思想政治教育文献综述

思想政治教育文献综述（精选9篇）

1.思想政治教育文献综述 篇一

中国古今理财思想文献综述

2009091214周青

【前言】 “理财”这是一个现在很时髦的词汇，银行理财广告，理财规划师招聘等到处都是。而关于理财的定义，目前还没有统一的标准，大概就是管理财富之意，现多为管理个人、家庭、企业的财富。但是理财思想在我国古已有之，很多文献都有记载。最早可以追溯到《易经·系词》：“理财正辞、禁民为非曰义。”但这里的理财，重在理国之财，尽管也包含了理家之财。[1]而本文综述的是我国从古至今主要的理财思想。

一、古代理财思想

（一）奴隶社会时期的理财思想

我国春秋初期的理财家管仲 [2]，提出了专业化分工提高效率思想，他基于治国图强的政治考虑，在初见桓公时，就提出了将本国人民分为士、农、工、商四大类；在《轻重》篇中的“山国轨”、“山至数”提出了计算筹划思想，即运用若干必要的计数指标来检查理财活动中财务政策的执行情况和考核、评价理财效果；提出了“明法审数”的财务制度思想，认为人的自利性面需要财务制度约束；提出了开源节流思想，“天下之所生，生于用力，用力之所生，生于劳身”这说的是财富源于人的劳动创造，“审度量，节衣服，俭财用，禁侈泰，为国之所急也”这说的是要节流；提出了市场经济思想，“聚者有市，无市则民乏”、“市者，可以知治乱，可以知多寡”，认为市场应公平竞争，不能被人操纵。春秋时期齐国三代名相晏婴[3]的“伦理的财富观”，认为个人获得或追求物质财富，要有一个社会伦理限度，只有在一定的“德”的限度内，个人财富才可长久保持，超过一定限度，财富则十足为害。

孔子人本主义的理财思想[4]，他强调“仁”与“信”的管理理念，推崇以“和”为主的礼制管理方法，力主“轻赋税”的征税原则和“节俭”的开支方针。孔子的“会计当而已矣”是对理财思想最经典的论述，他认为理财活动要遵守“仁”和“信”，这是市场交换的基本原则，是一切经济活动的原则。他的以和为主的礼制管理方法强调严格的等级管理制度，处于不同等级的人，其消费标准和水平也不一样。在理财原则上，孔子强调轻税赋，“百姓足，君孰与不足；百姓不足，君孰与足”，提倡节俭，反对聚敛，强调“因民之所利而利之”。他提出了贵义后贵利，“义以生利”、“见利思义”等基本理财主张。[5] 孟子[3]主张先义后利、财务诚信的理财思想。他说：“仁，人之安宅也；义，人之正路也。旷安宅而弗居，舍正路而不由，哀哉。”如果不先义后利，一味重利，则国必危。荀子[6]提出了“礼治”理财思想，他认为国家理财的关键在于“明分使群”并特别强调明分在富国富民中的作用，他把国家理财归结为两个基本问题，即“穷”和“争”，“穷者患也，争者祸也”。而“明分”是解决这两个问题的途径。他还认为国家理财的最高境界是给予利益但不索取利益，爱护百姓不使用百姓，国家才会获得最大的利。

墨子[3]的理财思想：

1、主张增强国家财力，“官府实而财不散”，进而达到“官府实而万民富”的目的；

2、认为劳动创造财富，主张保护私有财产，“下强用事，则财用足矣”、“贱人不强用事，则财用不足”，他反对不劳而获；

3、主张“义利”；

4、主张消费“节用”，“力时急则自养俭，生财密其用之节”。

（二）封建社会时期的理财思想

司马迁[7]的《史记-货殖列传》是中国私人理财发展史上的一座重要里程碑，它系统地总结了古人的理财思想。他认为占有了一定量的资本，选择了谋生、经营的行业、职业之后，能否经营得好，发财致富，还取决于经营者的聪明才智。他说：“富无经业，则贷无常主，能者辐凑，不肖者瓦解”。能者可以积累财富，无能者已有财富也会散失。他认为

勤俭只是治生的一个一般条件，而不是决定条件，单纯依靠勤俭，只可免贫，而不足以致富。他进一步论述致富的决定条件说：“夫纤啬精力，治生之正道也，而富者必用奇胜。”要想致富发大财，单靠勤俭不行，还要靠出奇制胜的经营之术。

桑弘羊[8]是汉武帝时期著名的理财家，他提出了国家专营思想、统一货币思想、治理通货膨胀思想、本末并重思想。

三国时期理财家[9]曹操，提出了发展生产，开创民屯 ；改行税制，实行租调；率先垂范，创导节俭；惟才是举，重用人才等理财措施。而诸葛亮则提出了重视农业发展商业，开源节流增加财力的理财思想。

北宋时期王安石变法中体现的王安石[10]理财观：

1、聚财的重点在于生财，把重视民力、发展社会生产作为增加国家财富的基础；

2、对商业“恶其盛又恶其衰”，即既鼓励商品流通，又掌握了物资调节，并作为增加国家财富的条件。

宋元明清时期的家训中的理财思想[11]主要阐述了节俭、量入为出和簿记入账等三大管理生活资料的理财原则。认为处处皆节俭，事事不妄费，要统筹安排，量入为出，要将每日每月每年的收入和支出都记录在册。

二、近现代理财思想

由于民国初年政权不稳、财政危机严重，出现了一系列的国家理财思想，如理财救亡论、孙中山的举借外债和钱币革命论、梁启超的“标本兼治”论等。[12]

改革开放后，我国进入了金融时代，随着人民生活水平的提高，人民口袋里的钱也有了结余，理财思想也就慢慢从理国之财为主过渡到理家之财，出现了基于生命周期理论的现代理财理论，将人的生命周期划分为单身期、家庭与事业形成期、家庭与事业成长期、家庭成熟期、退休期五个阶段，从收入、支出、税收、风险等各角度，运用储蓄、基金、保险、股票、证券、期货、外汇等理财规划工具，对各阶段进行理财规划。[1]

综上所述，从古至今，中国文化博大精深，理财思想也蕴藏其中。从古代重在理国之财的理财思想到如今的重在理家之财的理财思想，从古代没有专门的理财家到如今的理财规划师，从古代无专门理财产品到如今理财产品的多样化，它经历了一个漫长的发展过程。而且，我相信在未来，理财思想会层出不穷，理财会更加被注重。

【参考文献】

[1]刘赛红、朱玉林《金融学》.[M].国防科技大学出版社2012年1月第1版，183-184，189-198

[2]王棣华.管仲理财思想的现代启示[J].产权导刊，2008-02,：79-80

[3]王棣华.春秋战国时期的著名理财思想[J].财会学习，2007-01:75-76

[4]韩东京.孔夫子的人本主义理财思想[J].财苑博览

[5]王永海.从孔子的“罕言利”到孟子的“何必曰利”—儒家的治民理财思想解读[J].财会通讯2004年第9期

[6] 王永海.荀况的“礼治”理财思想[J].财会通讯2004年第10期：69

[7]华金秋等.司马迁的私人理财思想[J].财会月刊，1999-10:41-42

[8]马俊等.桑弘羊理财思想的当代意义[J].经济管理，2011年第9期：88-89

[9]

[10]翁礼华.三国理财家：曹操VS诸葛亮[J].新理财，2011-04:92-94

[11]朱明勋.宋元明清时期家训中的理财思想及其经济性质[J].晋阳学刊，2007年第3期：94-97

[12]刘圣宜.略论民国初年的理财思想[N].华南师范大学学报，1994年第1期：49-55

2.思想政治教育文献综述 篇二

“简约化”作为一个教学新理念和新境界, 在2006年新课程改革进入反思期后, 受到教育界的重视, 也引起了一线教师的深思。“简约化教学”, 有时又称为“简约教学”“简约性教学”“简约课堂”, 这几者基本上是表达同一个意思。在国外, 目前没有明确提出“简约化教学”并对其作出探讨, 国内有关“简约化教学”的唯一一本著作《简约数学教学》中, 作者许卫兵提出:“所谓‘简约数学教学’, 是指教师对数学课堂教学的情境创设、素材选择、活动组织、结构安排、媒体使用等教学要素做到精确把握和经济妙用, 使课堂变得更为简洁、清晰、流畅、丰富、深刻, 进而达到优质和高效, 最终实现学生数学基础学力的发展、数学素质的提升、健全人格的生成。”[1]

在中学政治学科中对于简约化教学的研究, 最早可以追溯到2009年, 陈永中在《关于政治教学简约化的思考》中提出:“简约化的政治教学, 要求课堂情境创设、素材选择、活动组织、结构安排、媒体使用、语言表达等教学要素的精确把握和经济妙用, 使课堂变得简洁、清晰、流畅、深刻, 进而实现课堂教学的优质和高效。”[2]可以看出, 其定义基本上与许卫兵“简约数学教学”概念一致, 只是针对不同的学科而已。除此之外, 朱天红在论文《追求简约的政治课堂》、史圣洁在论文《思想政治课教学简约化解读》中都进行了相似的概念论述。邵志萍对“高中思想政治课简约化教学”进行定义阐述时, 强调教师要具有简约化理念, 以学生的知识水平、学习需要、课程标准的规定为前提, 并且将简约化教学的目的落实到“培养学生政治素养”, 更进一步提出了高中思想政治课简约课堂的特征是简约性、务实性、高效性。

因此, 从多个定义中可以总结思想政治课简约化教学的内涵:首先, 简约化教学是课堂教学各个层面的“简约化”, 包括教学素材、环节、问题、媒体、语言等多个方面。其次, 简约化教学目的是为了提高教学的实效性。再次, 在思想政治课简约化的同时还要注意提高学生的政治素养、培养学生的思维能力、丰富学生的情感体验。

