落实工作责任。村党组织负责人是党员教育培训的第一责任人。健全工作制度，及时研究解决工作中存在的问题，村两委分工协作，形成合力，扎实推进，确保教育培训任务落到实处。

2、改进方式方法，增强工作实效。深入分析党员队伍实际状况和党员需求，把党员普遍关注的重大理论和实际问题以及热点、难点问题，作为党员教育培训的重要内容，增强教育培训的针对性。积极运用信息网络技术、多媒体技术等新手段、新方法，提高教育培训的感染力和吸引力。

3、积极宣传引导，营造良好氛围。大力宣传学习型党组织、学习型党员先进典型，及时总结宣传党员教育培训工作的典型经验，引导广大党员充分认识加强教育培训工作的重要意义，增强接受教育的自觉性，自觉向先进典型模范学习。

2020党员干部学习计划范文2：

党的作出建设学习型、服务型、创新型马克思主义执政党的战略部署，对加强和改进党员教育培训、提高党员素质和能力提出了新的更高要求。为深入贯彻落实党的精神，培养造就高素质党员干部队伍，根据上级有关加强党员干部经常性教育培训工作的要求，结合我局实际，制定本计划。

一、指导思想

高举中国特色社会主义伟大旗帜，以马克思列宁主义、_思想、_理论、“_”重要思想和科学发展观为指导，深入贯彻落实党的精神，牢牢把握加强党的执政能力建设、先进性和纯洁性建设这条主线，不断扩大培训规模，全面提升培训质量，努力培养信念坚定、为民服务、勤政务实、敢于担当、清正廉洁的高素质党员队伍，为我市旅游事业发展提供坚强保障。

二、培训时间

每周周三下午，时间半天。

三、培训方式

经常性教育由各支部依据培训内容，结合自身实际需要自行组织，专题性教育由全局统一组织。

四、培训内容

(一)深入开展党的基本理论教育学习。以《马克思主义哲学十讲》、《报告学习辅导百问》、《党的十八届三中全会<决定>学习辅导百问》、《中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议文件汇编》和《科学发展观重要论述摘编》等为基本教材。重点加强马克思主义基本原理、中国特色社会主义理论体系和社会主义核心价值体系学习培训。组织党员干部深入学习马克思列宁主义、_思想，原原本本研读马克思、恩格斯、列宁和_同志的经典著作，引导干部深入理解精神实质和思想精髓，坚定对马克思主义的信仰、对社会主义和共产主义的信念;深入学习_理论、“_”重要思想、科学发展观，学习党的以来系列重要讲话精神和视察山东重要讲话精神，引导党员干部深刻领会中国特色社会主义的科学内涵，增强中国特色社会主义道路自信、理论自信和制度自信;加强中国特色社会主义共同理想教育和社会主义道德教育，大力开展以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神和社会主义荣辱观教育，引导广大党员干部自觉践行社会主义核心价值观。

(二)大力加强反腐倡廉和党史国史教育。以《党章修正案学习问答》、《党章学习讲座》、《党的反腐倡廉精神学习辅导》、《中国共产党党内法规汇编》、《中国共产党党史》、《法制宣传资料》、《廉政中国》法制教育系列片等为基本教材。重点加强党章学习培训、党的纪律特别是政治纪律教育、作风教育、反腐倡廉教育。把党史国史教育作为必修课，突出抓好党领导人民的奋斗史、创业史、改革开放史教育，使党员干部始终坚守共产党人的精神追求，始终保持清醒的政治头脑和坚定的政治立场。

(三)深入开展党的群众路线教育。以《论群众路线—重要论述摘编》、《党的群众路线教育实践活动学习文件选编》、《厉行节约反对浪费—重要论述摘编》、《损害群众利益典型案例剖析》、《各地联系服务群众经验做法选编》等为基本教材。突出马克思主义群众观点和党的群众路线教育，引导干部牢固树立正确的世界观、权力观、事业观，增强宗旨意识和公仆意识。加强作风教育，引导党员牢记“两个务必”，认真落实中央八项规定精神，坚决反对形式主义、官僚主义、享乐主义和奢靡之风，切实做到求真务实、艰苦奋斗、勤俭节约。

(四)积极开展各项业务知识教育。着眼于提高党员履行岗位职责的素质和能力，结合实际工作需要，采取请进来、走出去的形式，广泛开展涉及业务工作新知识新技能的培训，帮助党员干部优化知识结构、拓宽眼界思路、树立全球视野、提高科学人文素养。

五、组织领导

一是加强领导。各支部要把党员教育培训工作纳入工作规划，加强领导，统筹安排，具体部署。

二是狠抓落实。各支部要严格按照内容要求，组织专人备课，确保培训在时间、内容、人员和效果上得到保障。领导干部要带头授课，支部书记每年授课不少于一次。

三是鼓励创新。各支部可创新授课形式，采取党员干部喜闻乐见的形式开展培训活动。与业务工作搞好结合，随时随地的抓好教育培训。

2020党员干部学习计划范文3：

指导思想

坚持以_理论和“_”重要思想为指导，深入学习贯彻党的__大精神，全面学习贯彻落实科学发展观，坚持学以致用、以用促学，着力提高广大党员思想政治素质和抓好党建工作的自觉性;坚持贴近党员的思想和工作实际，结合党员学习、思想、工作、生活中的实际问题，进一步解放思想、实事求是、改革创新，推动各项工作取得新进展，以优异的成绩迎接党的召开。

学习方式

坚持集中学习和个人自学相结合，在个人自学的基础上采取轮训轮讲、以会代训的方式，进行集中学习辅导，同时还要专题讨论交流，通过请进来、走出去等方式开展学习，进一步增强学习效果。

学习内容

1、深入学习党的路线、方针、政策。通过深入学习党的各项路线、方针、政策上来，把大家的力量凝聚到实现年初确定的各项目标任务上来，真正做到在思想上进一步增强理想信念的坚定性，在行动上进一步增强执政为民的自觉性，在工作上进一步增强求实开拓的创造性。

