西方哲学智慧教学大纲

西方哲学智慧教学大纲（共9篇）

1.西方哲学智慧教学大纲 篇一

从西方哲学智慧学到的人生智慧

哲学中的“智慧”包含两层含义：其一它指示宇宙自然最深邃最根本的奥秘，而“爱智慧”标志着至高无上、永恒无限的理想境界。其二，通常的知识通常都具有功利性或有用性，因此它们不等同于真正意义上的智慧，而人类追求智慧没有别的目的，只为了智慧本身，从这个意义上说唯有哲学才是真正自由的学问。哲学家们都深深了解到人生有限而哲学无限，因此他们在追求哲学智慧的道路上不断奋斗着，从柏拉图的不朽论与宇宙生成论，亚里士多德的逻辑学与物理学，卢梭，康德，黑格尔，拜伦等等一个又一个哲学家，开启了一个又一个文化阶段，推动了人类文化的发展。哲学家们的精神深深感动了我，我希望自己能成为为智慧知识而活的现代人。现代社会已经发生并将继续发生巨大的变化，现代人的生活也随之有了根本性的改变，这引发出了许许多多的人生新发展和新的问题，它们无不是人之生活的个我化与生命存在之普遍化这个人生之根本问题的现代表现形式。今天仍求之于传统的人生哲学原理已经不足以因应这些复杂而又众多的人生问题了。所以，必须从人生哲学来探究人生问题，使人们从生活的个我化达到生命存在的普遍性、超越性，终则实现人生的永恒性，让每个人都获得生的幸福与死的安宁。

认识自己。哲学是一种人生态度。第一种人生态度，可用逐求二字表示。此意指人于现实生活中逐求不已，如名誉、声、色、货、利等，一面受趣味引诱，一面受问题刺激，颠倒迷离于苦乐中，与其他生物亦无所异；第二种人生态度为厌离的人生态度，人与其他动物不同，其他动物走本能道路，但是人则走理智道路，其理智作用特别发达。其特殊之点，即在回转头来反看自己，此为一切生物之所不及于人者。当人转回头来冷静地观察其生活时，即感觉得人生太苦，一方面自己为一切欲望所纠缠，不能不有许多痛苦，另一方面，社会上又充满了无限的偏私、嫉忌、仇怨、计较，以及生离死别种种现象，更足使人感觉得人生太无意思。因此，产生了一种厌离人世的人生态度。此态度为人人所同有。世俗之愚夫愚妇皆有此想，因愚夫愚妇亦能回头想，回头想时，便欲厌离。但此种人生态度虽为人人所同具，而所分别者即在程度上深浅之差，只看彻底不彻底，到家不到家而已。人生态度就是对待人生的心态和态度，就是把人生看作什么，不同的态度产生不同的人生和价值观。谁要是游戏人生就一事无成；谁不能主宰自己就永远是一个奴隶。

哲学就是学习死亡。古希腊哲人苏格拉底面对小人的诬陷和可以逃避之死，镇定自若地投向死亡，说出了一番震撼人心的关于死亡的道理；自基督教勃兴后，钉在十字架上之血淋淋的耶稣受难像就把死亡意识深深地嵌入了大众的脑海中；而现代大哲海德格尔对死亡本真之揭示更是让西方人对死亡有了深刻的体认。但是作为一门学科的死亡学的出现则是相当晚近的事。实际上，死亡学在西方的兴起与发展始于20世纪初。海德格尔认为,死即向死亡的存在。向死而生指的不是活着的人与等候在生命尽头的死亡之间的一种外在关系，人们不是一步步走向还在远处尚未到场的死亡，而是在我们的“走向”本身中死亡已经在场；或者说，向死而生的“向”，实质上就是死亡的存在本身的显现，人始终以向死而生的方式存在着。现代人生最根本的问题是：人们日常生活的日趋物质化、功利化、实效化、个我化与生命安顿之普遍性、超越性、永恒性之间的紧张。人之生活的品格是个我化的，而人之生命的品格则是普遍化的，当人们在个我化的生活中体会到生命存在的普遍性，并以之显现为实际的生活中，突破个我化的生活，沟通你我他，也沟通自我与社会，以至沟通自我与宇宙，那么便达到了人生普遍性的存在，从而实现了人生的超越性和永恒性。不幸的是，现代人要做到这一点是非常的困难了，比之传统人是更加的不容易了。现代工商社会及高科技的发展，为人们寻求、选择和实现生活中的价值提供了越来越多的领域和可能性；同时却使人们的生命安顿越来越困难了。也就是说，现实生活中，人们求利、求欲、求更多更丰富的物质获取、过更富有挑战性的生活，等等，在现代高科技及经济社会制度的运作中更易于达到了，也的确使许多人实现了心中的理想和人生的价值追求；但是，现代人在生命之终极价值的实现、社会崇高理念的达到，以及生命终极意义的获取等方面却越来越困难了，以至深感生命无处安顿，心灵在浪迹天涯，精神无所归依，等等，这引发出现代人的孤独、无奈、无意义的空白感等等人生之深层次的问题。

超越自我，人生就是不断在自我中超越自我。生的崎岖不平，只有向自我挑战才能往前行。且把自我挑战当成一把锐利的刀，用它去斩除旅程中的荆刺，超越自己！它那屡仆屡起的精神，才是我们应该学习的。虽然我们的生命有限，但能学习打败展现新的好的我，也就是一种突破。生的旅程，有无数的挫折。可是挫折只是生命旅程中小小的插曲。被挫折击倒的人，如果不再重新振作，便无法实现自我。遇着挫折无须惧怕，那正是向自我挑战的好机会。朋友，拾取信心，向自我挑战吧！打破从前的不良记录，就从现在开始。，勇敢地向自己挑战，并战胜自己，超越自我。学生是作为未来社会建设者的一支重要生力军，影响大学生人生价值观形成和发展的因素必然是多方面的，不仅需要调动社会、学校、家庭等各方面的积极性，共同做好工作，更需要我们每个大学生自觉实践，勇于探索，读书好学，多思好问，革新创造，特别是注意从要从点滴做起，从身边小事做起，求真务实，把学校和党组织的思想政治教育渗透到我们的日常学习、生活的各个环节之中，加强社会价值的行为规范，经过价值实践的反复强化，锻炼敏锐的思维，形成良好的判断能力，进而确立正确的人生价值观，努力使自己成为 21 世纪社会发展需要的那种会生存、善学习、勇于创新的复合型人才，这样才能在整体上有效帮助我们每个大学生树立正确的价值观，摆正社会价值和个体价值、道德价值和功利价值关系，确实地肩负起建设有中国特色社会主义现代化的伟大使命，真正实现人生的价值。生的崎岖不平，只有向自我挑战才能往前行。且把自我挑战当成一把锐利的刀，用它去斩除旅程中的荆刺，超越自己才是我们应该学习的。虽然我们的生命有限，但能学习展现新的好的我，也就是一种突破。人生的旅程，有无数的挫折。可是挫折只是生命旅程中小小的插曲。被挫折击倒的人，如果不再重新振作，便无法实现自我。遇着挫折无须惧怕，那正是向自我挑战的好机会。朋友，拾取信心，向自我挑战吧！打破从前的不良记录，就从现在开始。勇敢地向自己挑战，并战胜自己，超越自我。

西方哲学智慧真的让我学到了很多，它让我明确了求学目标，人生追求，让我不至于迷失了自我。让我在茫茫学海中找到了自己的努力方向，找到了自己今后的人生之路。凭着锲而不舍的精神，我坚信在追求哲学智慧的道路上，我能不断成长。哲学思想是光荣榜上各色思想英雄的言论荟萃和分析，不要过分深钻进这个家和那个家，所以要旁骛，要跨学科，要融合。只有这样，才能认真地透彻地从本体论、认识论的不同角度去思考：思维是存在之家、语言是思维之家、语言是存在之家这三个重要哲学问题。总之，真理、思想和智慧永远只是“心身之学”而非“口舌之学”。有些书可以作为知识来读，读万卷书，行万里路，越读书越了解自己的无知；而有些书则可以作为智慧的典范来读

2.西方哲学智慧教学大纲 篇二

一、 柏格森生命哲学理论概述

亨利·柏格森是生命哲学研究最具影响力的学者之一, 其生命哲学理论以生命冲动为基石, 以绵延为本质, 以直觉为方法, 强调关注人的生命价值和意义, 把对世界整体和人的存在的认识推向非理性的直觉。

生命的冲动是万物进化的本源。 这一思想乃柏格森生命哲学的本体论学说。 柏格森认为, 整个宇宙是一个不断创造进化的过程, 其动力主要来源于内在于生命中不可遏止的 “生命欲” ———亦即生命的冲动。 有了这种冲动, 才能促使万物像喷泉、 像火箭一般保持向上喷射的运动状态, 从而表现出一种动态生成的、 生生不息的无限活力。

绵延, 为生命真正的实在。 在柏格森的生命哲学中, 最核心的概念是 “绵延”。 如果用河流的源头来比喻 “生命冲动”, 那么 “绵延” 就是川流不息的状态。 而把 “绵延” 与生命联系起来, 它则是一股 “生命之流”, 柏格森称之为生命的 “真正的实在”。 柏格森曾经从 “时间”、“生命” 和 “变易” 等方面为绵延作界定。 但不管是从哪一方面的阐述来看, 都能从中概括出 “绵延” 具有连续、 不可分割、 运动变化发展等本质特征。 也正因了这一动态生成的特征, 才使得绵延在前进的过程中不断实现新的创造, 新的超越。