二、高中思想政治课简约化教学的意义

1. 从改善师生“教”与“学”的现状角度

邵志萍提出, 简约化教学一方面可以提高学生的课堂学习效率, 教师精选教学内容, 讲的内容便少很多, 环节清晰而明快, 教学重难点突出, 可以避免学生因应接不暇而造成的走马观花, 使学生能集中精力对重要问题作出深入有效的思考和讨论, 从而提高课堂学习效率。另一方面有助于教师深入钻研教材, 读出教材的本意和新意, 把握教材的精髓和难点, 拓宽知识面, 加强对常规教学的反思, 提高教师的教学分析和评价能力。潘健提出, 简约化教学通过简明教学目标、简捷教学过程、简化教学评价等, 使教师教得轻松, 学生学得愉快, 改善师生的生存状态, 解除过重的教学负担。[3]

2. 从提高思想政治课教学质量的角度

史圣洁认为, 思想政治课简约化教学对于思想政治课堂的意义主要反映在三个方面:首先, 教学简约化规避了传统思想政治教育的弊端, 将课堂由冗繁转向凝练, 由浅显转向深刻。其次, 教学简约化契合了思想政治课自身的需求, 从浩瀚信息中去粗取精, 还原思想政治课本身生活化、现实化的东西。再次, 其适应了教学资源有限的条件, 适合当前班级容量大、课时数有限的环境, 以明晰的教学目标、简洁的教学内容完成教学任务。潘健提出, 简约化教学有利于改变重手段、轻目标, 重形式、轻内容的现状, 锁定目标, 突出内容, 摒除过于繁琐的教学设计, 手段和形式紧密服务于目标和内容, 追求教学效果的达成度和最大化。[4]

3. 从提升学校的办学品位和质量的角度

邵志萍认为, 思想政治课简约化教学的理念如果受到学校管理者的认可, 就会有助于推进一系列的教学研修活动, 从而优化和扩展学校的办学理念, 提升学校的办学品位。[5]

三、高中思想政治课简约化的教学策略

从已有的文献中可以得出, 当前对于高中思想政治课简约化教学策略主要从教师能力和具体课堂教学策略两个角度进行分析。陈铮认为, 高中思想政治课简约化教学对教师提出了三点要求:第一, 深入研读教材。第二, 丰富知识阅历, 简化手头素材。第三, 营造激情氛围, 致力有效教学。史圣洁强调, 思想政治课教师在简约化教学中发挥主导作用, 并且思想政治课教师不能脱离大纲, 标新立异, 而要在教学大纲的基本要求下对内容进行重构。总之, 思想政治课教师既要丰富知识储备, 广泛收集素材, 还要具备整合素材的能力, 进行全方位的考虑。简约化课堂教学的具体策略。

1.教学准备的简约化

从当前文献中, 对于教学准备阶段的简约化, 主要从教学目标的制定、教学内容的选择、教学素材的选用、教学媒体运用这几个方面分析。

在教学目标简约化方面, 陈永中提出, 教学目标要分清主次, 抓住主要目标, 适当考虑次要目标, 要将知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标整合起来, 而不是三者简单的叠加, 也不可将情感目标抬到过高的位置, 而是在知识和能力目标实现的基础上再实现其他两个目标。黄岩提出, 要改变教学目标多而不切实际的现状, 对教学目标的数量和难易度要进行斟酌, 分清教学的重点和非重点目标, 抓住重点, 兼顾非重点。姜玉提出教学目标要“简明”, 即简单和明确, 教学目标一方面要根据学生的实际能力制定, 另一方面设置的教学目标要让学生能够清楚地知道自己的学习任务, 明确自身学习上的强项和弱项。

在教学内容简约化方面, 黄岩认为, 教师要在了解学生学习的基础上解读教材, 根据教学实际需要大胆重组教材, 将对学生学习和发展有用的核心知识提炼出来, 从而提高课堂教学效率。朱天红认为, 教学内容的简约化, 在于提炼课堂教学的主干脉络, 从而分清重要内容和次要内容, 删繁就简, 深入浅出, 将复杂的问题简单化。

在教学素材简约化方面, 陈永中提出, 教学素材要做到三点:一是选材要“少”, 所选背景材料要有典型性和扩张力, 切合国家、地方大事和学生生活。二是用材要“丰”, 对典型案例进行深度开发、多角度开发。三是组材求“优”, 力戒随意组拼素材, 力求将材料组合成一个完整的生活情境。朱天红提出教学素材选择要做到“二宜二不宜”:选材宜少不宜多, 选材宜简不宜繁。许卫兵认为, 课堂中应精选素材、巧用素材, 努力做到一“材”多用、一“材”多变、一“材”多效。

在教学媒体简约化方面, 朱天红提出, 简约化教学意味着不再一味地使用多媒体, 而是针对不同的教学对象和教学内容来选择教学设备, 注意设备、软件、教师运用设备能力的整体协调性, 从而让简便的教学设备发挥最大效用。邵志萍提出, 教师课件制作要简化, 一般不能超过15张, 不可过分花哨, 但是同时要精细制作, 符合教学审美化、艺术化的追求。他认为如果教师不用多媒体也可以讲好的内容, 就没有必要选择多媒体教学方式。张春英、张家如强调, 在课件中不应当使用太多的文字、过小的字体, 以及太多的艺术字和过多的颜色。

2.教学实施的简约化

对于思想政治课简约化教学的实施方面, 当前研究主要是从教学方法、教学环节、教学语言的简约化进行研究。

在教学方法的简约化方面, 陈永中认为, 简约教法不意味着马虎, 而是选择经济实惠的教学方法, 一般知识可以让学生自学, 重点知识可以采取多种方法激发学生思维, 难点知识教师进行重点解剖。对于不同类型的课 (如新授课、复习课) 需要采取不同的教学方法, 不能“一刀切”。此外, 教师集体备课时可以同课异构, 选择不同方法在平行班级对比使用。由此可见, 通过教学方法的简约化, 是要去除那些“形式化”教学模式, 留给学生更多自主学习的时间。

在教学环节的简约化方面, 姜玉认为, 在新知识导入过程中可以通过开门见山的形式, 以旧知识带入新知识, 在知识讲授中, 尽量用一个案例、一个故事将知识点串起来, 简洁又有故事性。邵志萍提出了“创境激趣—引思明理—体验导行”一气呵成的教学环节。“创境激趣”要求在政治课教学的导入环节创设贴近生活的、多样化的情境来激发学生的学习兴趣;“引思明理”是教师和学生对情境共同探究和讨论, 解决教学重难点;“体验导行”是另外创设贴近生活的新情境, 引导学生当堂做题或者布置实践作业。[6]

在教学语言的简约化方面, 邵志萍提出, 教学语言要注意把握时机和数量, 教学语言说得清楚、明白、简短、流畅就行, 没必要咬文嚼字, 并且提出教师可以适当运用其他的教学语言, 例如语音语调、手势、眼神、身体动作。陈铮提倡简约化教学语言要不嗦、要有幽默感。陈永中提出, 教师可以运用微格教研, 从教学录像中分析教学语言的问题, 努力去除口头禅, 避免对学生的话多次重复……实际上, 陈永中这一观点已经开始涉及教学反思的部分。此外, 课堂教学语言中一个重要部分就是提问, 因此简约化教学对于教师的提问也作出了要求。邵志萍认为, 教学中提问不可以过多, 一般以3~5个主要问题为宜;问题要有一定的层次性, 难易适中;问题应该聚焦教学中的重点和难点。

3.教学评价的简约化

从现有文献中发现, 对中学思想政治课简约化教学中的“教学评价简约化”进行分析的非常少。潘健提出, 评价的指导思想是为了“创造适合于儿童的教学”, 而不是“创造适合于教学的儿童”, 他提倡简约化的评价方式, 认为可以发动学生进行自查自纠、互评互改, 以此减轻教师教学的负担。

四、启示

从已有的文献中可以看出, 国内对于高中思想政治课简约化教学的研究正在逐步增多, 但是仍存在以下几点不足。

一是当前相关研究缺乏对于教学反思在简约化教学中作用的思考, 而教学是一门有缺憾的艺术, 因此简约化教学的成功实行, 实际上离不开教师在课后对于自己课堂教学的反思。

二是对于简约化教学实施策略中普遍缺乏对于教学评价“简约化”的分析, 而实际上, 教学评价中也存在繁琐化的问题, 需要得到重视, 例如可以改教师评价为学生自评、学生互评等多种评价方式, 在减轻教师教学负担的同时, 让学生对于错误获得最直观的感受。

三是在当前高中思想政治课简约化教学的研究中, 缺少对于具体“简约化”教学案例的设计, 因此相对过于理论化, 针对性和可操作性不强, 难以凸显思想政治课简约化教学的独特之处。

四是当前提出的简约化教学有效实施的策略还比较零散, 缺乏系统性, 也缺少思想政治课堂简约化教学现状的实证调查的支撑。

参考文献

[1]许卫兵.简约数学教学[M].南京:凤凰出版传媒集团, 2011.

[2]陈永中.关于政治教学简约化的思考[J].现代教育论丛, 2009 (12) .

[3][4]潘健.简约化教学探析[J].中小学教师培训, 2010 (4) .