2、深入开展反腐倡廉教育学习。以党纪条例为主要学习内容，不断加强党风廉政建设工作力度，增强党员干部廉洁自律意识。通过学习，提高拒腐防变的能力，把城管局打造成为一个清正廉洁的文明单位。

学习要求

1、要提高认识，加强领导，继续坚持和完善各项学习制度，形成自觉学习的长效机制，使学习进一步制度化、规范化。

2、每位党员都必须有学习资料和学习笔记，学习后要写出心得体会。

3、确保学习时间。各支部组织党员集中学习时间每周不得少于2学时，党员自学每周不得少于3学时。原则上每周五下午为集中学习时间，学习实行签到制度，确保学习落到实处。

4、创新学习方式。坚持集中学与自学相结合，集中学习不得以会代训。各支部要结合实际，充分发挥网络的作用，创新学习方式、丰富学习形式、搭建学习的平台。各支部都要确定一个主题上好党课，也可聘请社会人士进行专题辅导讲座，也可借其它形式进行学习。

5.政治理论学习心得 篇五

2011年，建党90周年，胡主席的“七一”讲话总结了建党以来我们祖国的伟大成就，并深刻剖析了新世纪新阶段我党面临的问题。作为一名军校学员，“七一”讲话理所当然的成为我们了政治理论学习的重点，通过学习政治理论我有如下心得体会：

一、为什么要学习政治学原理?

政治是一个不可回避的事实。正如美国政治学家罗伯特·达尔在《现代政治分析》一书中所指出，“无论一个人是否喜欢，实际上都不能完全置身于某种政治体系之外。一位公民，在一个国家、市镇、学校、教会、商行、工会、俱乐部、政党、公民社团以及许多其他组织的治理部门中，处处都会碰到政治。政治是人类生存的一个无可避免的事实。每个人都在某一时期以某种方式卷入某种政治体系”。

政治是人类过一种有组织的社会生活不可缺少的要素，是人们组织安排集体生活的核心机制。政治作为社会活动和社会关系的主要方面，也是一个可以广泛延伸的概念。就范围而言，从几个人组成的小型团体，到社区组织、行业协会和其他自治团体，再到国家、地区或区域、乃至全球性的组织和活动，几乎无不带有政治性质，“家庭政治”、“办公室政治”、“政府政治”、“非政府政治”、“国内政治”、“国际政治”等概念的使用，正表明了政治在社会生活中的广泛渗透和普遍存在。

今天，我们学习的政治学原理，不是学习那些从小学到中学再到大学一以贯之的所谓“政治理论”教条，也不是讲官场上跟风站队舞权弄术的技巧，而是要探讨认识和分析政治现象的方法。我们的目的，是要通过解析现实政治生活，探索构成一个良好的政治秩序的机制，以及实现社会“善治”的条件。

从理论上讲，一个秩序良好的社会，必须是一个合理划分“公共领域”和“私人领域”界限的社会。属于公共事务的，纳入公共事务管理的范畴，由公共权力（政府）部门采用法律的、行政的、政策的多重手段去解决。属于私人事务，由私人自己或私人之间去自行解决。一个秩序良好的政治社会，必需正确处理国家——社会——个人三者的关系：在什么情况下，需要诉诸国家权威？在什么情况下，需要实行社会自治？在什么情况下，又需要实现个人自由？

从实践上讲，需要我们界定国家权威的基础和来源，国家权威的结构和实现形式；需要安排政府内部结构；需要界定政府与其他政治主体（政党、社团、企事业单位和个人）的关系；需要确立社会自治的原则和社会行为的规范；需要确定个人自由权利的内容和保障自由权利的机制。

说到底，就是要解决自由——民主——平等——效率——权威的关系问题，并探索解决这些关系问题的可行制度和实现途径。学习政治学原理，就是要从理论认识和政治实践两个方面，探讨一个“正义”的社会究竟如何构成；一个“正义”的社会究竟需要什么样的机制来保障。

现代欧洲的制度是不同力量（王党分子和新兴工业资产阶级）政治斗争妥协换来的；现代美国的制度是已经掌权的政治精英精心“设计”出来的。中国社会长期处于专制统治之下，而专制的本质就是一个“独”字：独享、独霸、独裁。世袭制度废除以后，各派政治力量都想着独享权力，没有出现妥协共享的局面。任何一派，在独享权力之后，也没有人愿意在可能成为自己的约束力量的制度设计方面做出长远投资，政治精英过于自信，相信自己不会出错，结果制度上的缺陷被一再地复制。

设计一种聪明的制度，让即使不“聪明”的人也不至于做大不聪明的事，和一心指望或坚信聪明的人办聪明的大事，这是两种不同的思路：前者寻求的是“好制度”，后者寻求的是“好皇帝”。好制度几百年不变，好皇帝几百年一个。如果中国人真的缺少大智慧，那么，就让我们改改思路，长长大智慧吧。

那么，要长智慧，就从学习政治学基本原理开始吧。

“政治学原理”是有关什么是政治以及如何认识现实政治生活的政治学入门课程。该课程在系统介绍政治学发展历程的基础上，重点讲授分析政治体系的基本方法和概念，使学生了解和掌握政治分析的基本能力。

通过学习“政治学原理”，学生可以获得的主要收获是：

1．了解政治学的基本内容和知识；

2．掌握政治学的基本概念和理论以及政治分析的一般方法；

3．在政治思维的一般训练中，培养政治分析的能力。

二、政治学原理这门课程有什么特点？

本课程有四个方面的基本特点：

1．课程内容和分析论述是建立在对于政治的社会本质——利益和利益关系基础上的，所以利益和利益关系分析方法贯穿了全部课程的内容，因此，也可以认为，这门政治学是从利益和利益关系的角度出发展开对于政治和政治现象分析的，因此，利益和利益关系的分析是全部理论内容的起点和主线，因此，学生应该牢牢把握这一主线，来理解课程的其他内容。