直觉, 乃通达生命本真的路径。 柏格森认为, 人具有一种特殊的直觉能力, 他试图通过直觉体验认识论的阐述来揭示生命的奥秘。 由他在 《创造进化论》 和 《形而上学导言》 两本著作中对直觉的阐述可以得知: 直觉, 是意识的向内运动, 是 “用一种精神的听诊法去感触原本的东西的心灵的博动”, 即直接通达生命的本质———绵延, 并与之相融合的体验和路径。 而这种纯粹的、 不自觉的精神活动也正是实现人类认识返璞归真的重要途径。

二、 语文课程的生命特性

语文作为一门基础性的人文学科, 具有区别于其它学科的独特性质, 其教与学都离不开人的听、 说、 读、 写、 思等生命活动的参与。 也就是说, 不管是语文学科本身, 还是语文教学活动, 都具有突出的生命特性。

语文学科的情感性和不确定性与学习主体的情感性和个性化是息息相通的。 语文学科的情感性和不确定性主要体现在文学形象的塑造与文学作品的阅读鉴赏过程中。 首先, 文学创作的过程正是作者捕捉、 体验与提炼现实生活的生命过程, 文学作品形象则是积淀着作者情思的生命化了的意象表达, 它是作者认识和情感融合、 感性与理性统一的生命智慧的结晶。 其次, “言有尽而意无穷” 是对语文学科特征的准确概括, 有限的语言往往承载着无限的阅读情思。 每一个学生都是独立的个体, 他们在阅读、 鉴赏文学作品的过程中, 总是会表现出理解的差异性和个性化, 这正是语文学科的特性与个体生命的主观能动性相互作用的结果。 同时, 文学作品中所蕴含的思想情感还能不断唤起主体生命新的体悟, 让学生常读常新, 获得绵延不绝的精神满足。 这更是语文学科的生命特性的直接体现。

审美过程中的非理性和模糊性, 以及教学主体智慧的独特性, 决定了语文教学的创造性和生成性。 语文教学的创造性主要体现在对教学资源的深度开发与利用, 对教学内容的灵活把握与重组以及对教学活动的巧妙安排与组织。 语文教学的生成性特点则主要体现于教学目标、 教学方法、 教学内容、 教学过程等多方面的动态生成, 是教师在教学过程中智慧地、 动态地把握的结果。 一个充满智慧的教师在进行语文教学时, 不会仅仅局限于教科书的内容, 而是结合 “生活” 这部百科全书, 根据学生的学习状态、 条件等, 在教授预设知识的同时, 随机创设新的教学情境, 适时导入新的相关的信息, 完善与生成新的教学目标。 而在教学中开放地接纳始料未及的信息, 针对具体的教学情境调整预定的教学环节和步骤的同时, 必然也要改变教学的手段和策略。 因此, 整个语文教学过程从最初的教学内容的创造性安排, 到实际教学中教学方案的灵活变动, 都充分体现其创造生成的特性。 而这一点又是时刻伴随这师生的思维活动和创造活动进行的, 教学智慧的参与让整个教学过程时刻呈现出生命的活力。

语文学科的情感性和不确定性必然形成语文学习的内隐性、 体验性。 内隐学习是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。 语文学习的内隐性一方面表现为学生在学习过程中会不知不觉地受到情感的熏陶和思想的启发而产生新的生命感悟; 另一方面表现为学生会无意识地将自身已有的文化素养、 知识经验、 情感态度和需要兴趣等一同参与到阅读、 鉴赏、 写作等学习活动过程中而获得新的生命成长。 体验学习是体验主体的身心与外部世界产生交往并生成反思的认识与实践活动。 语文学习的体验性突出地表现在文本阅读和写作的过程中。 一方面, 语文文本是学习主体审美愉悦的最初源泉。 在审美欣赏阶段, 学生在教师创设的情境中, 用自己的全部感情与整个心灵去拥抱作品, 在情感与理智的相互交融中, 达到审美体验的高潮, 精神生命在体验中成长。 另一方面, 语文文本本身又是 “作者心灵、 语感对象化的一个整体性反映”。 学生在写作过程中, 总是会在充分调动感知、 情感、 想象的基础上, 结合自己平时的体验, 将自己的所见所闻所感用文字记录下来, 以满足生命的情感需要和表达需要。 而这个投入身心的作文过程本身也就是生命体验的过程。

三、 生命哲学对语文教学智慧的启示

所谓语文教学智慧, 应该是教师在深刻地把握语文课程和教学对象的生命特性后高屋建瓴地开发和利用各种语文课程资源, 在洞见课堂氛围以及学习者认知与情感发展方向后机敏、 巧妙、 高效地进行教学引导与生成的能力。 它是 “教师全身心融合、 全过程投入后达到的圆融贯通、 自由和美的一种艺术境界, 应该洋溢于课内课外的每一个角落, 体现于整个教学过程的每一个阶段、 每一个步骤之中。”

作为一门具有生命特性的特殊学科, 语文教学不仅担负着 “教书” 的责任, 而且必须扛起 “育人” 的重任。 然而, 在 “功利主义” 和 “实用主义” 持续蔓延的现代语文教育中, 生命严重缺席了。 因此, 寻找回归生命的轨道, 成为当前语文教学智慧必须解决的问题。 而柏格森呼吁对生命的关注, 通过对 “生命冲动”“绵延”“直觉” 等生命活动的深入研究, 主张用非理性来认识事物的生命哲学思想, 在一定程度上对现代教学, 特别是对具有生命特性的语文教学智慧的生成具有不容忽视的指导意义。

构建动态生成的教学过程, 释放师生的生命活力。 语文学科具有情感性、 审美性、 体验性等特点, 但语文教师该如何引导学生在个性化的学习过程中体悟生命至真的情致, 实现语文课程的生命特性, 从而成就语文教学的独特智慧? 柏格森生命哲学指出, 生命冲动具有强大的、 永恒的力量, 是世界万物的源起, 又推动着世界万物持续地创造和进化。 这种内在于人本身的 “生命欲”, 使人成为一种具有超越性的存在体, 它推动每个人不断学习, 创造生活, 展现出生命独有的光彩活力。 因此, 在语文教学过程中, 我们应该像珍视艺术家的创作灵感一般重视和保护这种生命冲动, 并且, 创造机会充分地释放这种生命活力。

释放师生的生命活力必须注重教学的动态生成。 而这个过程是以保证学生学习的主体性为基础的。 首先, 语文教学应该注重交流讨论, 通过师生之间真诚、 平等的对话让双方敞开自己的内心世界, 在相互倾吐、 碰撞与接纳的过程中实现新的精神交融与生命觉醒。 其次, 教师在教学过程中应有意识地设计一些具有挑战性的、 开放性的探究课题, 并给学生留足思索的空间和时间, 让学生在自主的体验、 感悟与分享中享受生命的高峰体验和创造乐趣。 最后, 教师还应用心营造轻松愉快的学习氛围, 根据学生的阅读见解即时创设一些新的教学情境, 使学生在相应的情境中更好地获得思想的陶冶和情感的升华, 也由此获得人性的解放与心灵的自由, 从而达到语文教学的理想境界。

引进内在于生命的教学内容, 激发师生的无限潜能。 柏格森的 “绵延” 本体论向我们阐明: 世界并不存在一个绝对静止的本源, 它是处在永恒流变和生成之中的。 柏格森认为, 每一个人都拥有两个 “自我”, 一个是表层自我, 另一个是深层自我。 表层自我处于自我的外层。 为适应社会生活的需要, 时刻会受到外界环境的影响, 因而是不真实的。 深层自我则是 “真正的自我”, 这种自我内在最本真淳朴的自然状态 “是混杂紊乱的, 变动不停的, 不可言状的”。 人的 “深层自我” 所表现出来的不受束缚、 自由创造、 自由成长正是人的生命本质之所在。

教育者和受教育者作为这样的个体生命的存在, 处于一种不断生长发展的状态, 具有无限的可能性和可塑性。 而语文学科的不确定性和语文教学的创造性、 生成性正好吻合了教与学的过程中师生生命的自由创造性和不断发展性。 有人说 “语文生活是人的生命的栖息地”。 师生或者在对由有限的文字符号构成的文本的解读中, 获得无限的思想碰撞和情感的共鸣; 或者在对语文教学情境的适应及相互作用中逐步把预设的教学目标变成现实, 同时又不断生成自己新的理解、 新的领悟。 因此, 语文教师必须具有激发师生生命无限潜能的智慧。

激发师生 “深层自我” 的无限潜能要求引进内在于生命的知识。 柏格森曾说:“我们幼时的感受、 思考和希望无一不延伸到今天, 与现在溶为一体, 使你欲弃不能。” “没有任何知觉不是充满了记忆”。 意在强调任何知觉活动都必然有着个体内在的经验和能力的参与。 也只有具备内在的经验和能力, 才能顺利进行新的学习与活动。 而平时我们语文教师教授的, 诸如文字的辨识、 语句的表达、 诗文的积累等内容, 却几乎始终是直接存在的、 占有空间的、 可以计量的, 也即 “外在于生命的知识”, 这样的教学无法帮助学生真正形成内在的经验和能力。 只有引导学生根据自身的内在需求, 结合自身已有的经验和充分地理解, 对这些表面存在的有限的文字和符号进行大胆地想象和联想, 达到尽情尽兴的审美体验, 实现生命与知识的一体化, 最终获得有助于生命的创造和成长的刻骨铭心的记忆, 才称得上真正的知识, 即 “内在于生命的知识”。“内在于生命的知识” 在语文教学中的顺利引进需要师生的共同努力。 一方面, 在教学过程中, 教师要有意识地关注每一位学生的学习需求, 并根据其需求搜集开发有价值的教学资源, 创设有趣的学习情境, 或借助直观、 形象, 或通过实践、 活动, 着力引导学生进行生命的体验, 探寻师生之间内在的心灵共振, 帮助学生将一串串直观的文字内化为内在于生命的知识———内在的体验和感悟、 深层的素质和能力。 同时, 也使教师自身的专业素养得以无限提升。 另一方面, 在学习过程中, 学生必须全神贯注, 学会透过现象看本质; 要有意识地拓宽自己的视野, 并尝试开阔思维, 丰满想象的羽翼, 从而在体验中获得深层的情感体会和能力素养。