3.共和思想的内在价值的文献综述 篇三

关键词：共和思想；内在价值

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1671-864X（2015）07-0035-02

一、国内研究

（一）中国共和传统中的共治。

当代中国学者对中国共和传统的探究主要以储建国、丛日云以及刘海涛等学者为显著，他们分别从周公与召公共治时期的“天下为公，人人共有”以及中华人民共和国的共和内涵进行研究，提出“非对称协商”是中国的一种共和传统。

储建国通过对共治时期的“共和”进行研究，论述“天下为公，人人共有”的中国古代共和传统，具体体现为公益指向、理性对抗及寻求共识，但却存在主体不平等的特征。基于主体的不平等这一中国传统现实，构建非对称协商理论，即在协商过程中，无论是强势一方还是弱势一方，都要围绕公道提出各自的利益主张和理由，由此形成话语讨论的公共空间，使得弱势一方拥有反制的手段，迫使强势一方不能随心所欲的忽视弱势一方的利益诉求。①丛日云从中华人民共和国的国名来探究中国的共和内涵。刘海涛则以共和的视角来审视人民代表大会制度中的共和思想，指出人民代表大会制度中所蕴含的共和思想的具体体现为：“一切权力属于人民”的根本原则、议行合一与“民主集中制”的组织原则以及人民代表大会制度②。

虽然中国古代的共治“共和”时间短暂，但是却为后人提供了政治协商的典范即“非对称协商”，而且这种协商范式对于当代中国共和制来说具有借鉴意义和理论意义；但是，如果从现代共和制的两种进路研究来看待中国的共和制，中国的共和更多的是属于民主共和，并且存在意识形态色彩过于浓重的现实，这种政治现实需要我们慎重对待并时刻予以警惕。

（二）转型时期的共和思想研究。

当代中国正处于政治转型时期，同时也是复杂多变的时期，以李强、孔繁斌及刘军宁等学者为主，纷纷以共和的视角来看待中国政治转型期间的问题并提出相关的理论见解，如重构混合与均衡、多中心场域及立宪共和等。

李强基于对西方共和主义传统的分析对中国的政治转型提出相关理论主张，如关注混合与均衡问题，即领导、精英与大众的均衡；代际之间的均衡、传统与现实的均衡以及多种社会成分与民族之间的均衡，使之达到一种多种原则、多种利益成分、多种社会群体及社会力量和社会意志的混和与均衡③。孔繁斌从批判与诠释的角度来分析公共行政如何重构合作治理问题，提出治理结构应从共同体层次转向体制层次和操作层次，实现由中心——边缘模式向多中心模式的转变，重要的是通过对共和理论的阐释赋予多中心治理机构的正当性和合理性④。刘军宁认为当代中国政治转型既存在困难又存在机遇。困难在于中国缺乏保护共和与民主的宪政，机遇在于中国处于转型时期所出现的相互交叠的信仰危机、合法性危机及认同危机等因素，这些因素为中国向宪政共和的过渡提供了良好的契机⑤。

二、国外研究

（一）古典共和思想。

古典共和思想的价值充分体现于古罗马共和国的政治实践中，以柏拉图、亚里士多德以及西塞罗为代表，主要致力于公共利益的认可与公共美德的追求、权力的平衡发展以及对正义的认识与维护。

从柏拉图对“理想国”的构想开始，就已经体现了对善的追求。在《理想国》中，论述一位近乎完美的“哲学王”以追求正义为最高理想，并试图构建一种“至善”的理想城邦为目标。⑥亚里士多德在柏拉图的思想基础上，通过考察158个古希腊城邦的建制后，给政体下了明确的定义“一个城邦的职能组织，由以确定最高统治机构和政权的安排，也由以订立城邦及其全体各分子所企求的目的”⑦。并认为理想的政体应是一种寡头政体与平民政体的混合政体，其中，中产阶级需居大多数并且以善德的中庸为行为生活方式。西塞罗从古罗马共和国的传统实践出发，认为“共和国属于人民大众所有，不是以任意的方式聚集形成的人的集合均是人民共同体，人民共同体是一个不仅居于共同的利益需要，而且首先居于共同的法律认识而联合形成的人的共同体”⑧。

古典共和思想意义深远，但从古罗马共和国的教训来看还有待修正与完善。如过分强调公共性，忽视个体性，就会导致过分公共利益来压抑个人利益的实现，容易削弱公民的政治参与积极性；此外，将公民美德视为公民爱国的标准，然而美德之心易被个人私欲所侵蚀，古罗马共和国的发展实践告诉我们，依赖公共美德实行的共和政体只能局限于国小民寡的地域，随着疆域的扩展，加上技术、经济等条件的制约，会逐渐蜕变为专制政体。

（二）现代共和思想。

以洛克、孟德斯鸠以及联邦党人为代表的现代共和主义者，在继承古典共和主义的基础上并在美国联邦共和国的政治实践中进一步思考与完善，主张权力的分权与制衡，重视个人自由与权利的保障，强调以法律规约权力并通过法治的建设弥补公民美德的不足。

洛克作为近现代自由思想的先驱，在他的整个论述中都极力为个人自由进行维护。他从自然状态出发论述分权思想，来保障个人自由，认为人们成立国家的目的在于防止自身被侵害，因此，为了防止国家权力对人民产生必要的恶，就必须对权力进行限制，进行分权。此外，提出“法律的目的不是废除或限制自由，而是保护和扩大自由”⑨，同时指出政府权力的行使必须以法律为依据进一步地保障个人自由。孟德斯鸠继承洛克的分权学说，并赋予共和国更多的内涵。他以法的精神—理性为基础，赋予共和国平等的价值，因此为了维护平等，防止权力的滥用，保障公民的政治自由，主张以权力制约权力，否则“公民生命、自由必然要成为滥用权力的牺牲品”⑩。联邦党人在构建美利坚合众国的过程中，发现党派问题即当多数党派通过滥用权力牺牲公共利益或他人利益来获取利益，如仅仅按照“野心对抗野心”的方式是难以解决这样的“共和病”，因此为了解决“共和病”，联邦党人希望通过赋予人的自治来解决这一弊端B11。在他们看来，较小的利益群体能够根据自治的原则组织起来，并且具有自主处理自身内部事务的能力，因此拥有利益共享的群体，能够组织起来，并且能够成为自主自治的权威主体，防止自身利益的侵害并且予以保护。

虽然现代共和主义的良善理念通过重新阐释权力的分配、重视个人自由的发展与保障、推行间接民主取代直接民主，使得共和国的实践突破了地域和人口的限制；但是在实践共和思想的过程中却产生了新威胁与问题，提出了警惕与教训。如由于极力推崇个人自由，强调个人自由与权利的保障，以及对公权力的过渡防范，使得公民个人的自我意识易形成膨胀，甚有可能损害公共利益的实现；同时，代议制的实行，使得公民与议员之间形成委托—代理关系，公民委托议员进行政治参与，一方面容易导致公民自身政治参与机会的相对减少，使得公民的公共意识日渐萎缩，公共美德相对缺乏；一方面使得议员成为政治精英并拥有一定的权力，权力产生欲望，在追逐自身及党派利益的过程中损害公共利益和他人利益。

（三）当代共和思想。

当代共和思想是在针对当代社会政治生活中的弊病，以及自由主义和社群主义等思潮过度泛滥的政治思想现实的基础上，重新审视共和思想并赋予更多共和价值内涵的共和主义理论，形成了以阿伦特、麦金太尔和桑德尔为代表的“新雅典共和主义”和以佩迪特、斯金纳和维罗里为代表的“新罗马共和主义”。

以阿伦特为主要代表的“新雅典共和主义”，通过对古希腊和古罗马共和国政治生活的分析与研究并在其基础上，赋予共和主义新的价值，如公民身份、自由、民主、美德等要义，他们着重强调政治生活对自我实现的重要性，强调的是一种公共善，即“政治参与在人类幸福观念中是一种本质性的内在善”。以佩迪特为主要代表的“新罗马共和主义”，他们将共和定义为“无支配的自由”，认为“自由必然要求支配的阙如，而不仅仅是干涉的阙如”B12，这种“无支配的自由”是一种即不同于“积极自由”的自主，又有别于“消极自由”的无干涉的自由，他们着重强调政治与法律对公民自由与权益的保护。

虽然“新古典共和主义”以两种不同流派的形式存在，但是都属于当代共和主义的范畴，都是对共和初衷的回归，都是对共和价值的重新阐述与理论深化和丰富，具体表现为重申公民身份与公民美德，探索个人自由和协商民主，这些传统与新价值重新阐述对于当代具有积极的理论意义与实践价值。

（四）共和的两种进路。

共和思想在其发展历程中，形成并以两种进路演进即民主共和与宪政共和。这种进路的分野始于西塞罗关于共和国的经典定义，“共和国乃人民之事业。但人民不是人们某种随意聚合的集合体，而是许多人基于法的一致和利益的共同而结合起来的集合体。这种联合的首要原因主要不在人的软弱性，而在于人的某种天生的聚合性”，由此基于“法的一致”，为洛克、孟德斯鸠、康德发展为宪政共和；而基于“利益的共同”，为马基雅维利和卢梭发展为民主共和。

由洛克、孟德斯鸠、康德发展的宪政共和，强调依法治国而非以人治国，强调个人的保护，防止“天下为私”，是一种基于分权制衡理论，强调有限政府的共和国。由马基雅维利和卢梭发展的民主共和则强调“共和国乃人民之事业”，通过对公意的阐述，认为“公意支配个人是自己支配自己，个人服从公意也是自己服从自己”B13，主张对公共性的张扬，强调“天下为公”，是一种基于人民主权理论，强调公民美德的共和国。

宪政共和与民主共和虽是共和的两种不同进路，但是却都是以共和的价值为基点，以尊重自由为前提进行的自我发展。二者从不同的侧面对共和理论进行发展，若按单一的侧面任其发展势必会使共和国的建设显现出其固有缺陷，如民主共和的色彩过于浓厚，过分强调公意，虽然主权在民拥有一定的保障，但其采取直接民主的方式就显得过于激进和不可行性。同样，如果过分推崇宪政共和，强调个人的自由与权利，就会使得公共利益缺乏安全保障机制，甚至会遭到损害，形成个人与国家之间的对立。因此，共和制下的社会，应是取二者之所长，避二者之所短，在致力于实现公意的同时也尊重和保障个人利益的实现。

三、结论

共和思想渊源流长，无论是从古希腊及古罗马的共和实践，还是近现代的共和国，都是以共和的内在价值作为政体构建的理论基础；同时，在理论演化的过程中强调的权力均衡与公民参与，这样既保障了公民的个人权利，又有效地保护了公共利益，其思想的内在价值对当代共和国的建设亦具有积极意义。