2．课程按照层层展开的逻辑构成的。首先我们解析了政治的基本含义，按照马克思主义的政治观，把政治理解为人们在特定的经济基础上，通过夺取或者运用公共权力而实现和维护特定阶级和社会利益要求，处理和协调各种社会利益要求的社会关系。然后，我们介绍了政治发展的过程。在第三章中，我们展开了对于利益和利益关系的含义和基本状态的分析，由此说明了利益关系的基本内容是公共利益和利益矛盾，这一章的分析构成了全部政治学原理的基石。从这一章的分析中，我们沿着由公共利益和利益矛盾这两个方面引出的两条逻辑主线，从不同的层次和方面对于社会政治生活展开了层层分析。在政治关系本质内容层面上，我们分析了政治权力和公民政治权利的内容，政治权力可以看作是社会公共利益的要求的首要体现，而公民的政治权利则基本上是公民在社会公共生活中与公共利益以及相互利益矛盾的法律和政治要求的体现，这两个方面构成了第三章的内容。第四、五是从组织和制度的层面上对于政治权力和公民政治权利进行的分析，其中国家是典型的政治权力的组织和制度体现，而政治团体则是公民政治权利的典型体现。政党则根据情况不同而不同，其中执政党是政治权力的组织和制度体现，而非执政党则是公民权利的体现。第六、七章的内容是从行为的层面上对于政治权力和公民政治权利展开的分析，其中治理是政治权力的典型行为，而政治参与则是公民政治权利的典型行为。第八章对于政治的文化层次进行了分析和论述。任何政治都是在发展变化的，第九章主要论述了政治发展问题。第十章对于民主的分析，是政治的基本价值要求，由于民主涉及到政治生活的各方面，因此，这一章也可以看作是政治学的总结。

3．课程具有基础理论性。围绕着社会政治的基本现象，课程展开的分析和论述具有基础理论的特点，所谓基础理论性，是表示：（1）所分析的政治现象是社会政治生活中的基本的现象；（2）课程进行的分析和论述，是从一般性和普遍性意义上展开和进行的，因此，课程是对于所有同类政治现象的一般概括和论述，关注的是政治的一般性规律和特性；（3）课程按照理论逻辑进行的，而不是对于政治现象的简单描述，这就是说，课程的重点在于是什么和为什么。

4．课程各章的基本内容是按照如下方面构成的：（1）特定政治现象的基本含义。通过辩析不同的概念，阐明有关的论述，形成有关政治现象的定义；（2）分析和说明这种政治现象的基本特点或者特性；（3）说明这种政治现象的基本类型；（4）论述这种政治现象的社会政治作用和功能。

三、政治学原理课程的指导思想和课程目的是什么？

《政治学原理》运用马克思主义政治学基本立场、观点和方法，尤其是邓小平理论和“三个代表”重要思想从客观政治现实出发，对于政治的本质及其发展规律展开深入的分析和探讨，并把它概括归纳、总结上升为理论形态。因此，政治学原理不是对于政治现象和具体形态的一般简单的描述和陈述，而是对于政治及其发生发展的内在机理的理论论述。它主要解决的是政治现象“是什么”和“为什么”的问题，是人们对于政治的理性认识和最高层次的思辩。同时，政治学原理不是对于现实千差万别的政治现象的分别分析，而是力图阐明一切政治现象的特点和规律的共相，因此，政治学原理的内容具有一般性。

政治学原理的抽象性和一般性，使得政治学原理是人们认识、把握和分析政治现象的思想基础，是掌握政治学各方面知识的理论基础，是政治学训练的逻辑起点。

政治学原理的这些基本特性和地位，决定了政治学原理的教学目的：

1．通过政治学原理的学习和训练，使学生深入理解和掌握马克思主义政治学的基本立场、观点和方法，理解和掌握马克思主义政治的基本理论，树立正确的政治观，确立从事政治研究和实际政治工作的支配性政治价值。

2．通过政治学原理的学习和训练，使学生切实掌握分析和认识政治现象的基本方法，从而具备分析现实政治现象的基本能力，提高认识复杂的政治现象的水平，比较深刻而准确地把握政治现象及其发展的基本规律。

6.政治理论学习小结 篇六

——学习《高等学校教师职业道德规范》小结

离开企业来到学校工作已有三个多月，在这三个多月的工作中，渐渐的体会到教师这份职业所肩负着的重要使命。为了能胜任这份来之不易的工作，就需要不断的提升自己，因此对自己的各方面的能力提出了新的挑战。与在企业工作有很大的不同，在学校工作，自身的思想政治素养的提升也是非常重要的，为此，我在业余时间抓紧学习了国家在2012年颁布的《高等学校教师职业道德规范》（以下简称《规范》），以提升自身的思想认知水平。

《规范》全文虽然只有几百个字，但可谓字字珠玑，它凝聚了无数老一辈教育工作者对自身教学工作中的心得体会，包含了国家在新时代背景下对年轻教师提出的新的要求。《规范》从爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表六个方面，对高校教师职业责任、道德原则及职业行为提出了要求。

首先，爱国守法是对教师最基本的道德要求，作为一名教师，要时刻教导学生热爱祖国，遵纪守法，因为这是做人的一个最基本的要求。要很好地完成这项使命，首先自己要有强烈的爱国意识和丰富的法律知识。这就要不断强化自身的思想政治意识，加强社会主义法律知识的学习。另外，《规范》明确要求高校教师“不得有损害国家利益和不利于学生健康成长的言行”，这就要求高校教师要自觉维护国家利益和人民教师的良好职业形象，抵制有损国家利益和教师职业声誉的行为；要制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。

敬业爱生，作为一名教师，最重要的是要热爱教育事业，只有对教师职业充满了无限热爱，才会在教育岗位上兢兢业业，无私奉献；同时，教师应该热爱学生。每一个学生都希望得到老师的爱，师爱是一种巨大的教育力量，它能使学生感觉到教师的温暖，产生愉快的情绪，激发学习的兴趣，感受到别人对他的希望，集体对他的信任，从而收到良好的教育效果。