创设自由体验的教学情境, 引导学生的直觉体验。 柏格森认为, 直觉是 “理智的交融, 这种交融使人们自己置身于对象之内, 以便与其中独特的、 从而无法表达的东西相符合。” 也就是说, 直觉就是当下的内心体验, 也是通达生命本质, 感受生命灵动的途径。 虽然柏格森的 “直觉” 涉及到整个宇宙的运动、 变化和体验, 其外延远远大于语文学习过程中的 “直觉体验”, 但并不妨碍它对语文教学智慧产生巨大的启迪作用。 而当柏格森强调直觉的发生还必须具备一定的知识结构和经验基础, 同时还有赖于超越理智的审美态度和想象能力的培养。 这时, 我们便能从中获得更大的启示。

如前所述, 语文学习的内隐性和体验性清楚地表明语文学习的本真状态总是未经理智的思考和抽象的分析, 仅依据个体的体验、 感知迅速地对客观对象作出判断、 猜想和设想, 或者突然对问题的解决产生 “灵感” 与 “顿悟”。 此即语文教学中的直觉体验。 直觉体验对语文学习具有直接有效的推动作用, 它有利于学生将所学到的知识真正内化为自身的素养和能力, 有利于实现学生在学习上的创造和超越。 因此, 一个有智慧的语文教师应该致力于调动学习主体内在的知识涵养和情感态度, 使其精神穿梭在字词间, 寻找与 “深层自我” 相融合的本质, 以达到最真实的, 富有意义的直觉体验, 并最终形成内在于生命的语感能力。 首先, 要打破以往单向灌输、 生搬硬套、 师者至上的教学格局, 时刻注重学生的自由体验。 并且, 还必须保证这种体验不受自我主观意识和外在功利的干扰, 要潜心深入对象内部, 以获得对对象的本质的理解和感悟。 其次, 要着眼于学生对相关的语文经验的积累和规律的认识, 着力创设自由体验的教学情境, 营造轻松开放的课堂教学气氛, 引导学生大胆地展开联想和想象的翅膀, 培养学生正确的判断力和审美的态度。

尊重生命, 彰显人性, 构建充满生命活力的课堂, 是新一轮课程改革大力倡导的教学理念。 生命化语文教学智慧对于焕发每一个生命的活力, 促进生命的不断创造和健康成长具有重要意义, 因此, 实现语文教学生命化是每一位语文教学工作者应该为之努力的目标。

摘要：柏格森是生命哲学的集大成者, 他深刻阐述“生命冲动”“绵延”和“直觉”等基本思想, 呼吁对个体生命的关注, 强调自由体验的重要性。其理论为生命化语文教学智慧的探讨提供了有益的启示:语文教学的独特智慧在于释放师生的生命活力, 激发师生的无限潜能, 达成学生的直觉体验。而构建动态生成的教学过程, 引进多元化的教学内容, 创设自由体验的教学情境应是语文教学生命化的重要途径。

关键词：柏格森,生命哲学,生命化,语文教学

参考文献

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[11]柏格森.形而上学导言[M].北京:商务印书馆, 1963:3-4.

3.哲学知识与哲学智慧 篇三

【关键词】西方语言哲学 刺猬型学者 狐狸型学者

【中图分类号】B01 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）09-0093-01

在读图、解构和恶搞一切常规和正统的今天，读文索字，冥思吟想仍然具有莫大的乐趣。冯契先生在他最为重要的一部哲学著作《中国古代哲学的逻辑发展》中所阐述的三個基本观点使我印象深刻，他曾说：我们的学术、我们的研究、我们的思考、我们的读书等，无外乎就是如何把知识转化为智慧、把理论转化为方法、把观念转化为德性。因此，学习西方语言哲学，笔者认为不应把大师肢解为一些死的教条；不谈真理理论，是不愿意把真理理论谈死（Seek our truth in the search of truth）；不想把维特根斯坦当做语言哲学死的知识来加以拙劣地总结；更应该试着把握传承维特根斯坦先哲们的精神和智慧。当然，这种尝试性地思考可能仍然很拙劣，但坚信真正的哲学不是死的知识，而是对其活的思考。

一、刺猬与狐狸——学者的两种类型

英国自由主义思想大师塞亚·柏林在《刺猬和狐狸》一书中，根据西方谚语形象地将学者分为两类：“刺猬型”和“狐狸型”。“刺猬型”学者相信宇宙间存在一个可以解决一切问题的体系。“狐狸型”学者则不相信任何系统，更不相信世界上的万事万物可以靠一个体系就可以解决。美国哲学史家M.怀特把20世纪的哲学史形象地描述为“狐狸”与“刺猬”斗争的历史。所谓“狐狸”，是指注重感性经验和细节分析的英美哲学家，如逻辑实证主义与语言分析学派；而“刺猬”，则是指热衷建立宏伟体系、崇尚综合方法的欧洲大陆哲学家，如康德、黑格尔以及20世纪的萨特、海德格尔等。而惟独维特根斯坦是一个奇特的例外。他兼有“狐狸”与“刺猬”两种文化传统的气质。他不是一个学者型人物，但具有极为深厚的文化修养，他特别钟爱陀思妥耶夫斯基和托尔斯泰的作品。他对人类生存本质的深刻感知，使他在哲学上达到了其他哲学家难以企及的深度。而我们从中也可以得出一些治学研究的启示：

1.兼而有之

究竟是做一个“刺猬型”学者，还是“狐狸型”学者？无论是“刺猬型”，还是“狐狸型”只不过代表了两种学术风格，有各自的利弊，关键在于与实际吻合。这让我想起金庸与王朔之争在中国文化界引起的那场不小的风波。尽管时至今日也没有一个定论，但从一个侧面反映出，每个人都有适合自己和自己所处环境的学术之路和学术观点。目前，也许当务之急不是在刺猬与狐狸之间做出抉择，而是兼而有之。李梵欧先生曾提到，托尔斯泰既是刺猬又是狐狸。像他的《战争与和平》，整个框架是刺猬型的构架，可是写作却是狐狸型的。也许，这种类型的学者才是时代的选择，也是我们年轻学者的方向。

2.思想智慧闪现个性光芒

正如艺术无个性则亡，哲学无个性也会枯萎、僵死。个性与思想、生活与哲学之间存在着一种深刻的关系。作为一个哲学思考的受难者，一个现实生活的隐遁者。维特根斯坦曾比喻说，一个搞哲学的人，仿佛被困在房子里走不出去。他想从窗户爬出去，可窗户太高；他想从烟筒钻出去，可烟筒太窄。可只要他一回头，就可以看见：原来大门是一直敞开着的！

维特根斯坦带给我们的是具有民族性、个性特点的哲学：有严格思辨，有浪漫诗意；没有故作高深，没有仓促概括。他属于述而不作的思想者，几乎到了惜墨如金的地步。简洁与单纯是哲学的最高境界。“凡不可说的，应当沉默”维特根斯坦就这样以神秘的朦胧诗一般的语言结束了他的《逻辑哲学论》。就是这本不到10万字的格言体著作，扭转了20世纪哲学的方向。记得《论语》中孔子的弟子颜回对孔圣人的评价是：“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后”——西方圣哲维特根斯坦所给我的就是这种奇异的感觉。我认为先哲在思想巨著中所凸显的“深”而不“晦”的知识品格是对青年治学有益。而相较一些青年学子对西学一无所知却一脑门钻入古典大书中，最后搞出一大堆不伦不类的复古主义的国学出来，却是贻笑大方。

二、“保持距离地想”和“跳进去想”——思考问题的两种方式

通常想要搞清楚某种思想，似乎有两条路子：要么跳进去想，于是产生与这种思想一起想、一起挣扎的冲动和热情；要么与所要搞清楚的思想保持一定距离，免得自己本来也许还清白、端正的头脑被所“搞”的思想搞坏了。

“保持距离地想”似乎比较安全。可是，不“跳进去想”，怎么能把所要想的东西想出点名堂？自己的学养和思想又何以有所提高？我总得跟随某个伟大的前人去想，而非自己胡思乱想。当然，倘若自己没跟对前辈，就惨了——无异于毁了自己的“思想前程”。想来想去，先“保持距离地想”，然后再跳进去想，再或者反复几次才是较为稳妥的进学之道。哲学思想是光荣榜上各色思想英雄的言论荟萃和分析，不要过分深钻进这个家和那个家，所以要旁骛，要跨学科，要融合。只有这样，才能认真地透彻地从本体论、认识论的不同角度去思考：思维是存在之家（古代哲学）、语言是思维之家（近代哲学）、语言是存在之家（现代哲学）这三个重要哲学问题。

总之，真理、思想和智慧永远只是“心身之学”而非“口舌之学”。有些书可以作为知识来读，读万卷书，行万里路，越读书越了解自己的无知；而有些书则可以作为智慧的典范来读，智慧与知识不同，它不如后者那么确定，它藏在知识的字里行间。