注释：

①储建国：“非对称协商：中国的一种共和传统”，《复旦政治学评论》[J]，2008，（11）

②刘海涛：“‘我们共和’—人民代表大会制度的共和制理解”，载于刘海涛：《我们共和：中国学者的共和省思与制度探究》[M]，北京：清华大学出版社，2013年版

③李强：“超越大众民主与权威主义——共和主义对中国政治转型的启迪”，载于刘海涛：《我们共和：中国学者的共和省思与制度探究》[M]，北京：清华大学出版社，2013年版

④孔繁斌：“社会治理的多中心场域构建——基于共和主义的一项理论解释”，《湘潭大学学报（哲学社会科学版）》[J]，2009，（3）

⑤刘军宁：“共和.民主.宪政”，载于刘军宁：《共和.民主.宪政——自由主义思想研究》[M]，上海：上海三联书店，1998年版

⑥[古希腊]柏拉图：《法律篇》[M]，何勤华译，上海人民出版社2001年版，第90—91页

⑦[古希腊]亚里士多德：《政治学》[M]，吴寿彭译，北京：商务印书馆2012年版，第178页

⑧[古罗马]西塞罗：《论共和国论法律》[M]，王焕生译，中国政法大学出版社1997年，第127页

⑨[英]洛克：《政府论》（下）[M]，叶启芳、翟菊农译，北京：商务印书馆2012年版，第36页

⑩[法]孟德斯鸠：《论法的精神》[M]，张雁深译，北京：商务印书馆2006年版，第225页

B11[美]奥斯特罗姆：《复合共和制的政治理论》[M]，毛寿龙译，上海：上海三联书店，1999年版，第96—98页

B12[澳]菲利普·佩蒂特：《共和主义》[M]，刘训练译，江苏：江苏人民出版社，2012年版第39页

B13[法]卢梭：《社会契约论》[M]，何兆武译，北京：商务印书馆2011年版，第19页

基金项目：2014年华侨大学研究生科研创新能力培育计划资助项目：共和视角下的良善社会。

4.教育管理论文文献综述 篇四

围绕“我国农村寄宿制学校建设问题研究”这一题目，我采用了看专著、年鉴法、检索法等方法，进行文献收集整理。通过对所收集到的文献研究分析，我发现，在关于“深化我国农村寄宿制学校建设”的研究中,国内学者的研究主要集中在以下几个方面，第一，以范先佐、刘欣等为代表，从教育经济学的角度出发，对农村中小学布局调整的成因、动力、经验、问题进行深入的探讨，并且就如何进一步做好未来的农村中小学布局调整工作提出建议和设想。代表性的文章有：范先佐的“农村中小学布局调整的原因、动力及方式选择”（《教育与经济》，2006,(1)），范先佐、郭清扬的“我国农村中小学布局调整的成效、问题及对策——基于中西部地区6省区的调查与分析”（《 教育研究》, 2009,(01)），刘欣的“农村中小学布局调整与寄宿制学校建设”(《教育与经济》，2006,(1))，等等。第二，各地在中小学布局调整和寄宿制学校建设的经验总结。这方面的文章比较，研究方法多采用个案研究法，例如：陈新阳、王一涛的《农村中小学布局调整中的寄宿制学校分析 ——以广西荔浦县为案例分析》（《高等函授学报(哲学社会科学版)》，2008，（1）），毛君甫的“农村寄宿制学校存在的问题及对策”（《四川教育》，2007，（11）），等等。第三，从标准化建设的角度谈农村寄宿制学校建设的文章。这方面的研究针对农村寄宿制学校建设中存在的问题和不足，提出了寄宿制建设的新思路，颇具现实意义和推广价值。例如，杨兆山、杨清溪的“农村义务教育阶段标准化寄宿制学校建设的思考”（《教育科学》，2007，（12）），等等。第四，有的学者从微观建设的角度对农村中小学教育布局调整和寄宿制学校建设之间的关系进行的研究。例如，和学新的“班级规模与学校规模对学校教育成效的影响——关于我国中小学布局调整问题的思考”（《教育发展研究》，2001，(1)），等等。第五，有的学者从教育均衡发展和教育公平的角度对农村中小学布局调整和寄宿制学校建设进行了研究。这方面的研究侧重从理论战略层面探讨农村中小学布局调整和寄宿制学校建设的意义。例如，彭奇、肖俊之的“办好寄宿制学校促进教育均衡发展”（《中小学实验与装备》，2007，（1）），等等。第七，有的学者从比较教育学的角度对中外农村中小学布局调整和寄宿制学校建设进行了研究。例如，石人炳的“国外关于学校布局调整的研究及启示”（《比较教育研究》，2004，(12)），等等。

在国外，关于农村中小学教育布局和寄宿制建设的研究比较丰富，但由于国情不同、历史和现实的差异，对其中有价值的理论和实践经验，我们一定要批判地加以借鉴。

总之，通过文献分析我们可以看出，虽然我国理论界已从多角度、多层面对农村寄宿制学校建设的有关问题进行了研究和探索，许多研究者从不同的视角、不同的立场提出了自己的观点。但是，我们也应当看到，随着新一轮农村中小学布局调整工作的展开，在已取得成绩的基础上，深化农村寄宿制学校建设就成为了当前一项迫在眉睫的任务。已有的研究成果和现实的新要求之间还存在一定的距离，已经不能满足深化农村寄宿制学校建设的需要，因此，如何针对深化寄宿制学校建设出现的和可能出现的问题，从更深、更全的理论维度，探索一条具有我国特色的寄宿制学校建设和发展之路，确保农村教育质量的全面提高，便成为我们需要认真研究和思考的一个重大问题。

（四）参考文献

1、专著

[1]范先佐.教育经济学[M].北京:人民教育出版社，1999.[2]范先佐著.筹资兴教——教育投资体制改革的理论与实践问题研究[M].武汉：

华中师范大学出版社，1999.[3]国家统计局.中国教育统计年鉴[M].北京：人民教育出版社，2006.[4]陈谦余主编.学校资产管理[M].高等教育出版社, 2000.[5]靳希斌著.教育经济学[M].北京：人民教育出版社，1997.[6]娄成武，史万兵编著.教育经济与管理[M].北京:中国人民大学出版社，2004.[7]王善迈著.教育投入与产出研究[M].石家庄：河北教育出版社，1996.[8]顾明远主编.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1992.[9]崔卫国著.教育的经济分析[M].经济科学出版社，2003.[10]袁振国主编.教育政策学[M].南京：江苏教育出版社，2000.[11]国家教育发展研究中心主编.2008年中国教育绿皮书——中国教育政策年

度分析报告[M].北京：教育科学出版社，2009.[12]陈孝彬主编.教育管理学[M].北京：北京师范大学出版社，2001.[13]江文高.农村中小学布局调整问题研究[D].江西师范大学，2004.[14]吴峙云.江西省寄宿制乡镇中心小学设计策略研究[D].南昌大学,2007年.[15]孙忠生，刘明坤，盖宇主编.农村九年一贯制寄宿制学校管理研究[M].上海：

华东师范大学出版社，2007.[16]杨济英著.走进寄宿教育[M].北京：方志出版社，2005.2、论文

[1]袁振国．缩小差距——中国教育政策的重大命题[J].北京师范大学学报(社

科版)，2005,(3).[2]范先佐, 郭清扬.我国农村中小学布局调整的成效、问题及对策——基于中

西部地区6省区的调查与分析[J].教育研究, 2009,(1).[3]杜育红．农村寄宿制学校:成本构成的变化与相关管理问题[J].人民教育，2006，(23)．

[4]刘尧等．中国西部基础教育发展观[J].教育理论与实践，2005，(5).[5]韩清林.推进基础教育均衡发展在操作层面上要解决的几个问题[J].人民

教育, 2002,(4)

[6]刘欣.农村中小学布局调整与寄宿制学校建设[J].教育与经济，2006,(1).[7]梁伟国.办学条件标准化成为义务教育均衡发展的关注点[J].人民教育，2005,(24).[8]曹晶.教育社会分层功能的失衡，转型期农村教育的主要危机[J].教育科学，2007,(1).[9]张玉林.中国城乡教育差距[J].战略与管理，2002,(6).[10]杨延宝.当前农村小学布局调整存在的问题及思考[J].基础教育研究,2004,(Z1)

[11]刘宝超.关于教育资源浪费的思考[J].教育与经济, 1997,(3).[12]耿申.学校适宜规模及相关设施标准[J].教育科学研究, 2003,(5).[13]毛伟宾.关于基础教育均衡发展的几点理论思考[J].当代教育科学,2003,(10)

[14]李帆.教育公平需要政府“重点作为”[J].人民教育，2005,(23)：5-8.[15]陈新阳、王一涛.农村中小学布局调整中的寄宿制学校分析——以广西荔浦

县为案例分析[J].高等函授学报(哲学社会科学版)，2008，（1）.[16]和学新．班级规模与学校规模对学校教育成效 的影响——关于我国中小学

布局调整问题 的思考[J]．教育发展研究，2001，(1)．

[17]彭奇,肖俊之.办好寄宿制学校促进教育均衡发展[J].中小学实验与装备，2007，（1）.[18]吴伯华.中小学校布局调整的实践与思考[J].教学与管理, 2001,(01).[19]杨润勇.关于中部地区农村中小学寄宿制学校的调查与思考[J].教育理论与

实践，2009，（22）.[20]沈百福、王红：我国义务教育完成率和经费问题分析[J]，教育发展研究

2003,(11).[21]李帆。教育公平需要政府“重点作为”[J].人民教育，2005,(23)：5-8.[22]赵枫岳,蒋桂莲,钱同舟.我国新农村建设中的教育布局与发展问题[J].河南工业大学学报(社会科学版),2008,(3).[23]潘涌.论社会主义新农村建设和农村教育转型[J]．当代教育论坛：学科教育