教书育人是教师最根本的任务，是教师的天职。“师者，所以传道、授业、解惑也。”教书和育人是一个统一体。德国教育家赫尔巴特说过：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。”教师在任何时候都不能忘记：自己不单单是为教书而教书的“教书匠”，还要以自己的道德言行引导学生形成积极健康的人格。教师不但是学生学习上的良师，更是学生思想上、生活上的益友。高校教师承担着把学生培养成德智体美全面发展的国家社会主义事业的合格建设者和接班人的重任，因此更要处理好教书和育人的关系。

严谨治学是教师职业道德的基本要求。高校教师不仅要搞好教学，还要注重科研，使科研和教学互相促进，积极发挥科研成果对生产的推动作用。针对部分高校教师学风浮躁，治学不够严谨，急功近利，甚至一些高校教师学术科研上弄虚作假，抄袭剽窃，侵占他人劳动成果，《规范》明确提出高校教师在科研活动中要“诚实守信，力戒浮躁。坚决抵制学术失范和学术不端行为”。

服务社会是现代高校的职能之一。随着时代的发展和大学发展的社会环境的变化，高校对经济建设和社会发展的作用越来越大。各高校都应以直接或间接的方式，尽最大努力为社会提供服务。我院作为高职院校，为社会服务的方式就更为直接，通过学校与企业的联系与合作，有利于促进学校的科技创新和创新型人才的培养。

7.国际政治中的学习理论研究 篇七

它主要是用以阐明主体如何在环境中进行学习, 从而形成和发展其人格特征的理论。20世纪50年代前后, 早期学习理论的代表, 美国耶鲁大学人类关系研究所的米勒与多德合著《社会学习和模仿》等书, 揭开了社会学习理论研究的序幕。 (2)

一、学习理论

早期学习理论处于古典行为主义的范畴之内, 整个理论体系都渗透着机械唯物主义的色彩。如行为主义将人与动物相混淆, 只承认两者之间的连续性, 拒绝人与动物行为的本质区别, 否认人类思维的特点;割裂意识与行为的关系, 否认意识的存在及其可能性, 否认心理的认知功能;否认行为的遗传特征, 单纯强调训练与环境压力的作用。1913年华生发表的《在行为主义者看来的心理学》一文标志着古典行为主义理论的诞生, 华生在学习理论方面没有特有的创著, 最大贡献是建立了整个理论体系, 主要成果是刺激-反应 (3) (S-R) 模式的运用。

20世纪30年代之后, 新行为主义者一方面坚持了早期行为主义的主要立场, 同时也开始对个体的动机和认知机制予以重视, 在此基础上, 形成了新行为主义的学习理论。新行为主义者尽管承认了刺激与反应之间存在着中介变量如动机、认知、需要和态度, 将S-R变为S-O-R公式, 但是又认为中介变量乃是一种假设性的概念, 无法直接观察或测量, 只能从行为来推论。

20世纪60年代, 班杜拉在批判行为主义与新行为主义学习理论的基础上创立了现代社会学习理论。其理论体系包括交互决定论、观察学习论、自我调节论和行为改变的自我效能论。此理论体系仍然受到行为主义的影响, 仍坚持刺激-反应的接近性原理和强化原理, 但它又具有自身的优势特征:第一, 社会学习理论改变了环境对行为决定作用的静态观点, 将情景刺激看作是一种经过加工之后才产生影响的因素;第二, 它将人、行为、环境三者间的关系视为一种互动关系, 即环境能影响行为, 反之行为也能通过人改变环境, 这就为解释行为体学习的不断进化提供了理论基础。总之, 社会学习理论突破了传统的行为主义理论框架, 将强化理论与信息加工理论相结合, 既强调行为的操作因素, 又重视行为获得过程中的人的因素、内部活动和认知因素的重要作用, 这为如何解释个体的行为提供了一个更有说服力的参照点。

认知学习理论是20世纪50年代迅速发展起来的另一股力量, 代表人物有皮亚杰、加涅等。它更强调行为体学习过程中的某一个链条, 即行为体主观认识和认识效果在学习过程中的影响, 从某种程度上来说, 它可以视为是对行为主义/新行为主义学习理论的深化, 但同时也容易走上学习的相对主义, 从而被局限于实验心理学的学科牢笼之中, 难以被其它学科所借用。

二、学习理论在国际政治研究中的发展轨迹

学习理论, 尤其是社会学习理论和认知学习理论, 侧重以环境和主体间相互关系来研究主体行为的思想, 这些都在国际政治理论研究中得到了相应的回应。实际上, 在对国家行为的研究中注重行为体与环境双方因素的做法并非是从学习理论用于国际政治研究才得以开始, 但学习理论的介入为国际政治研究在该问题的研究上提供了一个有力的理论体系框架。在这个理论框架中, 研究能得以更系统、更精致、更有说服力地进行。

社会学习理论介入国际政治领域的研究可追溯到20世纪50年代 (4) , 当时, 西方社会科学研究正经历着行为主义革命的冲击, 国际政治的理论研究也相应发生了巨大的变革。行为主义者注重对自然科学研究方式的吸收, 力图使国际政治理论研究同样成为一门“科学的学科”, 实验方法和量化方法都被引入国际政治的研究之中。同时, 新行为主义的学习理论也被引进到国际政治的理论研究之中。尽管新行为主义对于行为体“侵犯”、“模仿”、“学习”、“强化”等现象的研究带有很深的社会学和心理学色彩, 但是, 它所特有的、充分的实验成果支持无疑对于国际政治理论的研究者具有相当浓厚的吸引力。从20世纪50年代开始, 新行为主义的学习理论逐渐进入国际政治的理论研究之中, 到了60年代有了一定的发展, 其中, 镜像论的研究颇有意义, 在镜像论中, 研究者已经注意到了作为世界政治主体的国家, 其间存在相当差异的风俗习惯和传统文化等要素组成的知识结构和知识状态对于国际政治的影响, 镜像论揭示了各国相互间建构和不断强化对于国家间的相互印象形成的决定作用。具有代表性的作品就是肯尼迪·博丁的《国家镜像与国际体系》, 他对作为世界政治主体的国家的知识结构、个体特征对国际政治以及国际体系演变的影响进行了分析和论述。不过, 当时只是一些初创性的尝试, 一般局限于以对新行为主义学习理论中的某些方法和概念的借用为应用特征, 还不具备从整个学习理论的体系出发对于国际政治进行研究。 (5)