参考文献

1 M.怀特.分析的时代[M].北京：商务印书馆，1964

2 陈嘉映.语言哲学[M].北京：北京大学出版社，2003

3 李鸥梵.徘徊在现代和后现代之间[M].南京：江苏教育出版社，2002

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5 刘润清.西方语言学流派[M].北京：外语教学与研究出版社，1995

4.《西方哲学智慧》读后感 篇四

在那本厚厚的，泛黄的《通俗哲学》中，这本刚撰于改革开放以后(1982年)的书向年轻的我展示了它如何在那样一个封闭的意识形态中，深入浅出地介绍了哲学的起始概念，例如矛盾和统一，局部和整体等最基本的概念，即便是现在，或者我也会推荐入门的读者去找到，读一下这本书――这是一本或可以当作小说一样开心阅读的，浅显易懂的哲学入门。

而其次就是这本大一些的，薄一些的《西方哲学智慧》。

说实话，我对于带有教科书性质的书籍从来都是劈头打上负100分，然后再做定夺的，所以几乎所有的教科书在最新鲜的几天过去以后，都被我拿来垫桌脚或者随意处置，为了舒服我会尽可能把教科书卷来卷去，或者折上大大的折页作为书签标记而毫不在乎。

然而这本书也是一本教科书。

哲学很难吗?我觉得不，我甚至觉得，哲学是一种基本的思维方式和世界观，是每一个人在除了基本生存技能(例如，扫地，搬砖或者当打字员)以外最应该具备的基础知识。而哲学本身，是简单的，它的最基本问题难倒无数大哲，然而贴近于生活的部分，处处可以看到，处处可以摸到，处处可以感受到的部分则异常简单。并且――它关乎每一个人最为宝贵的生命和时间。

一本哲学书好还是不好，我的判断和其他的书没有不一样的标准，依然是：是否足够简单，让人一眼就能看懂，因为这个世界上的绝大部分道理都是可以足够简单，让人看懂的，除了需要数据支持科学研究。而就在生活之中的哲学，更是每一个人一点即通的东西。

《西方哲学智慧》就是这样一本书。现在它也开始慢慢泛黄，我依然偶尔拿出来看看，简单几句话，就能让人心潮澎湃，如同一个情真意切的老友，明白到底的和你摆谈一些最简单的东西。

5.西方哲学智慧教学大纲 篇五

（一）学科制度化产生于什么时候？

    A、19世纪下半叶 B、19世纪初 C、19世纪末

D、20世纪初

正确答案： A 2

联合国定“哲学日”的依据是？

    A、苏格拉底的生日 B、无任何意义 C、柏拉图的生日

D、亚里士多德的生日

正确答案： A 3

目前哲学下面有多少个二级学科？

    A、6个 B、7个 C、8个

D、9个

正确答案： C 4

哲学科学的技术含量越来越高但是与社会的联系越来越疏远。正确答案： √

哲学是意识形态的升华。正确答案： √ 联合国在确定哲学节日期时，希望哲学有怎样的发展？

    A、哲学突破形而上学的影响 B、哲学突破神学的影响

C、哲学与其他社会科学的联系加强

D、哲学回归到人生生活

正确答案： D 7

哲学节日期的确定是向哪位哲学家致敬？

    A、苏格拉底 B、柏拉图 C、亚里士多德

D、康德

正确答案： A 8

当今西方哲学界普遍不承认中国有哲学。正确答案： ×

下列哲学家是大学教授的是？

    A、笛卡尔 B、洛克 C、斯宾诺莎

D、康德 正确答案： D 10

严格来说，当今社会，哲学对自然科学的影响力越来越大。正确答案： ×

在现实生活中。哲学对我们的影响是、、 A、很小    B、很大 C、可有可无

D、没有

正确答案： A 12

哲学共有多少学科、    A、六 B、七 C、八

D、九

正确答案： C 13

哲学就是教你如何做人的一种学科。正确答案： ×

“哲学” 对人类来说是幻想，也就是希望。正确答案： √

哲学是一种生活态度。正确答案： √

哲学是狭义的人生哲学。正确答案： ×

苏格拉底认为哲学家的作用是认识自己。正确答案： √

苏格拉底是西方哲学的奠基者。正确答案： √

哲学是时代精神的精华。正确答案： √

 哲学和人生

（二）哲学应该是一种生活态度。正确答案： √

《群魔》的作者是谁？

    A、陀思妥耶夫斯基 B、康德 C、托尔斯泰

D、契科夫

正确答案： A 3

从某种意义上，人生的意义就在于人生的有限性。正确答案： √

以下表示人生无法回头的是？

    A、世界上没有后悔药 B、船到桥头自然直 C、人生得意须尽欢

D、白发人送黑发人

正确答案： A 5

尼采对虚无主义的定义是什么？

 A、绝对价值的丧失    B、相对价值的丧失 C、价值丧失

D、目标丧失

正确答案： A 6

下列著述属于叔本华的作品的是？

    A、《谈谈方法》 B、《判断力批评》 C、《逻辑学》

D、《作为意志和表象的世界》

正确答案： D 7

以下历史事件对黑格尔产生了同时代的影响的是？

    A、文艺复兴 B、启蒙运动 C、法国大革命

D、美国独立战争

正确答案： C 8

在某种意义上说，人生的意义就在于人生的有限性。正确答案： √

泰勒斯落入井中的故事告诉我们，哲学的起点就在于把眼前的事物弄懂了，对更广大的问题产生了疑问。正确答案： ×

“虚无主义就是绝对精神的丧失”这是谁对虚无主义下的有名的定义？

   A、笛卡尔 B、康德 C、黑格尔  D、尼采

正确答案： D 11

人生意义是和人的什么密切相关。

    A、无限时 B、有限时 C、物质

D、理想

正确答案： C 12

没有意义叫做什么主义、    A、虚无主义 B、自由主义 C、理想主义

D、幻想主义

正确答案： A 13

人生的问题是没有答案的。正确答案： √

有规定的人生意义 正确答案： ×

人生意义作为人生的生存根基，就是对人生的一种

    A、实现 B、而生 C、冒险

D、创造 正确答案： C 16 尼采认为虚无主义是绝对价值的丧失。正确答案： √

质疑人生的意义使人类又走入一个困境。正确答案： √

人生需要有意义源于人类对人生有限性的恐惧。正确答案： ×

人生要面对如何活和为什么活两个方面的问题。正确答案： √

人生的意义仅仅在于人生的无限性。正确答案： ×

 哲学和人生

（三）自由和自由的实现有何区别？

    A、前者是后者的基础

B、前者是无条件的，后者是有条件的 C、都是无条件的

D、都是有条件的 正确答案： B 2

以下选项中人生无法选择的是？

   A、出身家庭 B、学识水平C、价值观念  D、人生目标

正确答案： A 3

以下不属于人的社会性的是什么？

    A、利他性 B、服从性 C、依赖性

D、动物性

正确答案： D 4

哲学是从命运自然性到规律的过程。正确答案： √

希腊哲学关注最多的人与自然的关系。正确答案： √

当希腊人不满于用命运去解释一切时候，他们就想用自然去解释自然。正确答案： √

“现实生活中我们每个人不是作为我，而是作为大家而生存的。”这句话是谁说的？

    A、黑格尔 B、荷尔德林 C、海德格尔

D、德里达

正确答案： C 8

希腊神话引发了哲学的思考，其中一个重要的命题就是？

  A、道德问题 B、法律问题   C、必然性问题

D、自由问题

正确答案： C 9

希腊人对希腊神话中自由的思考可以说是哲学自由命题的开端。正确答案： ×

从哲学的角度看，“生命不能承受之轻”是什么？

    A、道德 B、法律 C、命运

D、自由 正确答案： D 11

“哲学” 是命运=必然性=是

    A、理想 B、现实 C、规律

D、原则

正确答案： C 12

这个”大家“在哪，你是能找到他的。正确答案： ×

人生是大家在主持这个社会。正确答案： √

人在社会当中如何生存。

 A、冒险    B、创造 C、理想

D、合作

正确答案： D 15

人生看作是因果链条，但结果

    A、有规律的 B、无规律的 C、冒险

D、创造

正确答案： B 16

《存在与时间》的作者是：

    A、黑格尔 B、胡塞尔 C、海德格尔

D、萨特

正确答案： C 17

人应该意识到我们每个人都是大家。正确答案： √

海德格尔认为人作为自己生活的时候觉得是在家的状态。正确答案： ×

人生必须以自由为前提条件。正确答案： √

自由的实现是无条件的。正确答案： ×

 哲学和人生

（四）“未知生，焉知死”，是谁的话？

    A、孔子 B、孟子 C、老子

D、韩非子 正确答案： A 2

《伊凡·伊里奇之死》是谁的著作？

    A、陀思妥耶夫斯基 B、康德 C、托尔斯泰

D、契科夫 正确答案： C 3

《存在与时间》是谁的著作？

    A、海德格尔 B、黑格尔 C、康德

D、福柯

正确答案： A 4

宗教是从人对死亡的思考而展开的。正确答案： √

列夫·托尔斯泰是俄国伟大的文学家。正确答案： √ 6

在海德格尔看来，人逃避自由的原因是什么？

    A、逃避法律 B、逃避道德约束 C、逃避死亡

D、逃避不确定性

正确答案： C 7

“向死而在”是哪位哲学家的名言？

    A、黑格尔 B、海德格尔 C、马克思

D、德里达

正确答案： B 8

对手机号码忌讳“4”的这种现象属于什么？

    A、拜物教 B、听觉主义 C、死亡禁忌

D、规避法律制裁

正确答案： C 9

海德格尔认为，死亡是人之最本己的东西。正确答案： √

人生的意义在于怎么在这个只此一次的人生里有意义。正确答案： √

把死看作向前看的时间观。正确答案： √

“海德格尔”把死看作为什么

    A、惧怕 B、幻想

C、存在于不存在

D、奇迹发生

正确答案： C 13

“对人的生死”海德格尔的观点是

    A、“先行到死中去” B、关注自己的生 C、关注自己的死

D、“先死到行中去”