研究，2007,(3)．

[24]张忠福.稳步实施农村中小学布局调整的思考[J]．教学与管理，2004,(01)．

[25]曹新.建设新农村必须大力发展农村教育 [J]．北京行政学院学报，2006,(02)．

[26]扬承赋,田继承．办好让人民满意的农村寄宿制学校[J].湖北教育，2006，(12)．

[27]谢毅,岑顺林.实施农村寄宿制学校建设工程存在的主要问题及对策[J]．贵

州教育.2006．(6)．

[28]吴伯华.中小学校布局调整的实践与思考[J].教学与管理, 2001,(01)

[29]杨润勇.关于中部地区农村中小学寄宿制学校的调查与思考[J].教育理论与

实践，2009，（22）.[30]黄亲国.关于优化农村教育资源的思考[J].南昌航空工业学院学报，2001，（3）.[31]石人炳．国外关于学校布局调整的研究及启示[J]．比较教育研究，2004，(12)

3、报刊

[1]本报记者.办学体制如何转变——对农村中小学布局调整的思考[N].中国教

育报，2001-10-2.[2]本报记者.增加投入就是推进公平[N].中国教育报，2008-11-12.4、网络

[1]胡锦涛．高举中国特色社会主义伟大旗帜为夺取全面建设小康社会新胜利而

奋斗：在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告

5.农村留守儿童的教育问题文献综述 篇五

目前农村留守儿童存在许多问题，包括基本权利难以保障、学习问题、生活问题、心理问题等等。从教育的角度看，解决这些问题需要政府、社区、家庭的协调合作。加快户籍制度改革；政府主动承担相应的教育责任；建立农村社区少年儿童教育和监护体系；加快寄宿制学校的建立；在学校教育中增设相关的课程。【前言】

20世纪80年代以来，随着我国工业化、城市化进程的不断加快，在市场经济迅猛发展的推动下，大量农村剩余劳动力为改变生存状况外出务工，其中大部分为夫妻一同外出，因经济等原因无法将子女带在身边，由此引发“留守儿童”问题。

一、我国留守儿童基本现状和他们在教育上存在的问题

（一）我国留守儿童基本现状 农村中小学父母外出打工者众多。依2000年普查的人口数据推算，全国农村留守儿童（指14周岁及以下的儿童）约为1980万，流动儿童为农业户口的约有1000万。）低年级学生家长比高年级学生家长打工人数多。小学生家长外出打工的比初中家长外出打工的要高出10到30个百分点，而小学低年级学生家长外出打工又比高年级学生家长外出打工的多10到20个百分点。［1] 2 农村留守儿童在各地的分布很不均衡。主要分布在四川、江西、安徽、湖南等经济比较落后的农业地区，在重庆、江西、安徽等省市，留守儿童在当地全部儿童中所占比例高达20%左右，此外经济比较发达的广东、海南、江苏、浙江也存在相当数量的留守儿童。［2］

（二）农村留守儿童在教育上存在的问题 道德教育危机。留守儿童大都正处于心理成长的关键时期，但是由于父母一方或双方的外出务工，孩子往往就成了家中的“孤儿”。如果是由祖辈隔代教育往往意味着过多的溺爱，这样容易形成孤僻、任性等不良的人格特征，无论是对当前的学习生活还是对将来的人生，都会产生极其不利的影响；如果是托付亲戚监护，由于中国农村的特殊情况，亲戚们普遍认为不便过多管教。由于长期缺乏管束，一部分留守儿童的道德状况处于放任自流的状态，甚至一些留守儿童成了一系列让人难以置信的“恶性事件”的主谋或被害人。这几年关于留守儿童的犯罪事件日益增多。智力教育下滑。根据《2005年中国农村情况报告》表明：从总体上看，留守儿童现在成绩和父母外出打工以前相比呈现了下滑的趋势，在班上排名上等和中等的人数有所减少，而中等和下等的人数则增加了一些。由此可以看出，在父母外出打工之后，部分儿童的学习成绩出现了下降。3 情感教育缺失。青少年正处于情感教育的关键期，可是在这个时候留守儿童却无法享受到父母在思想认识及价值观念上的引导和帮助，成长中缺少了父母情感上的关注和呵护，极易产生认识、价值上的偏离和个性、心理发展的异常，人格发展不健全。周宗奎等人（2005）的研究发现：相当一部分孩子在父母外出有失落感，有寄人篱下的不适感，他们不爱说话、不爱和别人交往，性格上变得自卑，这种心态在父母外出的女生身上有相当的代表性。[3]

二、我国留守儿童教育存在问题的对策与建议

1大力推进农村新课改,从根本上减轻学生的课业负担。改变教育方法和教育理念,杜绝“留守儿童”因厌学而辍学的现象发生。注重对“留守孩子”的心理健康教育。学校要创造有效的育人环境,给留守儿童以特别的呵护和关爱，老师应该给予留守儿童更多的关爱。建立健全家校联防育人机制。学校要向家长公布学校各科老师的联系方式,召开监护人座谈会,提高他们的素质,帮助他们转变教育观念和育子方式,并提醒家长多与孩子进行情感上的沟通，提高家长对孩子的关注度。

三、总结

由于留守儿童多由祖辈照顾，父母监护教育角色的缺失，对留守儿童的全面健康成长造成不良影响。由于地理和历史等原因，我国不同区域的经济发展很不平衡，农村人地矛盾尖锐。留守儿童问题现在已经相当严重了，是社会现在急需解决的一个问题。但是我国农村留守儿童的教育问题仍然没有引起足够的重视：学校没有纳入常规管理，社会只停留在呼吁的层面，家长和老师对这一问题没有足够的认识。因此对于留守儿童的教育问题应该更加的重视，社会上应该给予更多的关注，采取相应的措施解决留守儿童的问题，促进农村留守儿童的教育质量提高。

四、参考文献

［1］范先佐．农村“留守儿童”教育面临的问题与对策［Ｊ］．国家 教育行政学院学报，2005，（7）．

6.思想政治教育文献综述 篇六

一、搜索结果分析 从总体发展趋势看，《语文新课标》研究具有明显的时间分布特征：集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。如此短暂的三年，研究文献竟有552篇之多，涉及期刊论文、优秀硕士论文、会议论文。2014年的研究降温也暗示出《语文新课标》研究告一段落，对此前的文献进行整理也显得尤为必要。

对文献主题的数量进行统计分析发现对《语文新课标》进行整体解读的文章数量最高，其次是比较研究，学习体会占很大一部分。对于课程性质、课程目标与内容和实施建议的文献研究也有一定数量。

研究《语文新课标》的文献作者中，绝大多数来自高校和科研机构，中小学教师作者不到百分之十，同时，这小部分一线教师的写作内容多偏向于学习心得体会等主观体会类，比如陈宝铝《在继承中发展，在发展中创新——学习落实<义务教育语文课程标准（2011年版）>之浅见》（2013年）。

二、《语文新课标》研究的角度

（一）比较研究

1.与2001年版《语文课标实验稿》相比 从时间横向上看，《语文新课标》批判继承《语文课标实验稿》（2001年）的内容与改革思路，在众多二者的对比研究文献中，较为系统全面的是扬州大学马琳的硕士论文《2011年版和2001年版义务教育语文课程标准比较研究》（2013年），该论文从两版语文课程标准产生的背景、课程标准的内容和结构三方面进行比较，其中课程标准内容比较部分包括前言部分、课程目标与内容、实施建议、附录，基本覆盖《语文新课标》的全部范畴，文章最后还对我国小学语文课程标准进行了思考并提供相应建议。2.与国外母语课程标准进行对比

通过统计发现与我国进行比较研究的国家有美国、加拿大、新加坡、澳大利亚以及英国等等。在这些国家中，将美国作为比较对象的频率较高。其中硕士论文如湖南师范大学杨益斌《中美母语课程标准小学写作部分的比较》（2012年），期刊文献有曾素林、郭元祥二人共同撰写的《中美义务教育语文课程标准比较及启示》，他们通过两国课程标准理念与设计思路、课程目标与内容、课程标准实施建议的比较得出我国的课程标准在体现教育公平、课程目标设置等方面的不足以及三条完善途径：“重视相关研究结论和研究证据的支持，提高课程标准的实证性；着力课程目标细化、具体化，增强其可操作性、可评估性；加强学科联系和渗透，重视跨学科学习语文。”[1]

（二）整体视角

从整体视角对《语文新课标》进行研究，展示新课标全貌。在这类研究文献中，最值得一提的是国家语文课程标准修订工作组负责人巢宗祺的《义务教育语文课程标准修订概况（上、下）》，他从与《语文课标实验稿》的继承关系、修订背景与内容、待探索的问题四个方面向读者全方位展示《语文新课标》，最后高屋建瓴指出本次修订重点解决五个问题：“加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透；进一步突出本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力；进一步突出语文课程的核心目标——学习祖国语言文字的运用；进一步增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性；采取一些新的措施，力求解决语文教学中有关语言文字运用的突出问题。”[2]与此同时，戴正兴根据《语文新课标》的主要特征及其突出亮点进行了简要评述，得出了六大特征和六大亮点，认为“修订后的课程标准充分凸显了战略性、前瞻性和指导性，体现了开放、务实、创新精神”[3]。再者，屠锦红在《语文新课标》的基础上对语文课程进行展望，从语文课程的取向、内容、实施、资源、评价五方面勾勒出我国未来语文教育的美丽愿景：“学科本位与人本位和谐融合；知识与实践统筹兼顾；‘坚守’与革新辩证统一；‘小语文’与‘大语文’互构共生；工具性与教育性共同关注。”[4]

（三）局部探讨

对《语文新课标》的研究文献中也不乏从局部细节的视角，或是表述与增删条目的变化，或是理论研究的热点问题进行探讨。现将大家探讨较多的主题综述如下： 1.课程性质的表述

《语文课标实验稿》对语文课程性质有多处文字都作了说明：在“课程性质与地位”中提出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”，在“课程的基本理念”部分也提出“语文是实践性很强的课程”，但这些表达还不够鲜明。面对如此现状，《语文新课标》对语文课程的性质作了明确表述。