从20世纪70年代中后期开始, 有关学习理论及其在外交上的应用逐渐发展成为一支引人注目的力量, 出现了一系列的研究成果。例如:杰维斯的《世界政治的感知与误读》、劳洛德·爱斯洛德的《政府具有学习力吗?》、理查德·诺斯坦的《及时思考》、乔治·布兰拉和菲力普·泰坦洛克的《美国与苏联外交政策中的学习》、杰克·列维的《学习与外交政策》 (6) 等等。在这个期间, 有关学习理论在国际政治和外交研究中的应用已经突破了原来那种零散借用的方式, 而表现为一种有深度的整体性实践, 对于某种外交现象和外交过程, 学者们运用学习理论进行全过程的分析, 力图将整个理论体系都贯彻在研究之中, 以增强理论的总体说服力。

三、国际政治中学习理论的理论内涵

从学习理论在国际政治研究中的应用过程来看, 大致可从宏观与微观两个维度展开:宏观维度的研究主要集中于世界政治的进化, 代表者是莫德尔斯基, 他将学习理论与其长周期理论相结合来解释世界政治的演化进程及其演化的特征。微观维度的研究则注目于国际政治中行为体的认知结构、知识状态、人格特征与态度和行为的转变等内容之上, 相比较而言, 与原初意义上的学习理论更接近。虽然研究的进路不同, 但他们都遵守着学习理论的基本理念与原则。其主要内容主要集中在以下几个方面:

(一) 核心概念定义

一种理论的发展往往伴随着关于核心概念的争论, 学习理论作为传统意义上学科外的理论, 其在国际政治研究中的引进更是如此。杰克·列维认为, 在国际政治学的研究当中, “学习”既可以用以描述主体观念和信念上的变化以及变化的程度, 也包括新思想以及过程的出现;不论哪种情况, 学习都是主体对于实践经历观察、解释和总结的某种结果。学习可能会带来政策的改变、完善主体对于外部环境的认识和提高主体的思维结构。 (7) 莫德尔斯基认为:“如果学习被定义为产生于过去经历的变化, 那么学习便是一个任何系统都能经历的过程。” (8) 哈斯则从政治行为体对于国家利益认识的角度来定义学习, 他认为, 在国际关系中, “当新的知识被用来重新定义国际利益的内涵时”, 就出现了学习过程。 (9) 约瑟夫·奈将行为体的知识增长为其定义视角, 认为“学习, 就是通过研究或经验来发展知识”。 (10) 由此可见, 各个学者在对于“学习”的概念存在着具体定义上的分歧, 但其中至少包括以下共识:主体面临环境时不是被动的, 而是主动的, 主体能够对不同环境作出不同的行为, 同一环境下不同的主体有可能作出不同的行为;主体、环境、行为是相互作用、相互影响的;学习在互动过程中得以完成。所以, 学习可以概括为:在环境的外部压力与行为体内部压力之下, 行为体调整自身、作出行为以适应和改变环境的过程。

(二) 主体知识状态与主体行为

在行为体的学习过程中, 作为起始点, 主体的知识状态 (knowledgestatus) 对于主体如何反应环境进而作出行为具有重要影响, 它从一开始就规定着主体的行为方式和行为倾向。主体对于认知主体的知识状态主要包括两个方面:知识存量和认知结构状态。前者主要来源于认知主体的历史经验, 哈德里·坎斯里尔在其《相互作用的心理学》中指出:“人们并不是简单机械地对某一种情况作出直接反应, 他们的反应是以过去形成的假设为依据的”11, 这种现象尤其是与主体面临的情况相类似的历史经验知识对于主体的行为更具有决定作用;后者则更深刻地受到民族文化、风俗传统的影响, 不同的民族、个人和团体都具有不同于其他团体的认识结构差异。例如, 德国人思维严谨, 注意问题的规范与准确描述, 中国人则更倾向于运用相对模糊的表达方式和交往方式, 这种认识结构上的差异决定了行为体的行为差异。作为学习理论学派的重要分支之一, 认知学派对政治行为体的认知结构给予特殊的强调:“学习主要是认知结构的变化, 它指人对于国际环境的想像向更大复杂性和具有更大自我批判能力的方向改进”12。认知结构对于学习的影响还表现在特定的认知结构形成了主体的学习偏好从而主观地对学习的内容进行选择。著名的认知学习理论家利昂·费斯汀格在其《认知失调理论》中指出:认知主体在接受外界信息时趋向于“认知一致”, 即使外界信息与主体内部的经验知识结构存在正向或适合的关系, 如果双方协调, 那么主体接受的可能性与程度都会增加, 如果出现信息失调, 那么主体就面临着改变自身内在信息的压力, 其学习的进程就会被延长13。