正确答案： A 14

"人生“假如明天不再来临，宗教学里说

    A、重新开始 B、没有希望 C、未知生、焉知死

D、未知死、焉知生

正确答案： D 15

“人生”的希望不在于明天。正确答案： ×

黑格尔把死亡看作一种可能性。正确答案： √ 人终有一死是不确定的。正确答案： ×

死亡哪一天来临是确定的。正确答案： ×

人是生活在明天的动物。正确答案： √

人应该让只有一次的人生过得有意义。正确答案： √

 哲学和人生

（五）海德格尔认为，死亡使人生最大的可能性。正确答案： √

人生的境界不一样，同样的事情产生的意义是不一样的。正确答案： √

“弃我去者，昨日之日不可留；乱我心者，今日之日多烦忧”，是谁的话语

    A、李白 B、白居易 C、柳宗元

D、李煜 正确答案： A 4

《人生的境界》是谁的著作？     A、冯友兰 B、郭沫若 C、熊十力

D、周一良

正确答案： A 5

冯友兰把人生的觉解程度分为几个境界？

    A、2个 B、3个 C、4个

D、5个

正确答案： C 6

马斯洛需求层次理论把最高需要定义为？

    A、求知需要

B、情感和归属的需求 C、尊重的需求

D、自我实现的需求

正确答案： D 7

人生观是不会伴随人看问题的角度产生变化的，因为人生观是人从个人角度看待其他事物的观念，而“江山易改本性难移”。正确答案： ×

海德格尔认为，人是必死的，但人也是能死的。正确答案： √

海德格尔把死看作人的什么？

  A、宗教性 B、合理性   C、存在性

D、可能性

正确答案： D 10

我国哲学家冯友兰把人生区分为四个境界，分别是“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”和什么境界？

    A、宇宙境界 B、万物境界 C、天地境界

D、天下境界

正确答案： C 11

人们在做同一件事情，他的目的和境界是不一样的，如何做

    A、大人物 B、默默无闻 C、自我实现

D、让历史评价

正确答案： C 12

“人”并不是你的事业有多大就能满足你的欲望，而是你的

    A、理想 B、境界 C、学历

D、人缘

正确答案： B 13

人站的角度看问题不一样，他的价值观也是

    A、不一样的 B、一样的 C、幻想未来 D、最高境界 正确答案： A 14

“人”的时间是有限的，但你应当把握着“生”的无限希望和未来。正确答案： ×

亚里士多德说：人哪怕有一次达到最高境界，也就满足了。正确答案： √

实现自我是一个不断超越自我的过程。正确答案： √

人生在于超越自我。正确答案： √

人不能加强人生的厚度。正确答案： ×

人能够无限延长人生的长度。正确答案： ×

6.西方的教育智慧 篇六

刘世民

本讲座分成两个大维度：教育理论和教育实践。

首先，中国与西方国家的社会文化的异同…… 社会制度……

农业社会与工业社会；海洋与土地文明；黄色与蓝色文明；

古希腊罗马奠定得基础——文艺复兴（恩格斯指出：“没有希腊文化和罗马帝国所奠定的基础，也就没有现代的欧洲”。）——宗教改革——近代工业文明

一、中西方对教育的理解

（一）苏格拉底“产婆术”

苏格拉底在教育上最重要的贡献是他的产婆术教育方法，或称苏格拉底法。这种方法即诱导的方法，教师不事先给出结论，而是通过跟学生讨论，逐渐引导学生达于正确的认识。后来的所谓“启发教学法”即源于苏格拉底法。

苏格拉底的方法包括讥讽、助产术、归纳、定义四个步骤。讥讽：通过不断追问，使对方自相矛盾，承认对此问题无知；助产术：帮助对方抛弃错误认识，找到正确答案，即帮助真理出世；归纳：从个别中找出共性，找出一般；定义：把单一的概念归人到一般中去，这是抽象的过程。

举例：何为美德？

产婆术的理论基础：柏拉图理念论；灵魂不死

（二）裴斯泰洛齐认为，教育正是去发掘、去发展蕴藏在儿童天性中潜在的能力和天赋（自然的本性）。他坚信“人性本善”。这里的善良不只是指仁慈，还广泛包含人性之中所具有的各种潜在的力量和才能，以及发展的广泛可能性和巨大潜力。他对教育的理解和苏格拉底有些近似，认为教师是“产婆”，而不是“生产者”。

（三）赫尔巴特：用观念丰富儿童的心灵。赫尔巴特提出五种道德观念：“内心自由的观念”，“完善的观念”，“仁慈的观念”，“正义的观念”“公平的观念”。他认为，人之初，没有任何观念和思想。人的观念和思想是在后天与世界和社会 接触中产生的。人的观念系统在日益深入和广泛的经验中改造和发展。他之所以强调教师的作用，以教师和书本为中心，都是基于他对教育的理解。

赫尔巴特：教师的教育学

（四）迪尔凯姆认为，“教育的功能在于使儿童产生：（1）他所属的社会认为其每个成员不应该不具备的某些身心状况，（2）他所属的特定社群（社会等级、社会阶级、家庭、职业）认为其全体成员必须具备的某些身心状况”。教育就是使后代社会化文化化。

总体而言——

西方对教育的理解：Education：引出

在西方，“教育”一词英语、法语均为Eduction，德语为Erzlehung，它们都来自拉丁语Educare一词。而拉丁语Educare，又是从动词Educere变成的。词首“E”在拉丁语中有“出”的意思，词干ducare有“引”的意思，连在一起便是“引出”的含义。也就是说，教育者采用一定的手段、把某种本来就蕴含在人身上的潜质引导出来，使潜质转变为现实的素质和能力的活动。

中国：在我国先秦古籍中，“教”和“育”连用得很少，大多只用一个“教”字来解释教育的事情。最早论述教育问题的是《尚书》：“命汝典乐，教胄子”；东汉许慎(公元58—147)在《说文解字》中说：“教，上所施，下所效也”，“育，养于使作善也”。最早将教育二字连在一起使用的是孟子，他说：“得天下英才而教育之，三乐也”。

韩愈《师说》：师者，所以传道授业解惑——孔子的儒学被阉割。

从教育发生的意义上进行思考，我们可以看到：人类和动物界一样存在着一个强烈的本能——使后代在生存竞争中外于有利的地位，人类只是使这种本能以更复杂的形式表现在教育活动中。无论是个体还是群体，老一辈人（教育者）总是基于自己的价值取向，希望把对自己的生存具有价值的经验传递给新生一代（受教育者），以维系族群和社会的延续。教育者就是这样依据自己的意愿和需要，把人类的生产和生活经验进行选择和“编码”，经由教育传送给受教育者。他们指望其后代更强健更聪明、掌握更多的知识和技术、更懂得社会的“游戏规 2 则”，以便处于更有利的生存竞争地位、更加适应社会生活。

二、教育目的

古希腊罗马的教育目的：政治目的、军事目的，人应成为雄辩家。斯巴达人的教育目的就是把奴隶主贵族子弟培养、训练成为体格强壮的武士，以维护奴隶主阶级对奴隶和平民的统治，同时，参加对外掠夺战争和防卸战争。把教育看成国家的事，要激发青年对奴隶的鄙视和仇视心里，并加深奴隶对奴隶主的恐惧。

雅典的教育不公注重体育、军事训练，同时也会注重智育和美育，注重德、智、体、美和谐发展，使青年具有一定的知识与文化教育的商人、能言善辩的政治家和社会活动家。

人—卢梭：“从我的门走出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人。”

卢梭继承和发扬了自亚里士多德以来的自然主义教育精神，他强调教育必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对不顾儿童的特点，按照传统与偏见强制儿童接受违反自然的所谓教育，干涉或限制儿童的自由发展。

赫尔巴特的教育目的：

1．可能的目的(即选择的目的)：这是由选择职业的诸多可能性所确定的目的。这一目的要求学生必须在一定的专业范围内具有一定准备，要求教育者对学生未来选择职业时的种种可能性予以考虑。赫尔巴特说：“从教育的性质说，要在教育上有可遵循的统一目的是不可能的；简单的理由是因为每一件事须从这一思想出发：即教师必须在儿童身上看到他的成年，因之学生们在将来居于成年人的地位所面向的种种目的，就一定是教师当前所应关心的事，他一定要事先为达到这些目的，使他作内心的准备。”

2．必要的目的：无论学生今后从事何种职业，都必须成为有道德的人，这是必须达到的目的。

斯宾塞：为完满生活作准备

斯宾塞从实证主义哲学原则出发，对传统教育目的进行了强烈的批评，认为 3 传统教育的目的只是徒有其表的装饰，与实际生活相脱节，与社会的实际需要相分离。进行教育的目的只是为了使儿童受到所谓的绅士教育，去追求那些毫无实用价值的知识。斯宾塞说；“从远古到现在，社会需要压倒了个人需要。”而这种社会需要在实质上只是一种空疏的虚荣。斯宾塞认为这就是决定传统教育的东西。这种空疏无用的教育目的反映在课程上就是教育科目与生活相脱节。斯宾塞例举了古典教育的许多科目，如音乐、诗歌、修辞、拉丁文、希腊文、舞蹈、绘画等等，都是徒然粉饰生活，点缀人生的装璜。斯宾塞指出：“在心智方面同在身体方面一样，我们所追求的都是装饰先于实用。那些受人称赞的知识总放在第一位，而那些增进个人福利的知识，倒放在第二位。”