王云峰高度褒扬新表述“明确了语文课程是‘学习语言文字运用’的课程，综合性和实践性是这门课程的基本性质。‘学习语言文字运用’是这门课程的基本内容与核心任务。在课程实施的过程中，要始终坚持‘工具性与人文性的统一’，以凸显语文课程的基本特点”[5]。另外，徐金国也对语文课程性质作了自己的解读：“‘工具性’和‘人文性’应该是一种相辅相成、互生共进的关系，‘综合性与实践性’为我们指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径，‘学习语言文字运用’是对语文课程核心任务更加明确的界定。”[6]总的来说，对于《语文课标实验稿》有关课程性质的描述得到多数人的赞可。2.课程目标

《语文新课标》将《语文课标实验稿》中第三部分“课程目标”修正为“课程目标与内容”，基于课程标准指导的教学，要求教师在教学中把课程目标转化为教学目标，并形成一致的教学内容。王荣生就如何达成此目标作出以下四点建议：“第一，辨识语文课程目标的三个类型：内容目标、能力目标、活动目标。第二，了解语文课程内容与课程目标的关系：‘属于’、‘达成’、‘相符’。第三，寻找将课程目标具体化的策略：分解、解释、提炼、选择、开发。第四，关注领域之间目标的互通、学段之间的目标关联。”[7] 学段目标修订带来激烈探讨，最引人注目的是“识字与写字”。以第一学段为例：原《语文课标实验稿》中是“认识常用汉字1600—1800个，其中800—1000个会写”；现《语文新课标》修订成：“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，降低了识字与写字的难度。在“教学建议”中也提出“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习”。施燕红对此进行深入分析，她表明识字和认字数量的下调，“既是减轻学生学习负担的要求，也是提高书写质量的有力措施。教师还要重视毛笔字的教学，通过学习规范书写，养成严谨而良好的人格风范，陶冶高尚情操，突出书法教育的美育作用”[8]。3.教学建议

江玉安认为从“教学建议”中“具体建议”就能看出此次修订的特点，“修订版课程标准体现了‘改过纠偏，求真求实’的精神，这主要表现在正确对待本体目标与一般目标、教师主导与学生主体、个人钻研与合作学习等关系上；强调一般目标，但不能淡化本体目标；重视学生主体，但不能忽视教师主导；强调合作学习，但不能代替个人钻研。”[9] 4.“语言文字运用”

《语文新课标》在课程特征定位上的“语言文字运用”也是课标理论探索的重要突破。它在“导言”中出现四次，“课程性质”中提到一次，“课程设计思路”涉及两次，高频率地出现引起广泛关注。荣维东认为“语言文字运用”提出的价值意义在于它是“语文学科课程的本体探寻，是语文课程定位的确证，是语文课程的语言学基础及范式转型，新课程标准的修订稿清晰地将语文定位为‘语言文字运用’，无疑给飘飞不定的语文课程一根缆绳、一个锚杆或定海针”[10]。此外，曹明海通过教学观独特的视角阐释自己对“语言文字运用”的理解：“把握汉语言文字构成的形象、含蓄性特征，要用感受去拥抱汉语的精神。把握语言文字和文化融合的同构性特征，要用民族文化去哺育心灵。我们的当务之急就是要重视汉语言文字所特有的文化特性，从语言文字构成的本体特征出发挖掘其文化特性，结合汉语言文字的文化特性来改革我们的汉语言文字运用的教学。”[11] 5.“非连续性文本”

“非连续性文本”作为《语文新课标》中的新词，源自国际PISA（学生能力国际评估计划）三个测量指标之一：文本结构，其中文本结构又包括连续性文本和非连续性文本。我国的语文教学传统注重字词句段篇的连续性文本类型，而学生在非连续性文本阅读方面比较薄弱，特此在《语文新课标》提出“非连续性文本”的阅读。张年东和荣维东把它的内涵分为两类：“一类是以图文结合方式呈现的非连续性文本，其中的‘图’指为了更详细、更直观、更形象地说明文本信息的一切图画、图形、数字、视频、列表等；另一类则是指为了更清楚地说明某一主题，而选自不同材料的纯文本的信息组合。”[12]关于它的重要性，李欢说：“信息时代的发展使得非连续性文本在期刊、报纸、街道、网络等随处可见，培养学生学会阅读非连续性文本已经成为必备的生存能力之一。非连续性文本作为新增的课程标准内容进入语文阅读教学的视野，正是要求我国的语文阅读教学应该指向‘为生存准备’的时代诉求[13]。”

（四）解答说明式

除了以学术论文形式展现《语文新课标》的研究外，还有另一种“答记者问式”呈现研究者对《语文新课标》的解答。例如2012年《人民教育》记者对巢宗祺的访谈：《语文：聚焦“语言文字运用”——<义务教育语文课程标准（2011年版）>热点问题访谈》；还有2013年《中国教师》杂志社对郑国民的专访：《强调语文课程的综合性、实践性，提升学生语文素养——北京师范大学郑国民教授专访》。同样相近形式还有雷实在《关于<义务教育语文课程标准（2011年版）>的几点说明》中，从修订依据、修订内容以及课标理念等方面的“自问自答”。

（五）指出不足

在对《语文新课标》大加称赞的同时，更需要的是对新事物冷静思考的态度，才能更好地完善课程标准的修订，促进语文课程改革。

倪文锦批判性指出《语文新课标》对课程的定性不够严密科学，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的表达“混淆了母语课程与外语课程的区别，混淆了学校语文教学的‘学得’与社会的语言‘习得’之间的区别，这一定义只关注了‘学习语言文字运用’的一面，而缺少对祖国语言文字‘正确理解’的一面。”[14]无独有偶，徐林祥也发现《语文新课标》的课程性质与内容表述仍不够准确，“语文课程内容的确定直接关系到语文教材的编写和语文教学的时间，反映学科知识体系的课程内容标准在语文课程标准中的缺失，表明现行语文课程标准仍有待进步完善”[15]。

三、总结与启示

从上文的分析可以得出，自2011年12月《语文新课标》印发以来，教育界随即引发了一场为期两年的探讨高潮，2014年此热潮骤然冷却。在2012年和2013年“黄金探讨期”中，涉及的内容覆盖《语文新课标》的各个方面，有宏观的整体分析，或微观的局部探讨，大到理论背景，小至只字改变，全文两百多处修订几乎被详尽分析。讨论的结果无疑对一线的教师起了很大的指引作用，语文课程的改革也得以进一步开展。

不过，仔细分析关于《语文新课标》的研究文献发现，讨论的内容多是个人看法，一定程度上并没有形成学术上的争鸣，因此有很多观点只能在这场讨论中昙花一现，也正因为“自说自话”的原因导致热潮过去得如此之迅速。

其次，研究《语文新课标》的文献不难发现，针对《语文新课标》具体如何修正、数据的求证、调查的展开、课标的撰写等操作层面的说明内容太少，即使有也是用“大量求证”“全国范围内展开调查”如此概述性词语一带而过，例如识字与写字第一学段数量改成“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，笔者不禁要问这1600和800的数据通过何种教育科学研究方法得出？是否科学，还是随意为之？希望在下一轮课程标准修订时能向广大的教育工作者说明清楚，提升课标的信服力。再次，《语文新课标》的文献作者大都是高校教师或科研机构人员，中小学教师比例过低，从侧面反映出《语文新课标》在实践层面并没有像在理论层面一样得到高度关注，这也是今后课标修订的重要工作：如何让更多使用课程标准的中小学教师们广泛参与进来而不是撰写者们的“独角戏”？

7.中国学校健康教育文献综述 篇七

1文献综述

王建平和郭亚新在构建学校健康教育课程体系意义及取向一文中将学校健康教育的内容通过时间的先后顺序进行了较为详细的描述并对国内外学校健康教育课程体系的研究现状进行了阐述。指出了我国学校健康存在的问题和学校健康教育课程体系对学生健康素养、教育质量的重要意义。对现阶段我国学校健康教育课程内容的构建有一定的意义,但是,在学校健康课程内容上,对国外情况分析和引用过多,缺少对国内现阶段的健康课程的综合提炼与分析。

李凌在论学校健康教育中对我们学校健康教育发展进行了梳理,但是,该研究者在学校健康教育内容方面叙述显然不足,收集的文献太少,分析得不够透彻,仅仅包括了现阶段学校的学校健康教育的部分内容,但实质上这个内容还需完善,同时,开展健康教育的途径方面,方法较为局限,没有创新性。

蒋伟铭在论学校健康教育的发展与对策一文中,就我国学校健康教育的含义、内容、目标作出了较为完善的描述,特别是学校健康教育内容涵盖面较广;在健康教育的发展和存在的问题上,分析较为精炼。可是全文在概念、发展和建议上没有突出重点,在最后的建议与对策里,所谈比较泛泛,剖析不够深刻,论据不足,引用文献范围较小,没有谈及我国学校健康教育线下的主要问题的解决办法。

朱晓莉在论学校健康教育现状及体育教师的作为一文中,对新课程背景下健康教育的内涵进行了论述,也从学校和体育老师的角度对影响学校健康的因素进行了阐述,最后对体育大教师在实施学校健康教育中作为进行了论述。总体看来不管是影响学校健康的因素还是体育教师的行为方面论述都较为充分,对实际现状的分析较为准确,美中不足的是对学校健康教育的现状分析还不够全面,影响因素分析不足,对社会环境的剖析较少。

沈建华,卢伯春,郑家鱿等在体育课程作为学校健康教育主要载体的思考一文中从政策、学校、教师和学生方面对学校健康教育的问题进行了综合提炼与分析,对教师和学生做了广泛的问卷调查,对现阶段我国学校健康教育的情况有了比较详细的了解,对现阶段存在的问题也做了相当详细的阐述,该研究者从体育课程出发谈到健康教育与体育课程的结合,指出了体育课程不等于健康课程,这两者有本质上的区别,同时从学校软硬件建设方面也谈到了学校健康教育存在的不足。总得来说,给了我们很多对学校健康教育发展的思路,缺点在于对调查问卷的设置上,选择的问题和问题的答案值得商榷,某些问题的答案不够准确和详细,容易使学生判断出错。