(三) 组织结构与主体学习

尽管学习现象在国家行为过程中是普遍存在的, 但是, 学习结果与行为发生和行为改变之间存在着若干影响因素, 其中最重要的就是国家的政治与组织结构, 美国著名管理学家弗里蒙特·卡斯特在《组织与管理》中指出:“所谓组织结构就是一个组织内各构成部分或部分之间所确立的关系形式”, 组织结构应包括三个核心内容:组织的复杂性 (Complexity) 、规范性 (Form alization) 和集权与分权性 (Centralization&Decentralization) 14, 组织的这三个特征都给组织行为的改变带来了深刻的影响。由学习给行为者带来的观念变化乃至行为的作出在很大程度上取决于行为体的政治权力, 约瑟夫·奈一针见血地指出:“社会结构和政治权力的转移, 决定着谁的学习能起作用”15。在一个制度化的组织当中, 个人学习的结果必须经历一种由隐性知识向显性知识16的转变过程才能发挥作用, 但是, 非制度化组织的行为改变则更大程度上取决于核心领导者的学习结果。杰克·列唯指出:“希特勒关于西方各国对他的侵略行径反应的推理, 在德国军界未必有广泛的共识, 但他的想法决定了德国的政策。在1939年即将发动对芬兰的冬季战役之前, 斯大林头脑中想的可能是俄国内战的经历, 而不是他的军事和政治顾问们有关此战役成功可能性的建议。”17

尽管在组织中, 尤其是在涉及外交领域的组织中, 政治权力的重要性不容置疑, 但是, 随着国际间交往的增加, 国家间联系的深化, 政治领导人不得不借助技术专家的专业知识来进行外交政策的制定、决定其外交行为。这不仅拓宽了组织的学习领域, 还对组织内的权力流动产生了巨大影响, 使组织在权力分布上出现一种去中心化的趋势。技术专家将其学习结果传递给领导人, 进而落实到政策层面的现象越来越多。邱克尔在戈尔巴乔夫的外交政策变革过程的研究中发现:在戈尔巴乔夫所进行的前苏联对外政策革命中, 专家的建议同最高领导人的想法之间存在着双向的互动关系, 双方互动结合, 形成了前苏联外交的历史性变化18。认知学习的组织理论认为, “每一个组织都存在着区别与其他组织的相对稳定的特性, 即‘组织常规’, 组织常规一般包括组织的价值观、规程、惯例、战略以及组织所赖以建立和运作技术等内容, 在组织的生存和发展过程中, 组织常规发挥着类似于生物体基因的作用, ‘组织常规’会在很大程度上影响组织的学习力, 因为组织往往能够通过已经形成的强有力的”组织常规“来主导组织中每一个成员的价值观和学习行为, 从而主动地影响成员的个体学习。包括个体的学习意愿、学习兴趣、学习技巧以及对学习本身的态度变化。”19

在国际政治的研究中, 组织常规主要包括了国家的组织制度、决策体系、文化传统, 尤其突出的是意识形态要素对组织常规的巩固作用。组织常规阻碍了组织行为改变的进程, 使主体的“学习迟滞”效应更加明显。以戈尔巴乔夫的“新思维” (NenwThinking) 的推行为例, 研究发现, 尽管戈尔巴乔夫的学习很早就已经进行, 但是要打破在苏联的政治体系中四十年来由美苏冷战而强化冷战思想着实不易, 在国内的政治精英和社会集团中改变常规, 推行新思维就需要一个较长的过程, 为此, 戈尔巴乔夫采取了逐步撤换许多旧思想家的做法, 将一批具有新思维的行为者引入领导层, 以此建立组织的改革思维从而实行“新政”。

(四) 学习方式与主体行为

除此之外, 行为体的学习方式对于其学习结果乃至行为的作出都具有重要影响, 学习现象的复杂性导致了对学习行为方式分类的多样性。在国际政治研究中, 对“学习”主要有三种划分:程式性学习 (causal learning) 和判断性学习 (diagnosticlearning) 20, 直接学习 (dire ctle arning) 和间接学习 (indire ct le arning) 、简单学习 (s im plele arning) 与复杂学习 (complex learning) 。其中, 程式性学习与判断性学习意义尤其深刻, 对于研究国家的外交行为具有重要指导作用。程式性学习 (causal learning) 是指主体对于相似事件因果关系如假设与规律的学习, 也可以视为类别性学习;判断性学习 (diagnosticlearning) 则是主体在其类别判断之下, 对于具体事件的学习, 程式性学习往往会对判断性学习产生重要影响, 甚至有可能在具体的学习行为开始之时就已经形成了学习的结果。巴巴拉·莱维特 (Barbara Le vitt) 和杰姆斯·马奇 (J am e sMarch) 研究发现, 一个行为者学习的内容, 主要是受到“对历史的解释”的影响, 而不是直接受到“历史事实”的影响。21对于历史的解释往往就会形成一种“程式性学习”, 进而转变为主体固有知识的一部分, 参与对新事件的指导学习过程。例如, 美国的“慕尼黑程式”导致了美国对于大国行为扩张的类别判断, 即对于大国行为扩张的微小行为都必须保持警惕, 以避免酿成大的战争灾难;同样, 斯大林通过美、法在20世纪30年代后期到40年代初对德和对苏政策中得出一种因果关系的判断:社会主义与帝国主义之间是不可调和的, 帝国主义总是力图削弱苏联, 甚而消灭社会主义政权;同时, 鉴于对苏联历史上遭到两次大规模入侵经验的学习, 斯大林认为, 苏联只有不断加强军事和经济实力并且改变自己的地缘战略条件才能遏阻侵略, 才能迫使帝国主义国家与苏联与和平相处, 总之, 西方与苏联之间不可能建立一种相互信任的关系, 这种根深蒂固的学习程式影响了冷战的形成22。

班杜拉关于“观察学习”的思想受到了国家政治研究学者的重视, 在此基础上, 国际政治的学习理论家发展出了直接学习 (directlearning) 和间接学习 (indirect learning) 的理论要素。在研究过程中, 他们发现, 国家行为的作出并不一定依据的是对本国的历史经验知识的汲取, 相反, 他国的历史教训与历史经验对于本国的学习进程同样重要。美国参加二战的重要原因之一就是对于“慕尼黑事件”的学习, 英法两国由于政策悲剧导致的后果促成了美国的“替代性学习”。许多场合欧洲一些国家的战略主要以潜在对手的国家的历史经历作为自己思考的出发点23。