与这种教育目的相对，斯宾塞提出了自己关于教育目的和教育任务的观点。他认为，真正的教育目的应该在达于人的“完满生活”。斯宾塞说：“怎样去完满地生活?这个既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责。”这里的“完满生活”指的是“在各方面、各种情况下正确地指导行为使其合乎准则“，亦即“怎样对待身体，怎样培养心智，怎样处理我们的事务，怎样带好儿女，怎样作一个公民，怎样利用自然界所供给的资源增进人类幸福。总之，怎样运用我们的一切能力使对已对人最为有益。”由此可见，斯宾塞提出了一种新的教育目的论，其最大的特点就是强调教育与人的实际生活相联系。

“我们的第一步显然是按照重要的程度把人类生活的几种主要活动加以分类。”“1．直接保全自己的活动；2．从获得生活必需品而间接保全自己的活动；3．目的在抚养教育子女的活动；4．与维持正常社会政治关系有关的活动；5．在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。”

杜威的教育目的：

杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:”生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。“因此，最好的教育就是”从生活中学习“、从经验中学习”。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的目标。

三、教育功能

本体功能与衍生功能（即社会国内：政治、经济、文化……）个人本位与社会本位

四、教育方法

内发论：苏格拉底、孔子（不愤不启，不悱不发）外烁论：赫尔巴特（用观念丰富儿童的心灵）—统觉

赫尔巴持根据统觉过程的四阶段，同时也根据自己的教学经验，把教学过程分成四个阶段。这在历史上是赫赫有名的。

这四个阶段共有两个环节：钻研和理解。

第一个环节：钻研。分两个阶段：(1)明了(清楚)一静态中的钻研。即在不动员原有观念系统，没有新旧观念间的联络，而对对象个体的工夫(如感觉、认知等)，是对特定对象的专心审思。这一阶段在兴趣阶段上是注意；在教学上是教师讲述新教材(示例、演示等)；学生必须专心致志，形成鲜明的表象。(2)联想(联合)一动态中的钻研。动态是指动员旧观念参与活动。这一阶段，新旧观念发生联系，统觉过程已经开始。但是至此还不能判断新旧观念联系的结果，所以，兴趣阶段是期待。统觉过程是新旧观念的对比以及对新观念的分析，统觉思维是分析。这一阶段必须助以回忆和想象。教学上应注意引起学生的想象(联想)，教学应该是分析的。

第二个环节：理解。分两个阶段：(3)系统一静态中的理解。在前两个阶段的基础上，对联想的结果进行总体上的把握，对新旧观念以及新观念在旧观念体系中的地位给出判断。统觉思维需要综合、归纳、概括、归类，将新观念纳入旧观念体系。兴趣阶段是探求。教学是综合的，即寻找结论、规律、法则、定义等 5 等。(4)方法一动态中的理解。后人(莱因)将“方法”改为“应用”，这更恰当一些。即将新观念引入一定的活动中，在与具体事物的交往中进一步把握新观念。兴趣阶段是行动。教学方面是练习和应用。

赫尔巴特的教学阶段论被他的后继者发展为五个阶段。赫尔巴特的著名弟子齐勒把“明了”分成两步：准备和提示。又经过一些变化，现在通常称五个阶段是①预备(提出问题，说明目的)；②提示(提示新课程，讲解新教材)；③比较和抽象；④总结；⑤应用。这即是赫赫有名的五段教学法。

五段教学法对后世欧美影响很大，发展到形式主义和机械主义的极端。我国二十世纪初放弃传统的个别教学，中小学曾广泛采用五段教学法。

杜威（五步教学法）认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。

作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。

由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。

中国人得比喻：一桶水与一杯水；园丁说 斯宾塞：愉快性原则

斯宾塞提出过两个重要的教育原则：

1．教育过程应该是学生的自我教育过程。斯宾塞说：“在青年期同在儿童早期与成年期一样，整个的过程应该是一个自我教育的过程。”斯宾塞的主张反映出他对儿童(学生)的个性和人格的充分乐观和尊重。斯宾塞认为，把教育过程转化为学生自我教育的过程的益处在于：(1)它保证了印象的鲜明性和巩固性。这 6 是因为学生在自我教育中有更充分的准备，有更集中的精力，取得成功后也更为兴奋。(2)自我教育更有助于培养能力，更有助于能力和知识的相互转化。因为自我教育本身要求学生在掌握知识时不断地处理知识、组织知识和应用知识，这就训练了学生的能力；(3)自我教育有助于道德培养。自我教育增强了学生的独立性和主动性，也增强了学生面临困难的勇气、信心和耐心，还有助于学生增强对失败的承受力。

2．愉快性原则。斯宾塞说：“心智活动应该一直是内心乐意接受的。”这一原则的依据在于：(1)要使教育过程成为儿童自我活动、经验的过程，引起儿童愉快的心境无疑是首当其冲的；没有快乐不可能有良好的自我活动；(2)“快乐的情感状态比冷淡或厌恶的状态远远有利于智慧活动”；(3)“保持青年的快乐本身就是一个有价值的目标”：(4)教学效率依赖于学生所获得的满足，因而依赖于学生的愉快程度；(5)愉快也有利于学生道德和个性的发展。因为它增强了主动性，减少了强迫行为和外来的胁迫。

中国人对愉快的看法——十年寒窗、头悬梁锥刺股 最近发展区——维果茨基

维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则 ；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过度状态。它的提出说明了儿童发展的可能性其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。所以，维果茨基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应“最近发展区”，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。

五、教学原则：夸美纽斯→凯诺夫→中国

夸美纽斯最主要和对后世影响较大的教学原则有：1．教与学的便利性原则；2．教与学的彻底性原则；3．教学的简明性和迅捷性原则；4．循序渐进原则；5．学生的主动性和自觉性原则；6．直观性原则。夸美纽斯要求尽可能地把教学对象 7 放在感官面前，甚至多种感官相结合。他把这一原则称作教师的“金科玉律”；7．量力性原则；8．巩固性原则。

六、自然主义流派: 亚理士多德、夸美纽斯、卢梭、斯宾塞

七、师生关系

赫尔巴特－教师中心论 杜威－儿童中心论

“现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。” 孔子曰：三人行必有我师；弟子不必不如师 现在“双主体论”：平等、互动

八、德育论

教育性教学

裴斯泰洛齐有明显的泛爱主义倾向，在道德教育方面，他也坚持了这一观点。他认为，人天性中就具有善良、友爱、仁慈的种子。他说，道德的“主要根源是存在于婴儿和母亲之间的关系。”而道德的种子正是在婴儿与他母亲的接触中萌发的。儿童是在对他母亲的爱的基础上奠定全部道德基础的。儿童把对母亲的爱扩展到爱所有的家庭成员，然后又进一步扩展到学校、社会直至全人类。这就是他心目中道德发展的全过程，是“道德自我发展的基本原则”，也是道德教育的基本原则。

赫尔巴特：明辨与选择，道德是人类最高的教育目的，因此亦是教育的最高目的；社会环境对人的不良影响（来自仆人、亲戚、游伴、自然本能等）。教育必须抵御这些不良影响和儿童天生的烈性。

九、学校教育制度

夸美纽斯从儿童年龄分期人手来构建他的学校体系。他把儿童(青年)成年以 8 前分成四个阶段，每个阶段六年，即婴儿期、儿童期、少年期和青年期。与这四个阶段相应的学校是母育学校、国语学校(即初等学校)、拉丁语学校(即中等学校)和大学。关于学校的分布，夸美纽斯的构想是，“每个家庭应当有个母育学校，每个村落应当有个国语学校，每个城市应当有个高等学校，每个王国或省应当有个大学”。

相应于这个学校体系，在学校的组织管理方面，夸美纽斯也提出了许多有价值的意见。他在历史上第一次确定了学年的概念，并就放假、招生等问题提出了统一的要求。他提出，全国每年招生一次(秋季)，学校同时招生，同时开学，同时放假。每学年分四个学季，四个假期。过去，学校组织管理呈现散乱和各自为政的局面，夸美纽斯学校管理理论的提出是一个重大进步。

班级授课制 教科书、教参

十、劳动技术教育

传统农业社会→工业社会、大工业生产对青年一代的要求

洛克（绅士教育中的劳动教育）洛克在进行绅士教育中，强调青年要学习二、三种手工艺，如木工、园艺等，他认为这些工作对一个读书或做事的人来说是一种合适而又健康的娱乐和消遣。

卢梭对劳动和劳动教育也非常重视。他指出，劳动是每个自由人的社会义务，只有靠劳动而生活的人，才是真正自由的人;劳动教育的任务是使儿童通过劳动学会适应各种工具以及相关技术，锻炼身体，发展人的心灵。卢梭最推崇手工劳动，认为它最自由，最近于自然状态，最独立，不受他人束缚。总之，卢梭希望儿童能够“像农民那样劳动，像哲学家那样思想” 欧文：1824年在美国建立“新和谐”共产主义实验区。是欧文教育思想与生产劳动相结合的集中反映，他在其《新道德世界书》中把这种思想进行了总结。在这本书中，欧文把社会居民进行分组，使每组的人受到适合他们本性的教育，并从事适合其本性的活动。