杨枭在我国学校健康教育存在的问题及对策思考一文中,单从学校的角度就学校健康教育存在的问题和解决办法提出了思路,主要谈到了我国学校健康教育情形中,师资力量极为薄弱、教学形式单一、教材不够完善、学校环境较差和学生学业负担过重等问题,而解决问题的对策主要是通过提高认识,加强领导、加强师资培训、充实完善教材、采取灵活多样的方式进行教学、营造健康的学校环境、对健康教育效果进行科学评价和切实贯彻学生体质健康标准出发,从学校方面来讲,该研究者对解决方法还是做了很多诠释和思考的,可是影响一个问题的因素往往是多方面的,该研究者对学校健康教育存在的问题明显研究不足,没有全方位的进行剖析。

杨春雷在我国学校健康教育课程模式研究—— 以北京市中小学健康教育课程为例一文中,对我国学校健康教育的现状进行了详细的描述,并结合美日等国学校健康教育的发展情况,以发展的观点对比了中美日三国学校健康教育的发展进程,对我国学校体育的健康教育开展情况以及校长、教师等群体对健康教育的认识和态度方面进行了调查,对健康教育实施和健康课程存在的问题和矛盾进行了分析。同时,通过文献研究、学者走访、调查问卷等方法,最存在的问题提出新的建议和理论;也从教育系统和卫生系统两个方向对学校健康教育的局限性进行了研究;最后试图构建系统的学校健康教育课程。总体上看,这篇论文对学校健康教育的存在的问题的分析上较为全面,从国家政策、学校健康教育教材、师资、评价体系、中国现阶段国情和教育现状的层面上进行了剖析, 美中不足的是该研究者对在社会层面和家长层面上对学校健康教育的影响方面研究较少,但是对学校健康教育课程模式的构建上还是有独特的观点的。

苗天潮和时参军在学校健康教育的文献综述一文中,对2002年至2006年发表的有关学校健康教育领域主要论文进行了分类, 从这些发表比较集中的6453篇中文期刊中选出13篇进行分析研究,概况归纳学校健康教育领域的理论研究成果和学校健康教育的发展现状。主要提出了中国学生中健康问题令人担忧、中师课程与小学健康教育需求不衔接和高等师范体育健康教育与中学健康教育师资供需不衔接的问题;提出了包括明确任务,提高认识、掌握方法,循循善诱、环境育人,步步为营和探索健康教育经验,建立相应的评价体系的对策;和学校健康教育引起了学校体育界的重视、学校体育与学校健康教育的内容不同和学校体育与学校健康教育密切联系的对比研究结果。该研究者从6453篇文献中选出13篇文献进行分析研究,这13篇的选择依据是什么该研究者没有提到,同时,该研究者对我国学校健康教育存在的问题明显分析不够,提出解决思路也不够丰富、不够深刻,对2002年至2006年4年中发表的文献进行分析归纳和整理筛选工作明显做得不够到位,得出的研究结果太少。

张一英在学校健康教育在教育体系中的地位一文中,对我国学校健康教育现状从政策和课时安排上进行了阐述,并从教育部门及学校领导层对学校健康教育学科重要性认识不足、教师缺乏必要的健康教育知识和技能和对健康教育概念的认识缺乏三个层面指出现阶段影响学校健康教育实施效果的因素,最后提出构建形式多样的健康教育课程体系、包括开设独立的健康教育课程、形成各方面相互配合的综合性健康教育格局和采用健康教育课程与健康促进工作有机结合模式和建设专职与兼职结合的师资队伍与健全学校健康教育综合保障体系等学校健康教育新模式的构想。

彭金梅在学校健康教育在素质教育中的作用一文中,将学校健康教育的概念和意义重新进行了阐述,特别是学校健康教育的意义,该研究者指出学校健康教育是实现全民基础保健的有效途径、学校健康教育投入少、产出高、效益大和学校健康教育是实现全民素质教育的重要措施。对学校健康教育与素质教育存在的问题方面进行了基本的论述。最后提出了重视健康教育在素质教育中的地位和作用、学校健康教育课应作为单独的课程设立、应加强健康教育师资力量的培养和充分落实学校健康教育应有监督和评估的四点思考。但是,该研究者对学校健康教育的思考不够具体和可实施性,没有真正解决实际存在的问题,只是在泛泛而谈。

王云在中国学校健康教育的研究一文中,对2008年以后的15篇文献进行了统计分析,总结出学校健康教育研究的现状和研究思路。指出了我国学校健康教育面临的问题包括地位得不到重视、 师资力量薄弱、缺乏理论指导、课程课时落不到实处、评估系统缺失和电教经费不足。采取的措施包括重视健康教育在素质教育中的地位和作用、学校健康教育课程应该独立于其他课程存在、加强专业师资的培养和落实学校健康教育的监督和评估机制等。

2结语

8.我国高等教育公平研究文献综述 篇八

[摘 要] 高等教育公平作为教育公平的组成部分，一直是学术界关注的热点话题。本文以CNKI为平台，回顾了我国2005年——2014年关于高等教育公平问题的研究。通过数据分析，从高等教育公平的内涵、现状、测度、对策四个方面对相关文献资料进行归纳和整理，总结现有研究中可能存在的不足，并对未来的研究趋势进行了展望。

[关键词] 教育公平；高等教育公平；文献综述；

【中图分类号】G640

促进教育公平是我国基本教育政策。高等教育公平作为教育公平的的一个重要组成因素，一直是学术界关注的热点话题。为更好的把握我国高等教育公平的发展脉络，作者以中国知网（CNKI）期刊数据 为依托，以“高等教育公平”为检索词，以“题名”、“主题”及“关键词”为检索项，以“精确”为匹配类型，检索时间段为2005 年 1 月 1 日至 2014 年 12 月 31 日，剔除无效样本后，共选取相关的期刊论文样本465篇。中国知网目前收录7 556种各类期刊，其核心期刊、重要评价性数据库来源期刊收全率达到99%[1]。这在一定程度上能使本文统计的误差概率较小，较为准确地把握该研究的情况。

一、高等教育公平研究的数据分析

在 2005—2014年的十余年间，我国学术期刊上发表有关教育公平方面的研究论文数量众多，通过甄别选取的样本文献共计465篇，通过分析，高等教育公平的研究在2006年达到了最高峰，年发表量达到62篇，占总数的13.33%。2007年，十七大提出“教育公平是社会公平的重要基础”[2]的重要论断，为教育公平的研究提供了政策指引，使得08年研究成果达到了样本总量的12.9%。此后，研究成果量有所下降。这说明相关研究向深处发展，进入新阶段。

二、高等教育公平的研究内容

（一）、主题分布

论文的研究主题分布一定程度上反映了研究的热点。对发表在知网上的关于高等教育公平的论文进行分类，可分为15个主题。从高等教育公平论文的主题分布可以看出：高等教育公平的研究主要集中在高等教育公平与效率、问题及策略分析几个方面。其中，由于MOOC的出现，部分学者开始关注MOOC与高等教育公平的关系。同时部分学者在关注阶层流动与高等教育公平的关系等问题。需要指出的是，在关于高等教育公平的问题及策略分析上，研究者多是从宏观层面对高等教育公平存在的问题进行探讨并提出相关建议。

（二）、研究内容分析

1、关于高等教育公平内涵

高等教育公平是教育公平在高等教育领域的延伸，在理念上它与其它形式的教育公平保持着一致。学者们从不同的立场、观点和时代背景出发，对教育公平内涵与本质的理解、认识也不同。陈志忠、杨东平认为教育公平是社会公平的延伸和体现，教育公平是人教育权利平等的表现[3]。从一定意义上讲，教育公平是人们相对于目前现实存在的教育需求大于教育供给，尤其是优质教育资源供给严重不足而提出的美好理想。教育公平是人类发展追求的一种趋势。

2、关于高等教育公平的现状

21世纪以来，我国高等教育进入大众化发展阶段，高等教育大众化水平不断提高。高等教育大规模发展的同时，也带来了高校扩招、高考制度公平性、高校收费、大学生就业困难、高等教育发展不均衡、公办与民办高校的办学待遇、高等教育经费不足、高等教育功能缺失等问题。随着网络技术的不断发展，微博、微信、MOOC的兴起，也对高等教育带来了一定的挑战。

3、关于高等教育公平的测度

国际上用“教育基尼系数”测量各个国家教育不平等的情况，后来又有学者利用可分解特性的广义熵指数系列中的泰尔指数，分析影响不平等程度的因素。在我国高等教育不公平的测度研究方面，学者的研究主要集中于地区差异研究、高等教育公平测度指标体系以及高等教育公平与经济发展的相关分析。

4、关于高等教育公平的策略

在高等教育公平的策略方面，劳凯声在《面临挑战的教育公益性》一文中认为在市场经济条件下，教育的公益性正在受到挑战，可以通过政府和非盈利性机构两种机制来配置教育资源[7]。董泽芳则认为，高等教育公平需要考虑社会各界的意愿和条件，涉及到层次较多，要根据一定的社会结构来配套处理相关方面的层次要求，把社会需要同个人需要结合起来，促使二者能够实现一定的动态平衡。

三、小结与展望

从统计数据可以看出，国内学术界在高等教育公平研究方面取得了一定成果，但也存在着一定的不足。首先，高等教育公平研究的波动性和偶然性大，研究者的合作度较低，研究主题呈偏态分布。其次，.被研究主體范围相对狭窄，主要集中于对一般受教育者，而对受教育者中的女性、弱势群体等的受教育公平问题关注还不够。最后，研究者多着眼于解决当前出现的问题，缺乏对问题的系统思考以及教育长远发展的考虑。如网络技术对高等教育公平影响的研究深度还不够。

基于此，在今后的研究中，首先，要正视高等教育供给与需求的矛盾。其次，要加强对高等教育公平的微观层面研究。加强微观层面关于高等教育中女性、弱势群体以及民族地区教育公平的研究，帮助改善其不利的生存环境，促进高等教育更加公平、公正。最后，教育发展不是孤立的，坚持用系统的观点看待高等教育公平。

参考文献：

[1] 仇琛. 中国知网和《中国知识资源总库》[J]. 中国索引，2005（2）：26

[2] 张力. 十七大报告中关于教育工作新的重大部署的解读[J]. 学校党建与思想教育，2007（12）：14

[3] 杨冬平，陈志忠. 从权利平等到机会均等——新中国教育公平的轨迹[J]. 北京大学教育论坛，2006（5）.