已有研究成果中对学习方式作出的以上划分对于国际政治研究具有巨大意义, 但笔者认为仍嫌不足, 在学习方式中还应作出“工具性学习”与“价值选择学习”的区分, 之所以要引入这对新的概念范畴就在于其它学习方式的分类视角层次不能代表一种更抽象层次上的分类, 它们至多可以算上一种社会科学理论分析中的中观层次, 换而言之就是前面几种划分的抽象性仍然不够, 理论的不同层次需要不同层次的概念范畴来建构完成, 不同层次的概念范畴无法进行彼此间的替换, 缺乏了这种层次的范畴就会导致理论体系内部结构的完整性难以实现。

笔者认为, 工具性学习可以定义为主体为了解决一定现实问题而发生的学习行为, 学习动因可能包括经济利益、政治地位、国家荣誉、个人权势等等, 其特征在于由于作为一种问题解决式的学习, 一旦其目标实现或者动力减弱或消失, 主体的学习行为就失去了保障, 因此, 这种学习从本质上说是不稳定的、非持续的;价值学习则可以这样认识:主体在信仰方面的选择, 或主体仅仅出于价值判断的原因或者是主观精神上的偏好而发生的学习行为方式, 如, 中国选择整体一体化作为对外关系的最高价值是一种价值选择学习, 而中国认为加入WTO后增加的纺织品出口有利于国家经济实力的增强从而选择加入WTO则属于一种工具性学习。工具性学习有可能影响价值选择学习的发生, 但是价值选择学习无疑具有更强的指导性和稳定性。

(五) 行为归因与主体学习

那么, 何种事件更有利于促进行为者进行学习呢?换言之, 究竟过去的政策经验教训对学习者更为有力还是当前行为体面临的威胁作用更强?丹·瑞特 (DanReiter) 曾为此进行了分析, 在其检验中, 他将“行为者面对威胁”设为背景, 来分析行为者究竟是受到上一次战争的胜利或失败结果的影响, 还是当前的外部威胁所起的影响更大。通过对一战以来一些中小强国的经验数据进行处理分析, 丹发现, 对过去的经验教训的“学习”对国家在联盟对象的确定上影响更大。进一步来讲, 究竟成功的经验和失败的教训哪一个对行为体的学习更具影响呢?尽管研究者对此尚未进行经验数据上的比较分析, 但韦纳的成就归因模式却可看作是对此的一种理论阐析。在韦纳的归因模式中, 行为者的成就或失败以努力、能力、任务难度和运气来归因, 而这四个因素可以从稳定性、控制点和控制性来加以区分。能力的特征在于:内部性稳定和不可控制;努力的特征在于:内部、不稳定、可以控制;任务难度的特征在于:外部、稳定、不可以控制;运气的特征在于外部、不稳定、不可控制。

根据研究, 韦纳得出结论:将成功归于内部原因, 将提高学习自信力;成就归于外部原因, 将增加学习的不确定性;失败归于内因, 将促进主体学习转变;失败归于外因, 可能使得主体降低学习的主动性, 不易发生行为改变;成功归于稳定性因素, 将提高主体学习的积极性;成功归于不稳定因素, 行为体有可能降低, 也有可能提高学习的积极性;失败归于内部因素, 将促使主体进行学习改进, 将失败归于外部因素, 则可能提高主体的进一步学习的积极性。24当然, 将社会当中尤其是国际政治中纷繁复杂的学习行为进行如此几种归因, 并且行为体自身对于成功和失败本身就有不同的认识, 还加上国际关系的复杂性, 不免导致理论过于简单化和主观化, 但是理论本身的内在机理仍不失为一种分析进路。

总之, 随着学习理论在国际政治研究中的不断深化, 其本身已经形成了一个体系, 对国家行为尤其是外交行为包含了从主体特征、学习方式、学习获得以及学习成果导致的国家行为整个过程的分析透视, 成为国际政治理论研究的一股活力。

四、学习理论在国际政治研究中的进一步发展与局限

学习理论从20世纪50年代开始应用于国际政治研究, 经历了60年代的初步发展、70年代的进一步发展, 到了80年代已基本形成完整的理论体系。从其整个理论发展里程来看, 期间发生了两次研究高潮, 一次是80年代中期关于苏联改革的研究, 包括处于冷战状态下的美国和苏联两个超级大国如何在势力范围、军事干涉、核问题、军控和其他安全机制上建立相互学习适应, 形成的原因在于:自70年代后期以来苏联与美国之间的冷战机制逐步建立和完善, 双方关系逐步缓和, 国际政治理论的研究学者需要对此作出一种理论上的说明, 而且, 国际政治的发展现实也给这些理论学者的总结工作提供了条件。另一次研究高潮是在苏联解体之后。苏联的解体给西方国际政治传统学派以沉重打击, 现实主义和新现实主义的国际政治理论对于冷战结束和苏联解体所提供的说服力远远不能令人满意。在经过一段时间的思维整理后, 从1993年到1994年, 有一批学者开始运用学习理论对国际政治的现实进行了新的解释。一方面, 一些学者坚持以学习理论的微观运用为手段对苏联内部领导人的学习过程进行分析;另一方面, 如莫德尔斯基将长周期理论和学习理论相结合进行宏观分析。国际政治的现实成为学习理论发展的最深刻的推动力, 对此, 杰克·列维指出:“近来的研究遭到了一个想法的修正, 那就是:结构主义的模式不能充分解释冷战的结束或外交政策变化的其它重要事例, 学者们运用学习模式试图说明前苏联外交政策在戈尔巴乔夫政权下的革命性改变。”25