7岁后要求进行一定的劳动教育，家务或园地。10至15岁就学习比较复杂的生产原理和实际操作方法，15岁上以成为各种产品的主要生产者。

马克思说：“正如我们在罗伯特〃欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。

斯宾塞：“实科教育”。他的科学教育思想有两个方面的基础，首先是对传统教育的批判，古典教育因其在目的方面的空疏无用而导致了只追求虚泛装饰生活而十分轻视科学知识。其次是科学教育思想与他的实证主义哲学有密切联系。

7.西方哲学智慧教学大纲 篇七

在多年的德育课教学实践中, 我只是注重向学生讲授过多的理论知识体系, 而忽略了他们的个人意愿, 脱离了他们的实际生活, 使得德育课缺乏应有的针对性、实效性及时代感, 也失去了德育课的德育功能和育人功能。而现在的新教材去掉了“基础知识”, 避免了受哲学理论体系的制约, 并且加上了“人生”, 把讲哲学的目标指向人生, 而这人生问题恰恰是中职生面临的迫切需要解决的实际问题。中国人民大学博士生导师也是本教材的主编王霁教授说:德育课要关注人, 必须把解决如何做人的问题放在核心地位, 我们不是为了讲哲学而讲哲学, 我们要不拘泥于原有哲学的学科体系, 要按照立德树人的要求, 把学哲学与解决做人问题、走好人生路的问题紧紧结合起来。按照这样的思路构建这门课、安排这门课的教学内容。因此, 本门课程确定为《哲学与人生》。

那么, 《哲学与人生》是什么样的新课程?

新课程思路

———以分析解决中职学生最切要的人生问题为主题和落脚点。

———以哲学基础知识为知识载体和基本线索 (以唯物论———辩证法———认识论———人生观的顺序把这些人生问题组织起来) 。

———体现哲学与人生的内在结合 (用哲学引导人生, 用人生体验哲学) 。

———5个单元共15课, 每个单元有一个主题。

具体来说每课有四大块即四个框题:一、与人生问题紧密联系的哲学观点, 如第三课第一个框题自觉能动性是人特有的能力;二、哲学观点与人生问题的联系, 如第三课第二个框题人生是自觉能动的过程;三、人生问题的分析, 如第三课第三个框题自信自强对人生发展的作用;四、怎么做 (以哲学观点为指导来解决中职生人生问题) , 如第三课第四个框题积极进取, 自强不息。总体上有两大步:由人生的具体问题引出与人生问题相关的哲学知识 (学哲学) ;用所学的哲学知识分析反思人生, 解决与人生密切关联的人生问题 (用哲学) 。

《哲学与人生》有哪些新变化?

1.课程性质和任务上的变化。

从对学生进行马克思主义哲学基本知识及基本观点教育转变为对学生进行马克思主义哲学基本观点和方法及如何做人的教育。

2.课程总目标的变化。

使学生了解马克思主义哲学世界观、人生观和价值观中与人生发展关系密切的基础知识, 以正确的哲学观点为指导, 解决好如何做事、如何做人的现实问题, 形成积极向上的人生态度, 为人生的健康发展奠定思想基础;与学生的实际生活贴得更近, 针对性更强。突出了哲学的功能。

3.教学目标及评价的变化。

本次课程改革在教学目标上有一个重大变化:

由“认知、运用”二维目标变为“认知、情感态度观念、运用”三维目标, 增加了“情感态度观念”。由二维 (认知、能力) 评价标准转变为三维 (认知、情感态度价值观、能力) 评价标准。

“态度决定一切”, “观念一改天地宽”。另外这种变化也更好地体现了德育课的性质。

正确的价值观不仅是个人成长、成材的基石, 而且是职业发展和事业成就的支撑。从个人角度看:面对社会转型期价值观的多元化, 物质生活逐渐富裕、体验式学习机会的减少, 使得年轻一代 (特别是独生子女群体) 常常处于多重选择标准的矛盾之中, 他们迫切需要通过教育树立和完善正确的价值观。从社会角度看:近期国内外企业界的相关调查表明:劳动市场的评价标准在经历了资历取向、能力取向之后, 已经向素质取向发展。劳动者正确的价值观和良好的工作态度, 已经成为企业招聘员工的首要条件。

如何引导学生学好《哲学与人生》?

1.要相信学生完全可以学好这门课。

哲学虽然是最抽象、最一般的道理, 但是, 哲学也是从最具体、最真实的生活经验开始的。换句话说, 哲学也是来自于最具体的生活, 而学生本身就有生活的实际基础。

中职生的确是存在着很多的问题, 在人生道路上发展也不顺利, 但是, 并非他们就没有希望了, 就不可能有自己的幸福人生、快乐人生和成功人生了。相反, 只要自己努力, 他们的人生同样可以是幸福的、快乐的。他们需要有哲学的指导, 需要解决人生的困惑, 需要发现自己的人生智慧。

我们做教师的有责任去帮助他们。这就需要我们克服困难, 努力去适应德育课的新要求。

2.要改进原有的教学模式。

(1) 情境设计 (导入) ; (2) 体验思考; (3) 引出哲学观点和方法; (4) 分析人生中的实际问题; (5) 归纳评价 (我们应该怎样做) 。

作为《哲学与人生》课教师, 不仅需要哲理, 更需要人生的真情和感悟, 不仅是知识的传授, 更是人生的导师。准确理解把握大纲精神:以学哲学, 用哲学, 学会做人为目标。

8.用教育哲学滋养教育智慧 篇八

在多年的美术教育教学工作中，我得益于一些较为成功的教学感悟：

一、点与面

所谓“点”，是指我们课堂每一个预设与生成的点；所谓“面”，指每一堂课以及每一个学科的整体价值思想。要实现完整的大学科价值，点面结合很有必要。

一个学科、一堂课既要有“面”的横向铺开，也要有“点”的深入挖掘，这样才能使整个学科具有“立体感”，如果只有面或只有点的介绍都将会使学科教学缺乏厚度和广度。

我曾经我讲过三年级《喜怒哀乐》一课，本课的教学内容就是学习人的五官在喜怒哀乐时的变化特点，是一节技能、技法课。在备课时，我想到了七岁的女儿曾画过一张绿色的人脸，当时，我好奇地问她为什么？她告诉我是因为这个人生气了，脸都气绿了，这说明儿童对色彩情感性的认识是最敏感、最本真、最宝贵的，也是需要教师保护的。所以，本课的教学完全可以引入色彩的情感性来丰富表现力。此外，常常能听到孩子们说：太阳公公笑了等拟人句，这说明在孩子的眼中，一切都是拥有生命的。所以，我就确定以人文意识为拓展点来进行教学设计。恰好适逢校长领着几位日本客人来听此课，于是，我的课是这样上的：一上课，首先说，今天有日本客人来听我们的课，大家一定很高兴，就请你在桌面上挑选出代表高兴的色卡举起来。随后请同学们把能代表喜怒哀乐情绪的色卡分别粘贴到黑板前，并说明选择理由。有的同学告诉大家，之所以选白色代表喜是因为穿白大褂的医生治好了我的病，让全家人喜笑颜开；之所以选红代表怒是因为有句成语叫怒火中烧，火是红色的等等，显示出了孩子们的个性。接着我提示：当你们的心情是这样时，表情会是怎样的，从而引入课题，请同学们通过游戏开始观察，掌握表情变化的特点。接着，让学生用成语或歌曲形容不同的表情。最后，在创作前提示学生除了人，万事万物都有心情和表情，当人们为自己的利益乱砍乱伐时大自然就会悲伤不已甚至大发雷霆，她的表情就是沙尘暴、泥石流、洪水泛滥。所以，今天的作业就是展开你丰富的想象，创作《喜怒哀乐》为主题的想象画或泥塑作品。学生的创作热情高涨自不必说， 在展评中作业除了有表现人的，更多的是表现大千世界的各种情绪。如把汽车车头加上表情，表现在交通堵塞或顺畅时的怒与乐；有为饺子塑出笑容，代表团圆之喜；有表现被破坏的公物哭泣之哀，几乎包罗了孩子世界中所感知的万物的情感。其中，发现了一个学生用橡皮泥塑造了一个面部表情凶恶的日本鬼子高举着军刀，他告诉我这个作品的名字既叫“怒”又叫“哀”，表现的是对日本鬼子侵略中国的愤怒和对中国人受欺负的“悲哀”。多么了不起的想法和创意呀！让学生们懂得前事不忘，后事之师，中日人民应该珍惜和平，世代友好下去。有这特定的教学内容、特定的教法、特定的听课者才会产生这特殊的作品，这种生成是可遇而不可求的。作为教师就要使人文的点泛化开来，点点闪烁，放出光芒，才能整体实现学科价值。没有大学科观，没有对教育意蕴的整体把握，那么我们的教育实践就不仅仅是一个盲人摸象的问题，更有可能损毁教育的本然价值。

虽然，新课程的实验教材已经是注重人文性教材，但是我们教师不能甘于停留在照本宣科的教材执行者这个层面上，而要善于用聪慧的心、灵敏的眼、关爱的情去发现人文拓展的点，使其深化开去，点面结合，才能增强学科“立体感”。

二、表与里

表与里，即为表面和内在的关系。作为教师我们要经常这样审视自己：在面对学生时，我们看到的是学生本人以及呈于面前的作业，还是透过这些掌握了学生深层次的东西。我们不要被表象遮目，而要透过现象看本质。作为一名教师在对待学生时一定要对其思想、学业、行为要有一个由表及里的了解，才能尽到一名教师的责任。