[4] 郝文武. 平等和效率相互促进的教育公平论[J]. 教育与经济，2011（2）.

[5] 陈玉琨. 试论高等教育的公平与效率问题[J]. 上海高教研究，2006（5）.

9.思想政治教育文献综述 篇九

07学前教育鱼婷妮40715050

【摘要】学前教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。学前教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分,是了解教育的适宜性、有效性,调整和改进教育工作,促进每一个幼儿发展,提高教育的必要手段。从20世纪80年代开始,我国幼儿园教育评价工作就已受到广泛关注并迅速发展。进入90年代,为促进《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》的实施,各省、市教育行政部门和幼儿园,就增强评价的科学性、可行性和规范性进行了探索,使评价的主要方法从“描述性”转变为“量化”的方式;注意了“定性”和“定量”评价相结合。进入21世纪,在新的教育思想的冲击下,我国学前教育评价的研究和实践逐步拓展了原有的范围、功能和意义。由于我国近二十年学前教育评价方面的范围广、内容多、时间跨度大,本文从幼儿发展评价、教师工作评价和托幼机构教育质量的评价三个方面着手,对我国近二十年学前教育评价研究综述如下。

【关键词】幼儿发展评价教师工作评价托幼机构教育质量的评价

一、关于幼儿发展评价

幼儿发展评价作为幼儿园教育活动的主要反馈信息,对幼儿园教育活动起着重要的导向作用,因此对于幼儿发展评价的研究成为幼教各界重要的研究内容。近二十年来,幼儿发展评价的研究主要有以下特点:

1、注重介绍西方先进教育理念和文化思想潮及对我国幼儿发展评价的启示。如适宜发展性教育和后现代主义思潮对我国幼儿发展评价改革的启示为:树立以儿童发展为本的评价观,注重差异性评价;构建多样化与个性化相统一的评价内容;采用个体化的评价标准;倡导以观察和描述为基础的评价方法等。

2、幼儿发展评价从注重结果评价渐渐转向注重过程评价,从关注定量评价到关注定性评价,做到定量与定性相结合。在我国幼儿发展评价发展的历程中,最初的幼儿发展评价是简单的定性描述,到20世纪80年代引进泰勒的目标导向评价模式和西方的标准化测验以后,定量评价代替了定性评价,实证化方法垄断了整个教育评价领域包括幼儿发展评价领域。就这样,幼儿发展评价在定量和定性之间徘徊,要么强调定量,要么强调定性,非此即彼,把两者对立起来。近二十年,在先进教育理念,尤其是适宜发展性教育思想的影响下,幼儿发展评价渐渐地从关注定量评价走向定性评价,体现出过程取向的评价理念。在幼儿发展评价方式上出现了个案观察记录、时间观察、档案袋记录、轶事记录等多种评价方式,这些评价方式都是通过不断的观察,对幼儿自然流露的行为进行原始的真实的记录,保存幼儿的学习过程和“作品”,获得大量具体真实的信息,进而对幼儿各方面的发展进行非统一标准的描述性评价。

3、提倡真实评价或情境化评价模式,即在幼儿真实生活情境中和幼儿园所提供的教育教学情境中对所在。

4、美国教师档案袋评价对我国幼儿园教师评价的启示。美国教师档案袋评价超越了传统的教师评价方式,较之以前的测验测量、课堂听课,它使教师评价更具真实性、全面性、发展性,便于展现教师的能力、提高教育质量和促进教师专业发展。

二、关于教师工作评价

教师是幼儿园教育工作的计划者、组织者和实施者,是保证幼儿园教育工作顺利进行的关键因素,因此,教师所具有的专业化程度直接影响到幼儿教育质量。近年来,随着对幼儿园教师专业发展研究的不断深入,人们越来越深刻地认识到,幼儿园教师的专业发展离不开对教师的评价,教师需要通过评价,不断提升自身的教育、教学理念,改进教育、教学行为。因而,促进教师专业发展已成为教师评价的主要目的。在教育评价发展史上留下了斯塔弗尔比姆的一句名言———“不是为了证明,而是为了改进”。传统的幼儿园教师评价多以“证明”为取向,它往往将自身功能仅仅定位于对教师的教学水平和教学业绩进行鉴定和甄别,大多以对教师进行

资格认定或等级排定为终极目标。这种教师评价并不关注教师的专业发展历程,而是注重对教师在某段时间(一节教学、一个学期或一个学年)内的专业水平和工作实效做出总结性的评定。而以“改进”为目的教师评价不仅仅是给教师一个“证明”教师工作业绩的评价结果,更是启迪教师运用专业知识反思自己的工作,发现、分析、研究、解决问题,不断改进和提高自身专业素养。这方面的研究如下:

1、进行分层评价,关注不同发展层面教师的专业需求,对不同知识背景和专业能力的教师采用不同的、评价标准和评价策略,将促进教师的专业发展作为评价的要点,让评价帮助教师看清自己的发展道路。

2、教师在幼儿园日常教育活动中的反思性评价。幼儿教师学会反思性自我评价的方法,养成良好的自我反思习惯,是其专业成长道路上不可缺少的重要过程。在日常教育工作中不断地纳入自我反思过程,及时发现自己工作中的成功之处和需要改进的方面,是不断提高教育效果和教育质量的关键因素之一。教师在日常教育实践中通过评价和分析不断地反思和调整,才能更有效地解决实践中不断出现的问题,更好地积累成功经验,使教育活动更具教育性、适宜性和有效性。

3、走向以对话和理解为基础的幼儿园教师评价。“现代教师评价观更倾向于把评价看做是教师与外在评价者共同建构意义的过程,看做是双方以诊断和改进教育教学实践、促进被评价个体发展为共同目的、相互对话与理解的过程。”通过对话,教师真诚地向外在评价者交流自己的经验与想法,从自身所处的具体背景出发自由地表达个人的意见,由此,整个评价过程将因为所有评价者对教师有了更加充分的理解而对教师的专业发展产生更大的意义。“另一方面,教师通过对话对自己进行反思和评价,外在评价者则表达自己的看法,双方分享彼此的意见和经验,继而通过对话互相回应、互相商讨、互相理解。”因此,教师与外在评价者进行充分的对话与沟通,是评价能够促进教师发展与提高的关键区分评价对象的优良程度,对评价对象分等鉴定。

总之,学前教育评价作为一种导向机制,具有激励作用,是提高幼儿教育质量的必要条件,这一点在幼教同仁中已达成共识。近二十年,关于学前教育评价研究在理论和实践上都取得了不小的成就,积累了丰富的经验,但由于评价体系及评价对象的复杂性,我国学前教育评价研究仍存在许多不足,因此,对于学前教育评价的研究之路仍是一条漫长之路。我们要更新评价观念,在借鉴国外评价理论与实践经验的基础上,结合我国实际情况,创建科学、合理、全面、具发展性的评价体系,真正做到不是为证明而评价,而是为改进而评价。

三、关于托幼机构教育质量的评价

上世纪80年代末,我国许多地方政府制定颁布了托幼机构教育质量评价量表,即分级分类验收标准,托幼机构教育质量评价活动在我国也就从无到有,逐渐发展,不仅积累了宝贵的经验,也对促进我国托幼机构教育质量的提高作出了有益的贡献。在我国,对托幼机构教育质量的评价通常采取的还是一种差距评价模式,即首先在一定的教育价值观的指导下,制定出一套评价标准,然后依据这套标准去考量幼儿园的工作,衡量或判断它们符合或偏离这套标准的程度。这套标准通常由从业人员的素质标准、职责标准、效率标准和效果标准构成。在托幼机构评价工作中,制定合理的评价标准是开展评价的核心,而当下我国地方教育行政部门颁布的幼儿园分级分类验收标准存在着许多问题,如,重视静态的制度建设而非动态的师幼互动过程,评价指标过于笼统缺乏可操作性等,因而有研究者在评价标准的制定上做了一些尝试。我国托幼机构教育质量评价工作虽然在近些年有所发展,积累了不少经验,但还有许多方面需要改进。

[参考文献]

[1]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读[M].江苏:江苏教育出版社,2002.[2]刘霞.后现代主义视野下的幼儿发展评价改革[J].教育导刊,2008,(6).[3]刘霞,胡祖祥.档案袋评价在幼儿发展评价中的应用[J].教育导刊(幼教版),2005,(12).[4]曾广慧.观察记录———评价幼儿的重要依据[J].早期教育,2003,(7).[5]夏靖.轶事记录法在幼儿评价中的应用[J].学前教育研究,2003,(7—8).[6]励琦.对幼儿发展评价的再定位[J].幼儿教育,2001,(7—8).[7]徐晓莉.幼儿发展评价:关注过程重在发展[J].学前教育研究,2008,(8).[8]张婕,朱家雄.从接受他评到自主参与评价———论幼儿园教师评价中教师角色的嬗变[J]幼

儿教育,2006,(2).[9]刘焱,潘月娟.“幼儿园教育环境质量评价量表”的特点、结构和信效度检验[J].学前教育研

究, 2008,(6).[10] 陈帼眉.学前儿童发展与教育评价手册.北京师范大学出版社, 1994.9·

[11] 白爱保.幼儿发展评价手册.教育科学出版社, 1999.10·

[12] 霍力岩.学前教育评价.北京师范大学出版社, 2000.3··