虽然学习理论在90年代中期成为冷战后国际政治理论中一股备受瞩目的力量, 但自90年代中期以来其发展速度已经明显趋缓。笔者认为, 造成这种现象的原因至少在于如下几个方面:首先, 正如拉卡托斯 (Lakatos) 指出的:“理论作为一种研究纲领, 有一个受到顽强保护的独特的硬核, 各有自己较为灵活的保护带, 并且各有自己精心考虑的解题手段, 这些研究纲领在自己发展的任何阶段都有未解决的问题和未消化的反常。”26在经过90年代中期的一次较大发展以后, 学习理论需要一定时期进行理论上的归纳和整理, 以求得理论的进一步完善和深化, 对于理论中未曾消化和未曾解决的问题作出新的理解和解析;其次, 与现实主义、自由主义、新现实主义、新自由主义等理论相比, 作为一门从其他领域中引入的新的理论, 学习理论本身存在一些不足, 其表现在:其一, 学习主体的认知结构、态度特征、文化传统背景本身带有较大的不稳定性, 研究的标准与一致性难以得出;学习理论渊源与心理学和社会学, 在这两门学科中, “实验”手段非常重要, 即行为体的行为背景都处于可控状态, 通过实验组与观察组的比较研究, 结论既容易达到又具有说服力, 但在国际政治研究中这一条件却不具备。其二, 在学习理论的原初研究中, 往往以动物作为研究对象, 许多结论以此为基础直接转移到人之上, 这种转变通常引起对其可靠性的怀疑, 社会学习理论尽管注重了对人的研究, 但是这种“生物还原”的色彩仍渗透在理论当中。

8.让政治学习轻松起来 篇八

“结构化、概括化”内容包括“知识内容结构”和“方法程序结构”两类。笔者结合自己的教学实践，对结构化、概括化的策略粗浅地介绍如下。

一、知识内容结构化、概括化的策略

“知识内容结构”是由学科基本概念为核心组成的有组织的整体知识。它形成的基础是对琐碎的、零散的、表象的知识进行整合，寻找知识之间的内在联系，形成概括化、结构化的知识，强调知识内容的整体性。

找到一根有效的“红线”，是将单个的、零散的、不便记忆和把握的知识串联起来，形成一个个具有内在联系的知识平台的关键。笔者在教学实践中根据教学内容和学生学习特点的不同，选择运用不同的方法引导学生把握知识的联系。

“概念辐射法”即以一个核心概念为基点，全面辐射课本中与这一概念有关的知识点，并进行必要的梳理和整合，形成一个以此概念为核心的知识系统。例如“商品”这个核心概念，可以向四周辐射含义、属性、价值量、价格、对生产者的要求，进而形成一个以“商品”为核心的知识系统。

“主体统领法”是以经济、政治、文化生活为背景，着眼于其中不同主体的表现，如政治生活中的公民、政府、政党、民族、国家、人大代表、政协委员等，经济生活中的政府、企业、消费者、经营者、劳动者、投资者、纳税人等，解析其各自的行为原因、措施、作用和价值取向，从而形成富有运用性的知识系统。

“问题指向法”指运用“是什么”（性质、本质、体现等）、“为什么”（原因、目的）、“怎么样”（意义、价值）、“怎么做”（手段、措施）等问题引领学生把握知识联系。如“公民有序参与政治生活问题”，就包括“公民政治生活的表现或内容”“公民参与政治生活的原因”“公民有序参与政治生活的意义”“公民应怎样参与政治生活”等层次，并将每一个层次进一步分解，带出更多的相关知识点。

“主题整合法”即引导学生在整体把握教材的基础上，从主题需要出发全面搜索知识。如有关“民主监督”的教学，就可以把散见于政治生活第一、第二单元的有关内容进行集合，包括：（1）监督权的含义；（2）民主监督的方式、渠道；（3）我国公民行使民主监督的意义、要求；（4）政府要自觉接受人民监督的原因、措施等。从而在学生认知结构中，形成一个关于“民主监督”的新知识系统。

当然，教师要引导学生根据情境的变化，指导学生把知识点按一定的线索和逻辑关系进行新的整理，梳理出不同的知识体系，进行有效的知识迁移，以培养学生灵活、综合的运用能力。

二、方法程序结构化、概括化的策略

“方法程序结构”是结构化了的一套办事操作步骤，体现了一种“技能”，即个人习得的一套程序性知识并按这套程序去办事的能力，强调方法技能的整体性。这是知识升华为智慧的关键，也是“能力”的具体表现形式。

在高中政治教学中，“方法程序结构”主要包括自主学习的方法、分析问题的方法、解决问题的方法三个方面的内容。学生掌握了“方法程序结构”，就掌握了主动学习的工具，掌握了解决某一类问题的思维方式。

“自主学习的方法”：学生从宏观上把握不同教材的编写体例，中观上整体感知教材、重点把握知识的三遍读书法，微观上划分主谓宾理解概念、把握知识区别的方法。

“分析问题的方法”：从“范围、指向、对象（主体、客体）”三个角度的审题方法，抓住关键词提取有效信息的方法，以及“从问题焦点出发、展开联想、确定知识联系”的思维导图方法。

“解决问题的方法”：规范答题的方法，辩证地、历史地回答问题的方法，根据不同题型高效答题的方法。如“原因类”题目的解题方法：一是从材料中的问题找原因；二是从设问中找原因，明确主体与客体，分析原因与意义。主体、客体分别讲，多个主体分开说，内因、外因要找全。“措施类”题目的解题方法：一是依据材料中的问题对症下药找措施；二是根据不同的主体找措施。“意义类”题目的解题方法：一是从不同的主体说意义；二是从不同的方面说意义。“辨析类”题目的解题方法：一是补全内容，指出缺点说片面；二是肯定正确说合理；三是摆明观点说措施。“体现类”题目的解题方法：找焦点、想知识、定联系。

如何确定要点：下笔之前定要点，相同内容成一点，要点独立不重复，要点内容“三联系”，语言简练二三句。

事实证明，学生掌握了概括化、结构化的知识内容和方法程序，就具备了最具迁移价值的知识，具备了较高的学科能力，具备了较好的思想方法和学科素养。同时使学习的过程成为知识转化为能力、知识升华为智慧的过程，让学生在“会学”的同时“愿学”“乐学”，真正达到教师少教而学生多学，轻负高效的目的，让政治学习轻松起来。

（责任编辑 袁 妮）