曾经，我批了这样一张题目是《我的设计》作业，只见画面中设计了一辆造型新颖、色彩艳丽、画工细致的小汽车。我拿起红笔，毫不犹豫写了“优”，但是我翻过来，几排字映入我的眼帘， “创意说明：此车，舒适、优美、安全性高。撞碎别的车不受伤、不罚款，闯红灯抓不着。内有：香烟、冰毒、摇头丸、酒吧。另配有火药，可偷国库、抢银行……” 我的心骤地收紧，不觉狂跳起来，太可怕了，这个创意说明里几乎涵盖了当今社会最阴暗、最龌龊的社会问题。一个10岁的孩子，竟然在一个美术创意说明里罗列了如此之多的社会丑恶现象，更可怕的是竟然真、善、美不分，假、丑、恶不辨，甚至道德认识倒置。于是，我就找他谈了一次。“孩子，你怎么知道冰毒、摇头丸这些东西的？”“电视里看的。”“你觉得这辆车如果干这些事情，是对还是不对？”“老师，我就觉得酷。因为电视里的黑社会老大，都这样，挺威风的，所以，我也要设计自己的车。”后来，通过我讲这些东西的巨大危害，这个学生似乎接受了我的看法，又重写了说明。虽然这样，我想教育不是一时而是一个长久的过程。如果，此次我用对号批出他的作业，那也许长此以往，他的人生将会被画上大大的错号，通过这件事让我更体会到我们是美术教师更是人师的责任。

爱而有道，教而得法。我们要尝试着把小哲学变成大智慧，大智慧变成小方法。虽然，我们面对教育的现状有诸多的无奈和茫然，但至少我们每个人眼前一亩田，可以种桃种李种春风。所以积极地面对，在面对中发现；细心地关注，润心细无声。

浅与深、多与少、疏与密……等等命题还需要我们思考探索。教育需要智慧， “知识关乎事物，智慧关乎人生；知识是理念的外化，智慧是人生的反观；知识只能一粒沙子就是一粒沙子，一朵花儿就是一朵花儿，智慧却能在一粒沙子里看到一个世界，一朵花里发现一个天堂。”我们教师要竭力追寻教育智慧的理性光芒，要用教育哲学滋养教育智慧，从而实现教育的至高境界：让所有的孩子抬起头来，走在阳光灿烂的校园里；让学校成为孩子们一生中到过的最美的地方。

（作者单位：长春市朝阳区明德小学）

9.读《西方的智慧》有感 篇九

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《西方的智慧》可以说是一本旧书，2004年1月出版，550千字。当年买来后粗粗翻了一遍，没留下多少印象，这书也就在书橱里束之高阁了，书的边沿早已是霉点斑斑。近日取来重读，还有点老朋友相会的感觉。那个谁说了，好书读一遍是不够的，此言善焉。书的作者叫伯特兰·罗素，20世纪西方社会最著名且拥有最广大读者的思想大师，他被称为“世纪的智者”。他的作品亲切平易而幽默，影响了无数乐于接受智慧的人。用爱因斯坦的话说“阅读这个人的作品使我渡过了一生中最快乐的时光”。60年代他曾将他的巨著《西方哲学史》一书赠给中国伟人毛泽东，而《西方的智慧》正是从此脱胎而来。

亚历山大的诗人卡尔马丘说过，“一部大书就是一大灾难”。作者认为，“我之所以敢把这本书写出来，是因为就灾难而言，这本书是不大的”，恰恰反映了作者的谦逊。该书试图写成一部从泰勒斯（古希腊）到维特根斯坦（20世纪初期）的故事概述，并对这些事迹所涉及的历史背景做出提示。作者对20世纪以降的世风日下、人心不古大为光火又很无奈，他认为“目前知识的专门化已成风尚，对于祖先的智慧已迹近遗忘”，写作此书的目的就是要挑战这种数典忘祖的现象。他表示“严格说来，西方的哲学就是希腊哲学，任何试图隔断我们与往昔的这些伟大的思想家之间血脉的思考都是不明智的。对于那些认为哲学开始于1921年的人，与他们进行希腊哲学的探讨尤其必要”。

从前学哲学的时候，老师教导我们，哲学是智者的学问，是研究世界观的，简言之，就是如何看待世界。我们还知道，在如何看待世界的问题上，存在着势不两立、冰火不相容的两派，唯物主义是正面的，是好的，是进步的，是革命的；唯心主义是反面的，是不好的，是反动的，甚至是反革命的。把哲学问题政治化，是国人的一种思维习惯，其实唯物也好，唯心也罢，乃是一枚硬币的两面，谁都离不开谁。不过，说哲学是研究如何看待世界的，这话说对了。

按照本书的划分，西方哲学史的发展轨迹经历了以下一些阶段：苏格拉底之前、雅典、希腊化时代、早期基督教、经院哲学、近代哲学的兴起、不列颠经验主义、启蒙运动与浪漫主义、功利主义及其以后、当代，分得很细，那是写书的需要。我这里把它概括如下，就四个时期：古希腊、中世纪、近代（十六世纪文艺复兴到19世纪末）、现代。

两千多年前的人类还很幼稚，科学的萌芽刚刚出土，哲学还仅仅是一个胚胎，人们对眼前的世界一片迷茫。现代人认为很简单的问题，在当时的人们看来都是大大的问号。古希腊的哲学家一天到晚都在研究世界到底是什么？是什么构成的？人是从哪里来的？万物秩序的一般性问题是什么？谁是宇宙的主宰？于是，就有了公元前六世纪以泰勒斯为代表的米利都派，后来又形成了很多的派别，有些比较温和友善，有些咄咄逼人，甚至势不两立。一些著名的学说影响了历史的进程和人类的思想。如毕达哥拉斯、赫拉克利特、巴门尼德、德谟克利特、芝诺、普罗泰格拉、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、欧几里得、阿基米德、第奥根尼、伊壁鸠鲁……，哲学的派别有犬儒主义、斯多葛主义、怀疑主义、新柏拉图主义，等等。人们对世界研究的结果，有说是火构成的，也有说是水构成的，有“原子说”，也有“以太说”，不一而足。今人对于古代人的种种学说往往抱以轻蔑的眼光，甚至不屑一顾。但没有前人不懈的艰苦探索，哪来今天的科学昌盛？所以，我们应该敬畏，应该崇敬，应该感谢古人，不是吗？

和今天一样，从希腊时代到罗马时代的哲学，其主体还是独立于宗教的。基督教的形成（不叫出现，因为基督教是犹太教的分支，按照恩格斯的说法，是犹太教的私生子），使得中世纪哲学走入了黑暗的胡同。上帝出现了，人是带着原罪来到这个世界，想得到上帝的宽恕，就要赎罪。论证上帝存在合理性的过程，使基督教哲学逐渐形成。它的第一次成熟是靠圣·奥古斯丁的努力，此人主要受了柏拉图的影响，他从一个基督徒的角度出发，写下了《上帝之城》，并在写作过程中形成了一套完整的基督教历史论，其中很大一部分在今天只剩下一点怀古的情趣。第二次的发展是圣·托马斯·阿奎那，托马斯将教会建立在亚里士多德理论的基础上，使基督教哲学达到了巅峰，成为了并主宰了西方中世纪的主流意识形态。“教会独立于国家”这一中心论点在中世纪具有重大意义，甚至在今天的某些地方，它还保留了下来。时至今日，中国与梵蒂冈的外交关系还僵持不下，政府（包括警方）与教会的微妙关系，其源头恰来自于中世纪。

中世纪观念在14世纪开始衰落，一些新的力量逐渐产生，并塑造了今天的现代世界。科学的发展，生产力的提高，航海的大发现，大大扩展了人们的知识和眼界。尤其是中世纪的思想禁锢，产生了物极必反的结果。文艺复兴的兴起，人本主义的滥觞，极大的解放了人们的思想，理性主义大行其道。伽利略对天文学的研究、哥白尼的“日心说”、牛顿的三大定律等一系列成果的形成，使人类进入了科学实验时代。培根和笛卡尔首创了科学方法论，他们的理论对近代科学技术的发展起到启蒙和指导的作用。对于培根，马克思的评价是很高的：“英国的唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”。笛卡尔的《方法论》和《哲学原理》，对后世科学研究产生很大影响，他全面总结了前人的科学方法论，从而确立了归纳法与演绎法相结合的方法论。此后，以法国百科全书派为代表的启蒙运动和稍早马丁·路德的宗教改革，对于人们摆脱宗教陈腐学说的羁绊，崇尚个性，从精神枷锁中、从神权桎梏中解放出来，起到了非常重要的作用。这一时期的哲学发展产生了许多的流派，与古代的研究方法不同，大多是以科学为基础，以理性为工具，探讨科学大发展、思想大解放所带来的哲学意义，以至于尼采喊出了“上帝死了”这一惊世骇俗的话来。十九世纪以后的哲学，有一种脱离社会生活、脱离普世百姓的倾向，逐渐成为书斋里的、为少数大家玩弄的学问，其研究成果晦涩深奥，卒不能读，比如康德、黑格尔、海德格尔、怀特海、萨特、维特根斯坦，哲学的路子似乎也是越走越窄。

沿着《西方的智慧》阅读轨迹，罗素在书中提出的如下问号可以成为经常思考的题目：“关于人类，我们又该做如何评价呢？是否像天文学家所说，人只是在一个渺小的星球上无助地爬行的一些尘埃？或者像化学家所说的那样，人只是以某种奇妙的方式组合而成的一堆化合物？或者像哈姆雷特所认为的那样，人都有着高贵的理性和无限的潜能？也许，人同时具备了上述所有的特点？”

学生本人手写签名：